Teachers’ Practices and Professiona

Teachers’ Practices and Professional Development
In contrast with process-oriented instruction (e.g., writing workshop), traditional writing
instruction: (a) is more teacher-directed; (b) focuses more on discrete skills; (c) uses less
authentic writing tasks; (d) devotes limited time to composition of whole texts; and (e) values
product over process (e.g., Pollington, Wilcox, & Morrison, 2001; Tidwell & Steele, 1995).
Students in primary grade classrooms where teachers use a traditional approach to instruction
tend to fare poorer in writing achievement, though they are no worse off in terms of their selfbeliefs
(cf. Bottomley, Truscott, Marinak, Henk, & Melnick, 1999; Hillocks, 1984; Monteith,
1991; Pollington et al., 2001; Varble, 1990). However, students in the intermediate grades appear
to fare equally well in either a traditional or process-oriented classroom (e.g., Varble, 1990).
Even teachers who use writing workshop display quite a bit of variability in how they enact
process-oriented instruction, and this is influenced by their epistemologies, their experiences as
teachers and writers, and the teaching context, and such variability might be expected to havesome influence on the writing performance of students (Graham, Harris, Fink, & MacArthur,
2001; Graham, Harris, MacArthur, & Fink, 2001; Lipson, Mosenthal, Daniels, & WoodsideJiron, 2000; Troia, Lin, Cohen, & Monroe, in preparation; Troia, Lin, Monroe, & Cohen, in
preparation; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, 1998). For example, Lipson et al. (2000)
observed that 11 teachers who reported using process writing instruction differed in how much
control they exerted, their treatment of the writing process as a flexible tool versus an object of
study, and how central peer- and teacher-led conferences were to explicit writing instruction.
Troia, Lin, Cohen, et al. (in preparation) found that a group of six teachers who were provided
strong support for implementing writing workshop (e.g., on-site professional development staff,
weekly demonstration lessons and conferences with the staff, materials for conducting follow-up
lessons, school-wide in-service training, and trained community volunteers) instituted the
“curriculum” of writing workshop rather consistently, but varied greatly with respect to their
classroom management and student engagement tactics and their instructional strategies. What
they found missing from the writing instruction of these teachers was systematic and integrated
teaching of transcription skills and a focus on self-regulation in writing through goal setting,
progress monitoring, and self-evaluation, two critical ingredients to successful writing programsand student outcomes, especially outcomes for struggling writers. In fact, Troia, Lin, Monroe, et
al. (in preparation) determined that only the best writers in these teachers’ classrooms achieved
significant gains in writing on multiple measures over the course of a school year; less
accomplished writers did not make such gains.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนวทางปฏิบัติและพัฒนาวิชาชีพครูIn contrast with เชิงกระบวนคำสั่ง (เช่น เขียนเชิง), เขียนแบบคำแนะนำ: (a) จะขึ้นครูโดยตรง (ข) เพิ่มเติมในทักษะเดี่ยว ๆ โฟกัส (ค) ใช้น้อยงานเขียนที่แท้จริง (d) devotes เวลาจำกัดองค์ประกอบของข้อความทั้งหมด และค่า (e)ผลิตภัณฑ์ที่ผ่านการประมวลผล (เช่น Pollington วิลค็อกซ์ และมอร์ริสัน 2001 Tidwell & Steele, 1995)นักเรียนในห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่หลักที่ครูใช้วิธีสอนแบบดั้งเดิมมักจะ มีประสบการณ์ย่อมเขียนสำเร็จ แม้ว่าพวกเขาจะแย่ลงไม่ปิดใน selfbeliefs ของพวกเขา(มัทธิว Bottomley, Truscott, Marinak, Henk, & Melnick, 1999 Hillocks, 1984 รีมอนทีท1991 Pollington และ al., 2001 Varble, 1990) อย่างไรก็ตาม การปรากฏขึ้นของนักเรียนในระดับกลางการโดยสารอย่างเท่าเทียมกัน ดีในแบบดั้งเดิม หรือ เน้นกระบวนการชั้นเรียน (เช่น Varble, 1990)แม้แต่ครูที่ใช้อบรมเขียนแสดงของความแปรผันในวิธีการแสดงออกสอนที่เน้นกระบวนการ และนี้ได้รับอิทธิพลจาก epistemologies ของพวกเขา ประสบการณ์ของพวกเขาเป็นครู และนัก เขียน และบริบทสอน และสำหรับความผันผวนดังกล่าวอาจจะต้อง havesome อิทธิพลที่มีต่อประสิทธิภาพการทำงานเขียนของนักเรียน (เกรแฮม แฮร์ริส Fink และแมค อาเธอร์2001 แกรแฮม แฮร์ริส แมคอาเธอร์ และ Fink, 2001 Lipson, Mosenthal แดเนียล & WoodsideJiron, 2000 Troia ลิน โคเฮน มอนโร เตรียมพร้อม และ Troia หลิน มอนโร และโคเฮ น ในเตรียม Tschannen-Moran หอย Woolfolk และ หอย 1998) Et Lipson al. (2000) เช่นสังเกตว่า ครู 11 ที่รายงานโดยใช้กระบวนการเขียนคำสั่งแตกต่างในวิธีมากพวกเขานั่นเอง บำบัดของการเขียนเป็นเครื่องมือที่ยืดหยุ่นเมื่อเทียบกับวัตถุของตัวควบคุมการศึกษา และเซ็นทรัลวิธีเพียร์ และครูนำสัมมนาได้ชัดเจนเขียนคำสั่งTroia ลิน โคเฮน et al. (ในการเตรียมการ) พบว่ากลุ่มครูหกได้สนับสนุนที่แข็งแกร่งในการดำเนินการประชุมเชิงปฏิบัติการการเขียน (เช่น พนักงานบริการพัฒนาอาชีพเรียนสาธิตรายสัปดาห์และการประชุมกับพนักงาน การดำเนินการติดตามผลบทเรียน อบรมการให้บริการแก่โรงเรียนทั้ง และอาสาสมัครชุมชนฝึกอบรม) โลก"หลักสูตร" ประชุมเชิงปฏิบัติการการเขียนค่อนข้างสม่ำเสมอ แต่แตกต่างกันมากกับ respect การของพวกเขาห้องเรียนนักเรียนและจัดการหมั้นกลยุทธ์และกลยุทธ์การจัดการเรียนการสอน อะไรนะพวกเขาพบการขาดหายไปจากคำเขียนของครูเหล่านี้มีระบบ และบูรณาการสอนทักษะ transcription และเน้นการควบคุมตนเองในการเขียนโดยการตั้งเป้าหมายความคืบหน้าการติดตาม และประเมินตนเอง สองส่วนผสมที่สำคัญจะประสบความสำเร็จเขียน programsand นักเรียนผลลัพธ์ ผลลัพธ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเขียนที่ดิ้นรน ในความเป็นจริง Troia หลิน มอนโร ร้อยเอ็ดal. (ในการเตรียมการ) กำหนดเท่านั้นเขียนดีที่สุดในห้องเรียนของครูเหล่านี้ได้กำไรอย่างมีนัยสำคัญในการเขียนในหลายมาตรการในช่วงปีโรงเรียน น้อยกว่าผู้เขียนสำเร็จไม่ทำกำไรเช่น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การปฏิบัติของครูและการพัฒนาอาชีพในทางตรงกันข้ามกับการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นกระบวนการ (เช่นการประชุมเชิงปฏิบัติการการเขียน) การเขียนแบบดั้งเดิมการเรียนการสอน(ก) เป็นครูมากขึ้นกำกับ; (ข) การมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับทักษะที่ไม่ต่อเนื่อง; (ค) ใช้น้อยงานเขียนที่แท้จริง; (ง) อุทิศเวลา จำกัด ในการองค์ประกอบของตำราทั้ง; และ (จ) ค่าสินค้ากระบวนการ. (เช่น Pollington, วิลคอกซ์และมอร์ริสัน, 2001; Tidwell & สตีล 1995) นักเรียนในห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ครูใช้วิธีการแบบดั้งเดิมในการเรียนการสอนมีแนวโน้มที่จะได้ค่าโดยสารที่ยากจนในความสำเร็จของการเขียนแม้ว่าพวกเขาไม่แย่ลงในแง่ของ selfbeliefs ของพวกเขา(cf Bottomley, สก็อต, Marinak, Henk และ Melnick 1999; ปิดกั้น 1984; Monteith, 1991. Pollington et al, 2001; Varble, 1990) อย่างไรก็ตามนักเรียนในเกรดกลางปรากฏค่าโดยสารอย่างเท่าเทียมกันทั้งในห้องเรียนแบบดั้งเดิมหรือกระบวนการที่มุ่งเน้น (เช่น Varble, 1990). แม้ครูที่ใช้เขียนแสดงผลการประชุมเชิงปฏิบัติการไม่น้อยของความแปรปรวนในวิธีที่พวกเขาออกพระราชกำหนดการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นกระบวนการ, และได้รับอิทธิพลจาก epistemologies ของพวกเขาประสบการณ์ของพวกเขาเป็นครูและนักเขียนและบริบทการเรียนการสอนและความแปรปรวนดังกล่าวอาจจะมีการคาดว่าจะhavesome อิทธิพลต่อผลการดำเนินงานการเขียนของนักเรียน (เกรแฮมแฮร์ริส, ตำรวจและแมค2001 เกรแฮมแฮร์ริส แมคและตำรวจ 2001; Lipson, Mosenthal, แดเนียลส์และ WoodsideJiron 2000; Troia หลินโคเฮนและมอนโรในการเตรียม; Troia หลินมอนโรและโคเฮนในการเตรียม; Tschannen-โมแรน Woolfolk-เฮ้ย และหอย, 1998) ยกตัวอย่างเช่น Lipson et al, (2000) พบว่า 11 ครูที่รายงานการใช้การเรียนการสอนการเขียนกระบวนการแตกต่างกันในวิธีการมากการควบคุมที่พวกเขากระทำการรักษาของพวกเขาของการเขียนเป็นเครื่องมือที่มีความยืดหยุ่นเมื่อเทียบกับวัตถุของการศึกษาและวิธีการที่กลางpeer- และการประชุมครูนำกำลังอย่างชัดเจน การเขียนการเรียนการสอน. Troia หลินโคเฮน, et al (ในการเตรียมการ) พบว่ากลุ่มของหกครูที่ได้ให้การสนับสนุนที่แข็งแกร่งสำหรับการดำเนินการเขียนการประชุมเชิงปฏิบัติการ(เช่นในสถานที่การพัฒนาบุคลากรมืออาชีพบทเรียนสาธิตรายสัปดาห์และการประชุมกับเจ้าหน้าที่วัสดุในการดำเนินการติดตามบทเรียนโรงเรียนกว้างการฝึกอบรมในการให้บริการและการฝึกอบรมอาสาสมัครชุมชน) ก่อตั้ง"หลักสูตร" ของการประชุมเชิงปฏิบัติการการเขียนค่อนข้างสม่ำเสมอ แต่แตกต่างกันอย่างมากเกี่ยวกับการของพวกเขาการจัดการห้องเรียนและกลยุทธ์การมีส่วนร่วมของนักเรียนและการเรียนการสอนของพวกเขากลยุทธ์ สิ่งที่พวกเขาพบว่าหายไปจากการเรียนการสอนการเขียนของครูเหล่านี้ได้อย่างเป็นระบบและบูรณาการการเรียนการสอนทักษะการถอดรหัสและการให้ความสำคัญกับการควบคุมตนเองในการเขียนผ่านการตั้งค่าเป้าหมายการตรวจสอบความคืบหน้าและการประเมินผลตนเองสองส่วนผสมสำคัญในการเขียนที่ประสบความสำเร็จผลprogramsand นักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งผลสำหรับดิ้นรนนักเขียน ในความเป็นจริง Troia หลินมอนโรและอัล (ในการเตรียมการ) กำหนดว่าเฉพาะนักเขียนที่ดีที่สุดในชั้นเรียนเหล่านี้ครูที่ประสบความสำเร็จกำไรอย่างมีนัยสำคัญในการเขียนเกี่ยวกับมาตรการในช่วงเวลาหลายปีของโรงเรียนนั้น น้อยนักเขียนที่ประสบความสำเร็จไม่ได้ทำให้กำไรดังกล่าว

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การปฏิบัติและการพัฒนาวิชาชีพครู ในทางตรงกันข้าม ด้วยกระบวนการที่มุ่งเน้นการสอนการเขียน เช่น การเขียน การสอนแบบ workshop )
( ) เป็นครูโดยตรง ( ข ) เน้นไปที่ทักษะไม่ต่อเนื่อง ; ( C ) ใช้น้อย
แท้เขียนงาน ( D ) อุทิศเวลา จำกัด ในองค์ประกอบของข้อความทั้ง และ ( e ) ค่า
สินค้าผ่านกระบวนการ ( เช่น pollington วิลคอกซ์ & , มอร์ริสัน , 2001ทิดเวล& Steele , 1995 ) .
นักเรียนในห้องเรียนชั้นประถมที่ครูใช้วิธีการสอนแบบดั้งเดิมมักจะด้อยในค่าโดยสาร
ผลสัมฤทธิ์ทางการเขียน แม้ว่าพวกเขาจะไม่แย่ลง ในแง่ของการ selfbeliefs
( CF . bottomley Truscott marinak แฮงก์ , , , , &เมลนิก , 1999 ; เนินเขา , 1984 ; มอนทีท
, 1991 ; pollington et al . , 2001 ; varble , 2533 ) อย่างไรก็ตามนักเรียนในเกรดระดับกลางปรากฏ
กับค่าโดยสารเท่าเทียมกันดีในแบบดั้งเดิม หรือ เน้นกระบวนการเรียน ( เช่น varble 1990 ) .
แม้แต่ครูที่ใช้เขียนเชิงปฏิบัติการแสดงค่อนข้างเป็นบิตของความแปรปรวนในวิธีที่พวกเขาบัญญัติ
เน้นกระบวนการ การสอน และนี่คืออิทธิพลจากญาณวิทยาของประสบการณ์ของพวกเขาเป็น
ครูและนักเขียน และการสอน บริบทและเช่นความแปรปรวนอาจจะคาด havesome มีอิทธิพลต่อความสามารถในการเขียนของนักศึกษา ( เกรแฮม แฮร์ริส ฟิงค์& Macarthur ,
, 2001 ; เกรแฮม แฮร์ริส แมคอาเธอร์ & ฟิงค์ , 2001 ; Lipson mosenthal , แดเนี่ยล & woodsidejiron , 2000 ; Troia , หลิน , โคเฮน , &มอนโร ในการเตรียมการ ; Troia , ลิน มอนโร &โคเฮน ในการเตรียม
; tschannen มอแรน วูลโฟล์ก&ฮอย ฮอย , 1998 ) ตัวอย่างเช่นLipson et al . ( 2000 )
สังเกตว่า 11 ครูที่สอนแตกต่างกัน ในขั้นตอนการเขียนรายงานการใช้เท่าไหร่
ควบคุมพวกเขานั่นเอง พวกเขารักษาขั้นตอนการเขียนเป็นเครื่องมือที่มีความยืดหยุ่นกับวัตถุของ
ศึกษาอย่างไร และเพื่อน - กลางและครูนำการประชุมให้ชัดเจน เขียน สอน .
Troia , หลิน , โคเฮน , et al , .( เตรียม ) พบว่า กลุ่มที่ 6 ครูที่ได้รับการสนับสนุนที่แข็งแกร่งสำหรับการใช้
การประชุมเชิงปฏิบัติการการเขียน ( เช่นในวิชาชีพพัฒนาบุคลากร
บทเรียนรายสัปดาห์การสาธิตและการประชุมกับเจ้าหน้าที่ วัสดุสำหรับการติดตาม
บทเรียน , โรงเรียนกว้าง เข้าอบรม และอบรมอาสาสมัครชุมชน ) ถนน
" หลักสูตร " การเขียนเชิงปฏิบัติการมากกว่าเสมอ แต่ที่แตกต่างกันอย่างมากเกี่ยวกับการจัดการชั้นเรียนและนักเรียนหมั้นกลยุทธ์และกลวิธีการสอนของพวกเขา

พวกเขาพบอะไร
หายไปจากการเขียนการสอนของครูเหล่านี้อย่างเป็นระบบและบูรณาการ
สอนทักษะการถอดความและมุ่งเน้นการกำกับตนเองในการเขียนผ่านการตั้งค่าเป้าหมาย
ติดตามความคืบหน้าและการประเมินตนเอง สองส่วนผสมสำคัญที่จะประสบความสำเร็จเขียนศึกษาถึงผลนักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งผลสำหรับนักเขียนดิ้นรน ในความเป็นจริง , Troia , ลิน มอนโร ร้อยเอ็ด
อัล ( เตรียม ) ระบุว่าดีที่สุดเท่านั้นนักเขียนครูเหล่านี้ได้อย่างไร
ห้องเรียนในการเขียนเกี่ยวกับมาตรการหลายมากกว่าหลักสูตรของปี โรงเรียน น้อย
ได้นักเขียนไม่ได้ทำให้กำไร