IntroductionThailand has the legisl

Introduction
Thailand has the legislation in place to move from
a teacher centred to a learner centred approach to
English language education. The 1999 Education
Act details what is required; however, the
implementation of the act has been an extremely
slow process, resulting in little or no progress in
some rural areas of Thailand. The reasons why
Thai students have low performance in English is
detailed by Punthumasen (2008), in that they find
learning English boring and they do not like the
teaching methods. They also complain about the
materials and the surrounding where they are
being taught as well as there not being enough
language learning technology, especially in rural
areas. The problem with rural areas is that they are
predominantly poor regions. ¡°It should be
obvious that even with schools of equal quality a
poor child can seldom catch up with a rich one¡±
(Illich 2002: 6).
Wiriyachitra (2002) states the importance of an
independent and learner-centred approach in
Thailand where analytical learning instead of rote
learning has to be incorporated. This is not the
case in many schools at this time, resulting in
Thailand marking time as the rest of the
Association of Southeast Asian Nations (ASEAN)
competes in the globalised world. Furthermore,
language learning is one of the most ¡°face
threatening¡± subjects to learn at school due to the
pressure of operating using a rather limited
language code (Dornyei 2001: 40), which does not
help when matters of ¡°face¡± are deemed so
important for both teachers and students in
Thailand.
Difficulties with the implementation of
communicative language teaching (CLT) have
been highlighted by Jarvis and Atsilarat (2004) and
include low English proficiency, large class sizes,
limited time and low student
responsibility as well as the fact that students are
not comfortable with CLT. There is a danger that
the change is too great and that teachers will want
to revert back to teacher centred teaching when
the task of change becomes insurmountable
(Watts 2004). These problem areas are all relevant
to the success of this project; however, the
communicative activities detailed are only a small
part of the teaching and learning that takes place,
as these activities are seen as ¡°add-ons¡± to the
existing teaching that has already taken place.
Teachers will still conduct their lessons as they
have done before; however, there will now be a
dialogue or conversation to help reinforce the
teaching that has taken place. It is possible that
this would be the first time that students have
taken part in exercises such as this.
At the moment, there is not nearly enough
¡°comprehensible input¡± (Krashen 1997: 3) taking
place in the classroom for language acquisition to
take place, only some of the language makes sense
to the students who are studying English
(Allwright & Bailey 1991). Thailand is a good
example of where ¡°students can articulate formal
rules of grammar but cannot use them correctly in
spontaneous communication¡± (Ellis 1985: 230).
Some educational commentators would argue that
English has become an academic subject taught at
schools and is not used as a second or foreign
language in Thailand except by the rich elite.
This project came into being because of a
much larger proposal put forward to Thailand.s
Ministry of Education resulting in the request by
them for a smaller pilot project to test out the
theory. The initial proposal put forward by
Graham (2008) detailed the planning and
processes undertaken to produce English language
trainers and teaching materials for Prathom
(primary) teachers of English in Udon Thani
province. The smaller project was designed to
show what could be achieved with one school as
opposed to a whole province. The aims are
twofold; the training of primary school Thai
teachers of English to adapt to learner centred
communicative activities and secondly, the training
of their students to cope with the tasks they are
given.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนะนำประเทศไทยมีกฎหมายที่ทำการย้ายจากครูเป็นศูนย์กลางการวิธีผู้เรียนศูนย์กลางการการศึกษาภาษาอังกฤษ การศึกษา 1999พระราชบัญญัติรายละเอียดสิ่งจำเป็น อย่างไรก็ตาม การมีการนำพระราชบัญญัติมีมากกระบวนการช้า เกิดน้อย หรือไม่มีความคืบหน้าในบางพื้นที่ชนบทของประเทศไทย เหตุผลทำไมนักศึกษาไทยมีประสิทธิภาพต่ำในภาษาอังกฤษคือรายละเอียด โดย Punthumasen (2008), ที่พวกเขาค้นหาเรียนภาษาอังกฤษเบื่อและพวกเขาไม่ต้องการสอนวิธีการ พวกเขาบ่นเกี่ยวกับการวัสดุและสภาพแวดล้อมที่การเรียนการสอนและมีไม่เพียงพอภาษาที่เรียนรู้เทคโนโลยี โดยเฉพาะอย่างยิ่งในชนบทพื้นที่ ปัญหาของชนบทไม่ว่า จะภูมิภาคส่วนใหญ่ยากจน ¡°ควรมีชัดเจนที่แม้จะ มีโรงเรียนคุณภาพเท่ากับเด็กดีสามารถค่อยทัน one¡± รวย(Illich 2002:6)Wiriyachitra (2002) ระบุความสำคัญของการวิธีการอิสระ และศูนย์ กลางผู้เรียนในประเทศไทยวิเคราะห์เรียนรู้แทน roteเรียนรู้ได้ถูกรวม นี่ไม่ใช่การกรณีในหลายโรงเรียนในเวลานี้ ในทำเครื่องหมายเป็นส่วนเหลือของประเทศไทยสมาคมประชาชาติแห่งเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ (อาเซียน)แข่งขันในโลก globalised นอกจากนี้เรียนภาษาเป็นหนึ่งหน้า°¡มากที่สุดthreatening¡± เรื่องการเรียนที่โรงเรียนเนื่องในความดันของปฏิบัติการใช้ค่อนข้างจำกัดรหัสภาษา (Dornyei 2001:40), ซึ่งไม่ได้ช่วยเรื่อง¡° face¡± จะกล่าวเมื่อสิ่งสำคัญสำหรับครูและนักเรียนไทยปัญหากับการใช้มีการสอนหลักภาษา (CLT)การเน้น โดยจาร์วิสและ Atsilarat (2004) และรวมภาษาอังกฤษต่ำ ขนาดของชั้นเรียนขนาดใหญ่เวลาที่จำกัดและนักเรียนต่ำความรับผิดชอบเป็นความจริงที่ว่านักเรียนไม่สบายกับ CLT มีอันตรายที่การเปลี่ยนแปลงมีมากเกินไป และครูจะต้องการกลับไปสู่ครูศูนย์กลางสอนเมื่องานของการเปลี่ยนแปลงกลายเป็น insurmountable(วัตต์ 2004) พื้นที่ปัญหาเหล่านี้จะเกี่ยวข้องทั้งหมดความสำเร็จของโครงการนี้ อย่างไรก็ตาม การรายละเอียดกิจกรรมหลักมีขนาดเล็กส่วนหนึ่งของการสอนและการเรียนรู้ที่เกิดกิจกรรมเหล่านี้จะเห็นเป็น¡°เพิ่ม-ons¡± ต้องการที่มีอยู่สอนที่มีแล้วเกิดขึ้นครูยังทำบทเรียนของพวกเขาเหล่านั้นเสร็จก่อน อย่างไรก็ตาม ขณะนี้จะมีการพูดคุยหรือสนทนาเพื่อช่วยเสริมสร้างการสอนที่ได้เกิดขึ้น เป็นไปได้ที่นี้จะเป็นครั้งแรกที่มีนักเรียนนำส่วนหนึ่งในการออกกำลังกายเช่นนี้ในขณะนี้ มีไม่เกือบพอ¡° input¡± comprehensible (Krashen 1997:3) การทำในห้องเรียนสำหรับภาษาการทำ เพียงบางส่วนของภาษาเหมาะสมนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษ(Allwright & Bailey 1991) ประเทศไทยเป็นประเทศดีอย่างที่นักเรียน¡°สามารถบอกทางกฎของไวยากรณ์ แต่ไม่สามารถใช้ได้อย่างถูกต้องในอยู่ communication¡± (Ellis 1985:230)บางการศึกษาแสดงจะโต้เถียงที่ภาษาอังกฤษกลายเป็น เรื่องหลักสูตรการสอนที่โรงเรียน และใช้เป็นที่สอง หรือต่างประเทศภาษาในประเทศไทยยกเว้นชนชั้นนำมากมายโครงการนี้มาถูกเนื่องจากการข้อเสนอที่มีขนาดใหญ่มากนำไป Thailand.sกระทรวงศึกษาธิการในการร้องขอโดยพวกเขาสำหรับโครงการนำร่องมีขนาดเล็กเพื่อการออกแบบทฤษฎีการ ข้อเสนอแรกที่นำโดยเกรแฮม (2008) รายละเอียดการวางแผน และกระบวนดำเนินการผลิตภาษาอังกฤษการฝึกอบรมและการสอนสำหรับประถมครู (หลัก) ของอังกฤษในอุดรธานีจ. โครงการขนาดเล็กถูกออกแบบให้แสดงว่าสามารถทำได้ ด้วยโรงเรียนหนึ่งเป็นตรงข้ามกับจังหวัดทั้งหมด จุดมุ่งหมายจะสองเท่า การฝึกอบรมของโรงเรียนไทยครูผู้สอนภาษาอังกฤษเพื่อปรับให้เข้ากับศูนย์กลางผู้เรียนกิจกรรมการสื่อสาร และประการที่ สอง การฝึกอบรมของนักศึกษาเพื่อรับมือกับงานจะกำหนดให้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทนำ
ประเทศไทยมีการออกกฎหมายในสถานที่ที่จะย้ายจาก
ครูเป็นศูนย์กลางในการเรียนเป็นศูนย์กลางในการ
ศึกษาภาษาอังกฤษ การศึกษา 1999
พระราชบัญญัติรายละเอียดสิ่งที่จะต้อง; แต่
การดำเนินงานของการกระทำที่ได้รับเป็นอย่างยิ่ง
กระบวนการที่ช้าส่งผลให้ในความคืบหน้าเพียงเล็กน้อยหรือไม่มีเลยใน
บางพื้นที่ชนบทของประเทศไทย เหตุผลที่ว่าทำไม
นักเรียนไทยมีประสิทธิภาพต่ำในภาษาอังกฤษ
รายละเอียดโดย Punthumasen (2008) ในการที่พวกเขาคิดว่า
การเรียนรู้ภาษาอังกฤษและน่าเบื่อพวกเขาไม่ชอบ
วิธีการสอน พวกเขายังบ่นเกี่ยวกับ
วัสดุและรอบที่พวกเขาจะ
ได้รับการสอนเช่นเดียวกับที่มีจะไม่เพียงพอที่
เทคโนโลยีการเรียนรู้ภาษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งในชนบท
พื้นที่ ปัญหาเกี่ยวกับพื้นที่ชนบทที่พวกเขาเป็น
ภูมิภาคที่ยากจนส่วนใหญ่ ¡°มันควรจะ
เห็นได้ชัดว่าแม้จะมีโรงเรียนที่มีคุณภาพเท่ากับ
เด็กที่น่าสงสารไม่ค่อยจะทันกับone¡อุดมไปด้วย±
(Illich 2002: 6).
วิริยะจิตรา (2002) กล่าวถึงความสำคัญของ
วิธีการที่เป็นอิสระและผู้เรียนเป็นศูนย์กลางใน
ประเทศไทย ที่การเรียนรู้การวิเคราะห์แทนการท่องจำ
การเรียนรู้จะต้องมีการจัดตั้งขึ้น นี้ไม่ได้เป็น
กรณีที่หลายโรงเรียนในเวลานี้ที่เกิดขึ้นใน
เวลาที่ทำเครื่องหมายประเทศไทยเป็นส่วนที่เหลือของ
สมาคมประชาชาติแห่งเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ (อาเซียน)
เข้าแข่งขันในโลกยุคโลกาภิวัตน์ นอกจากนี้
การเรียนรู้ภาษาเป็นหนึ่งในใบหน้า°¡ที่สุด
threatening¡±วิชาที่จะเรียนรู้ที่โรงเรียนเนื่องจาก
แรงกดดันจากการดำเนินงานโดยใช้ค่อนข้าง จำกัด
รหัสภาษา (Dornyei 2001: 40) ซึ่งไม่ได้
ช่วยให้เมื่อเรื่องของ¡°face¡ ±จะถือว่าดังนั้น
สิ่งสำคัญสำหรับทั้งครูและนักเรียนใน
ประเทศไทย.
ปัญหาเกี่ยวกับการดำเนินการ
เรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ได้
รับการเน้นโดยจาร์วิสและ Atsilarat (2004) และ
รวมถึงความรู้ภาษาอังกฤษในระดับต่ำชั้นเรียนขนาดใหญ่,
เวลาที่ จำกัด และนักเรียนต่ำ
รับผิดชอบ เช่นเดียวกับความจริงที่ว่านักเรียนจะ
ไม่พอใจกับ CLT มีอันตรายที่เป็น
การเปลี่ยนแปลงมากเกินไปและว่าครูจะต้องการ
ที่จะเปลี่ยนกลับไปใช้ครูเป็นศูนย์กลางการเรียนการสอนเมื่อ
งานของการเปลี่ยนแปลงกลายเป็นผ่านไม่ได้
(วัตต์ 2004) พื้นที่ที่มีปัญหาเหล่านี้ทั้งหมดที่เกี่ยวข้อง
ต่อความสำเร็จของโครงการนี้; แต่
กิจกรรมการสื่อสารเป็นเพียงรายละเอียดเล็ก ๆ
ส่วนหนึ่งของการเรียนการสอนและการเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้น
กับกิจกรรมเหล่านี้จะถูกมองว่าเป็น¡° add-ons¡±เพื่อ
การเรียนการสอนที่มีอยู่ที่ได้เกิดขึ้นแล้ว.
ครูจะยังคงดำเนินการเรียนของพวกเขาเป็น พวกเขา
ได้ทำมาก่อน แต่มีในขณะนี้จะ
เจรจาหรือการสนทนาที่จะช่วยเสริมสร้าง
การเรียนการสอนที่เกิดขึ้น เป็นไปได้ว่า
นี่จะเป็นครั้งแรกที่นักเรียนมี
ส่วนร่วมในการออกกำลังกายเช่นนี้.
ในขณะนี้ที่มีอยู่ไม่เพียงพอ
¡°เข้าใจinput¡± (ครา 1997: 3) ​​การใช้
สถานที่ในห้องเรียนสำหรับการเรียนรู้ภาษา ที่จะ
เกิดขึ้นเพียงบางส่วนของภาษาที่จะทำให้ความรู้สึก
ให้กับนักเรียนที่กำลังศึกษาภาษาอังกฤษ
(Allwright & เบลีย์ 1991) ประเทศไทยเป็นประเทศที่ดี
ตัวอย่างของที่¡°นักเรียนสามารถชัดเจนอย่างเป็นทางการ
กฎไวยากรณ์ แต่ไม่สามารถใช้พวกเขาอย่างถูกต้องใน
ธรรมชาติcommunication¡± (เอลลิส 1985: 230).
บางคนแสดงความเห็นของการศึกษาจะยืนยันว่า
อังกฤษได้กลายเป็นเรื่องทางวิชาการสอนที่
โรงเรียนและเป็น ไม่ได้นำมาใช้เป็นครั้งที่สองหรือต่าง
ภาษาในประเทศไทยยกเว้นโดยยอดที่อุดมไปด้วย.
โครงการนี้เข้ามาอยู่เพราะ
ข้อเสนอที่มีขนาดใหญ่วางอยู่ข้างหน้าเพื่อ Thailand.s
กระทรวงศึกษาธิการที่มีผลในการร้องขอโดย
พวกเขาสำหรับโครงการนำร่องขนาดเล็กเพื่อทดสอบ
ทฤษฎี ข้อเสนอครั้งแรกนำมาโดย
เกรแฮม (2008) รายละเอียดการวางแผนและการ
ดำเนินการกระบวนการในการผลิตภาษาอังกฤษ
ฝึกอบรมและวัสดุการเรียนการสอนสำหรับนักเรียน
(ประถม) ครูผู้สอนภาษาอังกฤษในจังหวัดอุดรธานี
จังหวัด โครงการที่มีขนาดเล็กถูกออกแบบมาเพื่อ
แสดงให้เห็นสิ่งที่อาจจะประสบความสำเร็จกับโรงเรียนเป็น
ตรงข้ามกับทั้งจังหวัด จุดมุ่งหมายเป็น
สองเท่า; การฝึกอบรมของโรงเรียนประถมศึกษาไทย
ครูภาษาอังกฤษปรับตัวเข้ากับผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
กิจกรรมการสื่อสารและประการที่สองการฝึกอบรม
ของนักเรียนที่จะรับมือกับงานที่พวกเขาจะ
ได้รับ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บทนำ
ประเทศไทยมีกฎหมายในสถานที่ที่จะย้ายจาก
ครูเน้นให้ผู้เรียนเป็นสำคัญ

การศึกษาภาษาอังกฤษ
พระราชบัญญัติการศึกษา 2542 รายละเอียด สิ่งที่จะต้อง อย่างไรก็ตาม การกระทำได้

ช้ามากกระบวนการผลความคืบหน้าเพียงเล็กน้อยหรือไม่มีเลยในบาง
ชนบทของประเทศไทย เหตุผลที่ทำไม
นักเรียนไทยมีประสิทธิภาพต่ำในภาษาอังกฤษ
รายละเอียดโดย punthumasen ( 2008 ) , ที่พวกเขาค้นหา
เรียนภาษาอังกฤษน่าเบื่อและพวกเขาไม่ชอบ
วิธีสอน . พวกเขายังบ่นเกี่ยวกับ
วัสดุและพื้นที่รอบ ๆพวกเขาอยู่ที่ไหน
สอนรวมทั้งมีไม่เพียงพอ
ภาษา การเรียนรู้ เทคโนโลยี โดยเฉพาะอย่างยิ่งในชนบท

ปัญหาคือพวกเขาจะ
ชนบทภูมิภาคส่วนใหญ่ยากจน ¡°มันควรจะเห็นได้ชัดว่าแม้ว่าโรงเรียน

คุณภาพเท่ากับเด็กน่าสงสารจะไม่ใคร่ทันที่ร่ำรวยหนึ่ง¡±
( ลิช 2546 : 6 ) .
เมนะเศวต ( 2002 ) ระบุความสำคัญของ
อิสระและผู้เรียนเป็นสำคัญใน
ประเทศไทย ซึ่งการเรียนรู้เชิงวิเคราะห์แทนการท่องจำอย่างเดียว
มี ที่จัดตั้งขึ้น นี่ไม่ใช่
ในกรณีที่หลายโรงเรียนในครั้งนี้ส่งผลให้ประเทศไทยเป็นเครื่องหมายเวลา

ส่วนที่เหลือของสมาคมประชาชาติแห่งเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ ( อาเซียน )
แข่งขันในโลกยุคโลกาภิวัตน์ . นอกจากนี้ การเรียนภาษาเป็นหนึ่ง

หน้า¡°อันตรายมากที่สุด¡±วิชาเรียนที่โรงเรียนเนื่องจากความดันของการดำเนินงาน
ค่อนข้างรหัสภาษาจำกัด
( dornyei 2001 : 40 ) ซึ่งไม่ได้
ช่วยเมื่อเรื่องของ¡±หน้า¡°ถือว่าดังนั้น
ที่สำคัญสำหรับทั้งครูและนักเรียน

ปัญหากับประเทศไทย การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ( CLT )

ถูกเน้นโดยมีจาร์วิส และสุข ( 2004 ) และ
รวมถึงภาษาอังกฤษต่ำ ขนาดห้องใหญ่ จำกัด และรับผิดชอบนักศึกษา

เวลาต่ำเช่นเดียวกับความจริงที่ว่านักเรียน
ไม่สบาย กับ CLT . มีอันตรายที่
การเปลี่ยนแปลงมีมากเกินไป และที่ครูต้องการ
เพื่อกลับมาที่ครูเป็นศูนย์กลางการเรียนการสอนเมื่องานเปลี่ยนกลายเป็นผ่านไม่ได้

( วัตต์ 2004 ) พื้นที่ปัญหาเหล่านี้ทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับความสำเร็จของโครงการนี้

; แต่การสื่อสารกิจกรรมรายละเอียดเป็นเพียงส่วนเล็ก ๆของการเรียนการสอนนั้น

ใช้สถานที่ เป็นกิจกรรมเหล่านี้จะเห็นเป็น¡°เพิ่ม ons ¡±กับ
ปัจจุบันสอนที่ได้ยึดสถานที่ .
ครูจะยังคงดําเนินบทเรียนของพวกเขาขณะที่พวกเขา
ทำมาก่อน อย่างไรก็ตาม ตอนนี้จะเป็นบทพูดหรือสนทนาเพื่อช่วยเสริมสร้าง

สอนว่ามีถ่ายสถานที่ มันเป็นไปได้ว่า
นี้เป็นครั้งแรกที่นักศึกษาได้มีส่วนร่วมในการออกกำลังกายเช่น
.
ในตอนนี้ก็ยังไม่เสร็จเลย
¡° comprehensible input ¡± ( krashen 2540 : 3 ) การ
สถานที่ในห้องเรียนภาษาเพิ่มเติม

ใช้สถานที่เพียงบางส่วนของภาษาทำให้รู้สึก
แก่นักเรียนที่กำลังเรียนภาษาอังกฤษ
( ออไรต์& Bailey 1991 ) ประเทศไทยเป็นตัวอย่างที่ดีที่นักเรียนสามารถออกเสียง¡°

กฎอย่างเป็นทางการของไวยากรณ์ แต่ไม่สามารถใช้พวกเขาอย่างถูกต้องในการสื่อสารที่เกิดขึ้นเอง (
¡±ลิส 1985 :
230 )บางการศึกษาแสดงความเห็นที่จะเถียง
ภาษาอังกฤษได้กลายเป็นวิชาการ วิชาที่สอนที่โรงเรียน และไม่ได้ใช้

ภาษาที่สองหรือต่างประเทศในประเทศไทย นอกจากยอดรวย
โครงการนี้เข้ามาเป็นเพราะ
ขนาดใหญ่มากข้อเสนอใส่ไปข้างหน้าเพื่อประเทศไทย .
กระทรวงศึกษาธิการที่เกิดในการร้องขอโดย
มันเล็ก โครงการนำร่องเพื่อทดสอบว่า
ทฤษฎีข้อเสนอแรกใส่ไปข้างหน้าโดย
เกรแฮม ( 2008 ) กระบวนการวางแผนและดำเนินการผลิตได้รายละเอียด

และวัสดุการสอนภาษาอังกฤษ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา
( ประถม ) ครูภาษาอังกฤษในอุดรธานี
) โครงการขนาดเล็กที่ถูกออกแบบมาเพื่อแสดงสิ่งที่สามารถทำได้ด้วย

โรงเรียนหนึ่งเป็นนอกคอก จังหวัดทั้งหมด จุดมุ่งหมายคือ
สองเท่า ; การฝึกอบรมของโรงเรียนไทย
ครูภาษาอังกฤษให้เข้ากับผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
กิจกรรมเพื่อการสื่อสารและประการที่สอง ฝึก
ของนักเรียนของพวกเขาที่จะรับมือกับงานที่พวกเขามี
ได้รับ