Most ESL students studying in post-

Most ESL students studying in post-secondary institutions have writing skills. However, their purposes for writing are sometimes not the kind valued by Western academic communities. The nature of academic literacy often confuses and disorients students, "particularly those who bring with them a set of conventions that are at odds with those of the academic world they are entering" (Kutz, Groden & Zamel, 1993, p. 30). In addition, the culture-specific nature of schemata--abstract mental structures representing our knowledge of things, events, and situations--can lead to difficulties when students write texts in L2. Knowing how to write a "summary" or "analysis" in Mandarin or Spanish does not necessarily mean that students will be able to do these things in English (Kern, 2000). As a result, any appropriate instruction must take into consideration the influence from various educational, social, and cultural experiences that students have in their native language. These include textual issues, such as rhetorical and cultural preferences for organizing information and structuring arguments, commonly referred to as contrastive rhetoric (Cai, 1999; Connor, 1997; Kaplan, 1987; Kobayashi & Rinnert, 1996; Leki, 1993; 1997; Matalene, 1985), knowledge of appropriate genres (Johns, 1995; Swales, 1990), familiarity with writing topics (Shen, 1989), and distinct cultural and instructional socialization (Coleman, 1996; Holliday, 1997; Valdes, 1995). In addition to instructional and cultural factors, L2 writers have varying commands of the target language, which affect the way structural errors are treated from both social and cognitive points of view.

Much of the research on L2 writing has been closely dependent on L1 research. Although L2 writing is strategically, rhetorically, and linguistically different in many ways from L1 writing (Silva, 1993), L1 models have had a significant influence on L2 writing instruction and the development of a theory of L2 writing. However, a look at two popular L1 models will give us some insight into the problem of developing a distinct construct of L2 writing. [-2-]

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

นักเรียนส่วนใหญ่กำลังศึกษาอยู่ในสถาบันการศึกษาระดับมัธยมศึกษาที่มีทักษะการเขียน อย่างไรก็ตามวัตถุประสงค์ของพวกเขาสำหรับการเขียนบางครั้งก็ไม่ได้ชนิดมูลค่าโดยชุมชนนักวิชาการตะวันตก ธรรมชาติของความรู้ทางวิชาการมักจะสับสนและ disorients นักเรียน "โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่มากับพวกเขาเป็นชุดของการประชุมที่มีความขัดแย้งกับบรรดาของโลกของการศึกษาที่พวกเขากำลังเข้าสู่" (Kutz, Groden & Zamel, 1993, น. 30) นอกจากนี้ลักษณะวัฒนธรรมเฉพาะของ schemata - โครงสร้างทางจิตเป็นนามธรรมที่เป็นตัวแทนของความรู้ของเราในสิ่งที่เหตุการณ์และสถานการณ์ - สามารถนำไปสู่ความยากลำบากเมื่อนักเรียนเขียนในตำรา L2 รู้วิธีการเขียน "บทสรุป" หรือ "การวิเคราะห์" ในภาษาจีนกลางหรือสเปนไม่จำเป็นต้องหมายความว่านักเรียนจะสามารถที่จะทำสิ่งเหล่านี้ในภาษาอังกฤษ (เคอร์, 2000) เป็นผลให้การเรียนการสอนที่เหมาะสมต้องคำนึงถึงอิทธิพลจากการศึกษาต่างๆสังคมและประสบการณ์ทางวัฒนธรรมที่นักเรียนมีในภาษาพื้นเมืองของพวกเขา เหล่านี้รวมถึงประเด็นที่เกี่ยวกับใจเช่นการตั้งค่าวาทศิลป์และวัฒนธรรมสำหรับการจัดระเบียบข้อมูลและข้อโต้แย้งโครงสร้างปกติจะเรียกสำนวนเปรียบเป็น (Cai 1999; คอนเนอร์ 1997; Kaplan 1987; โคบายาชิและ Rinnert 1996; Leki 1993; 1997; Matalene , 1985) ความรู้เกี่ยวกับประเภทที่เหมาะสม (จอห์นส์ 1995; Swales, 1990) ความคุ้นเคยกับการเขียนหัวข้อ (Shen, 1989) และการขัดเกลาทางสังคมวัฒนธรรมและการเรียนการสอนที่แตกต่างกัน (โคลแมน, 1996; หยุด 1997; Valdes, 1995) นอกเหนือจากการเรียนการสอนและปัจจัยทางวัฒนธรรมนักเขียน L2 มีคำสั่งที่แตกต่างกันของภาษาเป้าหมายซึ่งส่งผลกระทบต่อข้อผิดพลาดทางโครงสร้างได้รับการปฏิบัติจากทั้งจุดที่สังคมและความรู้ความเข้าใจในมุมมองของ. มากของการวิจัยเกี่ยวกับการเขียน L2 ที่ได้รับอย่างใกล้ชิดขึ้นอยู่กับการวิจัย L1 แม้ว่าการเขียน L2 เป็นกลยุทธ์รำพึงและภาษาที่แตกต่างกันในหลาย ๆ ด้านจากการเขียน L1 (ซิลวา, 1993), รุ่น L1 มีอิทธิพลสำคัญในการเรียนการสอนการเขียน L2 และการพัฒนาทฤษฎีของการเขียน L2 ที่ แต่ดูที่สองรุ่น L1 ที่เป็นที่นิยมจะทำให้เราเข้าใจบางอย่างในปัญหาของการพัฒนาโครงสร้างที่แตกต่างกันของการเขียน L2 [-2-]

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ที่สุดนักเรียน ESL เรียนเตรียมอุดมสถาบันมีทักษะการเขียน อย่างไรก็ตาม วัตถุประสงค์ในการเขียนบางครั้งไม่ใช่มูลค่า โดยชุมชนวิชาการตะวันตก ธรรมชาติของความรู้ทางวิชาการ และมักจะสับสน disorients นักเรียน " โดยเฉพาะผู้ที่นำชุดของการประชุมที่แปลกของโลกที่พวกเขาจะเข้าสู่วิชาการ ( kutz " ,โกรเดน& zamel , 1993 , 30 หน้า ) นอกจากนี้วัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจง ธรรมชาติของจิตหรือนามธรรมลู -- โครงสร้างความรู้ของสิ่งของ เหตุการณ์ และสถานการณ์ อาจทำให้เกิดความลำบาก เมื่อนักเรียนเขียนข้อความใน L2 . รู้วิธีการเขียน " สรุป " หรือ " การวิเคราะห์ " ในภาษาจีนกลาง หรือ สเปน ไม่ได้หมายความว่า นักเรียนจะสามารถทำสิ่งเหล่านี้ในภาษาอังกฤษ ( เคิร์น , 2000 )ผลการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมใด ๆต้องพิจารณาอิทธิพลต่าง ๆ การศึกษา สังคม วัฒนธรรม และประสบการณ์ที่นักเรียนมีภาษาของตนเอง เหล่านี้รวมถึงประเด็นเดิม เช่น การตั้งค่าสำหรับการจัดระเบียบข้อมูลและโครงสร้างทางวัฒนธรรมและการโต้แย้ง โดยทั่วไปเรียกว่าเปรียบเทียบวาทศิลป์ ( CAI , 1999 ; คอนเนอร์ , 1997 ; กาแพน1987 ; โคบายาชิ& rinnert , 1996 ; เลกี , 1993 ; 1997 ; matalene 1985 ) ความรู้ประเภทที่เหมาะสม ( Johns , 1995 ; สเวลส์ , 2533 ) ที่คุ้นเคยกับการเขียนหัวข้อ ( Shen , 1989 ) และแตกต่างทางวัฒนธรรมและการขัดเกลา ( Coleman , 1996 ; ฮอลิเดย์ , 1997 ; Valdes , 1995 ) นอกเหนือจากการสอนและปัจจัยทางวัฒนธรรม นักเขียนที่ L2 มีคำสั่งของภาษาเป้าหมายที่มีผลต่อโครงสร้างทางผิดจะถือว่าจากจุดทั้งทางสังคมและทางปัญญาของมุมมอง .

มากของการวิจัยในรูปแบบการเขียนที่ได้รับอย่างใกล้ชิดขึ้นอยู่กับงานวิจัยภาษาไทย แม้ว่า L2 การเขียนอย่างมีเทคนิค rhetorically และภูมิหลังที่แตกต่างกันในหลาย ๆจากการเขียน L1 ( ซิลวา , 1993 )L1 รุ่นที่มีอิทธิพลอย่างมีนัยสำคัญต่อการเขียนและการพัฒนาทฤษฎีของรูปแบบการเขียนการสอน 2 . อย่างไรก็ตาม มองสองรุ่น L1 เป็นที่นิยม จะทำให้เราเข้าใจในปัญหาของการพัฒนาที่แตกต่างกันสร้างรูปแบบการเขียน [ 2 ]