These findings were, however, surpr

These findings were, however, surprising in two respects. First, the self-ratings assigned by the
full sample of principals (that is, 3.78, 4.10, 4.17) are quite high in an absolute sense on the fivepoint
Likert scale. Given the traditional lack of focus on instructional leadership in Thailand, we were
intrigued by this high level of reported engagement in the role. Second, the finding of stronger
instructional leadership by Thailand’s secondary school principals on two of the three PIMRS dimensions
ran contrary to findings reported in the Western literature (Hallinger and Heck, 1996). The
Western literature consistently suggests that the context of primary schools is more conducive to the
practice of instructional leadership on the part of the principal (Bossert et al., 1982; Bryk et al., 2009;
Hallinger, 2011a; Hallinger and Heck, 1996; Louis et al., 2010). The latter finding might be
explained by the fact that in Asia there is a tendency to place the most capable administrators in secondary
schools.9 Nonetheless, this still does not explain the high level of role engagement reported
by the principals on the first and third dimensions of the PIMRS framework.
In order to better understand the ‘meaning’ of the scores reported by the Thai principals, we
refer the reader to the literature reviewed earlier in this report. We noted that numerous PIMRS
‘role set studies’ had found that principals consistently rate themselves higher on the PIMRS than
their teachers (Hallinger, 2011a; Hallinger and Lee, 2013; Hallinger et al., 2012). Although we did
not have access to teacher ratings of the principals in the 2008 dataset, the dissertations had collected
data from teachers as well as principals. Therefore, we decided to examine teacher perceptions
of the principals’ instructional leadership in the earlier studies in order to see whether they
might offer additional perspective on this issue.
As illustrated in Figure 3, teacher perceptions reported in all three dissertations yielded consistently
lower scores on all three dimensions of instructional leadership than principal self-ratings.
Consistent with the broader PIMRS literature (Hallinger, 2011a; Hallinger and Lee, 2013;
Hallinger et al., 2012; Hallinger and Murphy, 1985; Taraseina, 1993), this finding suggests that
principals’ self-report ratings are subject to inflation when compared to the perceptions of teachers.
More specifically, the results synthesized from these three studies indicated that principal selfreports
were an average of 17% higher than teacher ratings across the various dimensions.
If we extrapolate this finding to the 2008 dataset, it suggests that teacher ratings of the 491 principals
would have yielded significantly lower scores on all three dimensions. For example, this
could would have reduced the Mission and Climate ratings to a moderate level (that is,*3.5) and
the Instruction dimension to a relatively low level (*3.25) for this scale. These scores would have
indicated a substantially lower level of engagement in the role.
Despite the issue of inflated principals’ self-report ratings, a recent meta-analysis of 52 empirical
studies that had used the PIMRS indicated that the reliability of both the principal and teacher forms
Table 3. Latent mean comparison of instructional leadership: secondary versus primary/K–12 school principals.
Leadership dimension Estimate SE Sig. Meana Mean-biasb SEb
SEbias
Effect
sizec
Defining a school mission 0.117 0.034 p< 0.001 0.116 0.001 0.033 0.001 0.450
Managing instruction 0.026 0.029 p¼ 0.372 0.026 0.000 0.029 0.001 0.141
Developing learning climate 0.148 0.031 p< 0.001 0.147 0.001 0.031 0.001 0.636
Notes: N ¼ 1195 principals. a The reference group is secondary school principals. Thus, principals in primary/K–12 schools
turned out to show significantly lower instructional leadership capacity in defining a school mission (-116***) and developing
a positive school learning climate (-147***). b The bias in estimates and standard errors was corrected through
bootstrapping. cEffect sizes were also calculated using corrected estimates.
Hallinger and Lee: Mapping instructional leadership in Thailand 17

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลการวิจัยเหล่านี้ได้ อย่างไรก็ตาม น่าแปลกใจประการที่สอง ครั้งแรก การประเมินตนเองที่กำหนดโดยการหลัก (นั่นคือ 3.78, 4.10, 4.17) อย่างเต็มรูปแบบจะค่อนข้างสูงในความรู้สึกที่แน่นอนในการ fivepointสเกลของ Likert ให้ขาดแบบโฟกัสในความเป็นผู้นำสอนในประเทศไทย แนะนำประหลาดใจ โดยระดับสูงของหมั้นรายงานในบทบาทนี้ สอง ค้นหาของแข็งผู้จัดการเรียนการสอนตามแบบมัธยมศึกษาไทยในสองมิติ PIMRS สามวิ่งขัดกับผลการวิจัยรายงานในวรรณคดีตะวันตก (Hallinger และ Heck, 1996) ที่วรรณกรรมตะวันตกอย่างต่อเนื่องให้เห็นว่า บริบทของโรงเรียนมากขึ้นเอื้อต่อการปฏิบัติของผู้สอนในส่วนหลัก (Bossert et al., 1982 Al. ร้อยเอ็ด Bryk, 2009Hallinger, 2011a Hallinger และ Heck, 1996 Louis et al., 2010) ค้นหาหลังอาจอธิบายความจริงที่ว่า ในเอเชีย มีแนวโน้มที่จะทำผู้ดูแลที่มีในรองschools.9 Nonetheless นี้ยังไม่อธิบายบทบาทหมั้นรายงานระดับสูงโดยหลักในครั้งแรกและที่สามขนาดของกรอบ PIMRSเพื่อเข้าใจ 'ความหมาย' คะแนนรายงานตามแบบไทย ของเราถึงผู้อ่านวรรณกรรมที่ทบทวนก่อนหน้าในรายงานนี้ เราสังเกตที่ PIMRS มากมาย'บทบาทกำหนดศึกษา' ได้พบว่า หลักอย่างต่อเนื่องราคาตัวเองสูงใน PIMRS กว่าครูของพวกเขา (Hallinger, 2011a Hallinger และลี 2013 Hallinger et al., 2012) ถึงแม้ว่าเราไม่ได้ไม่สามารถเข้าถึงครูการจัดอันดับแบบในชุดข้อมูล 2008, dissertations ที่ได้เก็บรวบรวมข้อมูลจากครูเป็นหลัก ดังนั้น เราตัดสินใจที่จะตรวจสอบภาพลักษณ์ครูของผู้สอนของหลักในการศึกษาก่อนเพื่อดูว่าพวกเขาอาจมีมุมมองเพิ่มเติมเกี่ยวกับปัญหานี้ดังที่แสดงในรูปที่ 3 แนวครูรายงานทั้งหมด dissertations สามผลอย่างสม่ำเสมอต่ำกว่าคะแนนในสามมิติทั้งหมดของความเป็นผู้นำสอนมากกว่าตนเองจัดอันดับหลักสอดคล้องกับเอกสารประกอบการ PIMRS กว้าง (Hallinger, 2011a Hallinger และลี 2013Al. Hallinger ร้อยเอ็ด 2012 Hallinger และเมอร์ฟี่ 1985 Taraseina, 1993) ค้นหานี้แนะนำที่หลักของตนเองรายงานการจัดอันดับจะขึ้นอยู่กับอัตราเงินเฟ้อเมื่อเทียบกับภาพลักษณ์ของครูอื่น ๆ โดยเฉพาะ ผลลัพธ์ที่สังเคราะห์จากการศึกษาเหล่านี้สามระบุ selfreports ที่สำคัญมีค่าเฉลี่ย 17% สูงกว่าการจัดอันดับอาจารย์ข้ามมิติต่าง ๆถ้าเรา extrapolate ค้นหานี้การชุดข้อมูล 2008 แนะนำครูที่จัดอันดับแบบ 491ต้องมีผลคะแนนต่ำลงอย่างมากในสามมิติทั้งหมด ตัวอย่าง นี้อาจจะมีลดภารกิจและสภาพการจัดอันดับให้อยู่ในระดับปานกลาง (นั่นคือ, * 3.5) และขนาดสอนระดับค่อนข้างต่ำ (* 3.25) ในระดับนี้ คะแนนเหล่านี้จะมีระบุในบทบาทในระดับที่ต่ำกว่ามากแม้ มีเรื่องของหลักที่สูงเกินจริงด้วยตนเองรายงานจัดอันดับ ล่าสุด meta-analysis ของรวม 52การศึกษาที่มีใช้ PIMRS ที่ระบุที่ความน่าเชื่อถือของครูใหญ่และครูตาราง 3 แฝงอยู่หมายถึงการเปรียบเทียบความเป็นผู้นำสอน: รองเมื่อเทียบกับแบบที่โรงเรียน ประถม/K-12นำมิติ SEb ประเมิน SE Sig. Meana หมายความว่า-biasbSEbiasผลsizecกำหนดโรงเรียนภารกิจ 0.117 p 0.034 < 0.001 0.116 0.001 0.033 0.001 0.450การจัดการสอน 0.026 0.029 p¼ 0.372 0.026 0.000 0.029 0.001 0.141พัฒนาการเรียนรู้ภูมิอากาศ 0.148 p 0.031 < 0.001 0.147 0.001 0.031 0.001 0.636หมายเหตุ: N ¼ 1195 หลัก เป็นกลุ่มอ้างอิงเป็นแบบมัธยม ดังนั้น หลักในโรงเรียน ประถม/K-12อ้างออกแสดงกำลังเป็นผู้นำการเรียนการสอนต่ำกว่าอย่างมีนัยสำคัญในการกำหนดภารกิจที่โรงเรียน (-116 ***) และการพัฒนาสภาพภูมิอากาศในการเรียนรู้โรงเรียนบวก (-147 ***) b ความโน้มเอียงในการประเมินและมาตรฐานข้อผิดพลาดถูกแก้ไขผ่านbootstrapping ขนาด cEffect ได้คำนวณใช้แก้ไขประเมินHallinger และลี: การแมปนำสอนในประเทศไทย 17

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การค้นพบนี้ได้ แต่ที่น่าแปลกใจในสองประการ ครั้งแรกที่ให้คะแนนตัวเองได้รับมอบหมายจาก
กลุ่มตัวอย่างเต็มรูปแบบของผู้ว่าจ้าง (นั่นคือ 3.78, 4.10, 4.17) จะค่อนข้างสูงในความรู้สึกแน่นอนใน fivepoint
ขนาด Likert ได้รับการขาดแบบดั้งเดิมของการมุ่งเน้นในการเป็นผู้นำการเรียนการสอนในประเทศไทยเราได้
ทึ่งในระดับสูงของการมีส่วนร่วมของรายงานในบทบาท ประการที่สองการค้นพบของที่แข็งแกร่ง
เป็นผู้นำการเรียนการสอนโดยครูใหญ่โรงเรียนมัธยมของประเทศไทยเมื่อวันที่สองในสามมิติ PIMRS
วิ่งขัดกับผลการวิจัยรายงานในวรรณคดีตะวันตก (Hallinger และ Heck, 1996)
วรรณคดีตะวันตกอย่างต่อเนื่องแสดงให้เห็นว่าบริบทของโรงเรียนประถมศึกษามีมากขึ้นเอื้อต่อการ
ปฏิบัติของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนในส่วนของเงินต้น (Bossert et al, 1982;. Bryk et al, 2009;.
Hallinger, 2011a; Hallinger และ Heck 1996 ; หลุยส์ et al, 2010). การค้นพบที่หลังอาจจะ
อธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าในเอเชียมีแนวโน้มที่จะวางผู้บริหารที่มีความสามารถมากที่สุดในรอง
schools.9 อย่างไรก็ตามยังไม่ได้อธิบายระดับสูงของการมีส่วนร่วมของบทบาทรายงาน
โดยผู้ว่าจ้างในมิติที่แรกและที่สาม ของกรอบ PIMRS.
เพื่อที่จะทำความเข้าใจ 'ความหมายของคะแนนที่รายงานโดยผู้บริหารไทยเรา
ดูผู้อ่านวรรณกรรมการตรวจสอบก่อนหน้านี้ในรายงานฉบับนี้ เราตั้งข้อสังเกตว่าหลาย PIMRS
'ชุดการศึกษาบทบาท' ได้พบว่าผู้ว่าจ้างคะแนนตัวเองอย่างต่อเนื่องที่สูงขึ้นใน PIMRS กว่า
ครูของพวกเขา (Hallinger, 2011a; Hallinger และลี, 2013;. Hallinger et al, 2012) ถึงแม้ว่าเราจะไม่
ได้มีการเข้าถึงการจัดอันดับครูผู้ว่าจ้างในปี 2008 ชุดข้อมูลวิทยานิพนธ์ได้รวบรวม
ข้อมูลจากครูเช่นเดียวกับผู้ว่าจ้าง ดังนั้นเราจึงตัดสินใจที่จะตรวจสอบการรับรู้ของครู
ในการเป็นผู้นำการเรียนการสอนหลักในการศึกษาก่อนหน้านี้เพื่อที่จะดูว่าพวกเขา
อาจมีมุมมองเพิ่มเติมเกี่ยวกับเรื่องนี้.
ที่แสดงในรูปที่ 3 การรับรู้ของครูในรายงานทั้งสามสาธยายให้ผลอย่างต่อเนื่อง
คะแนนที่ลดลงใน สามมิติของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่สำคัญกว่าการให้คะแนนของตัวเอง.
สอดคล้องกับวรรณกรรม PIMRS กว้าง (Hallinger, 2011a; Hallinger และลี, 2013;
. Hallinger et al, 2012; Hallinger และเมอร์ฟี่, 1985; Taraseina, 1993) การค้นพบนี้แสดงให้เห็น ที่
ว่าจ้าง 'เรตติ้งตัวเองรายงานอาจมีการอัตราเงินเฟ้อเมื่อเทียบกับการรับรู้ของครูผู้สอน.
โดยเฉพาะอย่างยิ่งผลการสังเคราะห์จากสามเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าการศึกษา selfreports หลัก
ได้เฉลี่ย 17% สูงกว่าการให้คะแนนของครูทั่วมิติต่างๆ.
ถ้าเรา คาดการณ์การค้นพบนี้ไป 2,008 ชุดก็แสดงให้เห็นว่าการจัดอันดับของครู 491 ผู้ว่าจ้าง
จะมีผลคะแนนที่ลดลงอย่างมีนัยสำคัญในทุกสามมิติ ตัวอย่างเช่นนี้
อาจจะมีการลดภารกิจและสภาพภูมิอากาศการจัดอันดับให้อยู่ในระดับปานกลาง (นั่นคือ * 3.5) และ
มิติการเรียนการสอนให้อยู่ในระดับที่ค่อนข้างต่ำ (* 3.25) สำหรับขนาดนี้ คะแนนเหล่านี้จะได้
แสดงให้เห็นระดับที่ต่ำกว่าอย่างมีนัยสำคัญของการมีส่วนร่วมในบทบาท.
แม้จะมีปัญหาของผู้บริหารที่สูงขึ้น 'เรตติ้งตัวเองรายงาน, meta-analysis 52 การทดลองที่ผ่านมา
การศึกษาที่ได้ใช้ PIMRS ชี้ให้เห็นว่าความน่าเชื่อถือของทั้งเงินต้นและ ครูในรูปแบบ
ตารางที่ 3 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยแฝงของการเป็นผู้นำการเรียนการสอน. รองเมื่อเทียบกับหลัก / K-12 ผู้บริหารโรงเรียน
มิติความเป็นผู้นำประมาณการ SE Sig Meana Mean-biasb SEB
SEbias
ผล
sizec
การกำหนดภารกิจที่โรงเรียน? 0.117 0.034 p <0.001? 0.116 0.001 0.033 0.001? 0.450
การเรียนการสอนผู้จัดการ 0.026 0.029 p¼ 0,372 0,026 0,000 0,029 0,001 0,141
การพัฒนาสภาพภูมิอากาศการเรียนรู้? 0.148 0.031 p <0.001? 0.147 0.001 0.031 0.001 ? 0.636
หมายเหตุ: ยังไม่มี¼ 1195 ผู้ว่าจ้าง กลุ่มอ้างอิงเป็นครูใหญ่โรงเรียนมัธยม ดังนั้นผู้บริหารในระดับประถมศึกษา / K-12 โรงเรียน
เปิดออกมาแสดงความสามารถในการเป็นผู้นำการเรียนการสอนอย่างมีนัยสำคัญที่ต่ำกว่าในการกำหนดภารกิจของโรงเรียน (-116 ***) และการพัฒนา
การเรียนรู้โรงเรียนบวกสภาพภูมิอากาศ (-147 ***) ขอคติในการประมาณการและข้อผิดพลาดมาตรฐานได้รับการแก้ไขผ่าน
ความร่วมมือ ขนาด cEffect ถูกคำนวณยังมีการใช้การประมาณการการแก้ไข.
Hallinger และลี: การทำแผนที่เป็นผู้นำการเรียนการสอนในประเทศไทย 17

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลการวิจัยเหล่านี้มี แต่ที่น่าแปลกใจใน 2 ประการ การจัดอันดับแรก ตนเองได้รับมอบหมายจาก
ตัวอย่างเต็มของผู้บริหาร ( คือ 3.78 , 4.10 , 4.17 ) ค่อนข้างสูงในความรู้สึกที่แน่นอนใน fivepoint
ลิเคอร์ทสเกลได้ ให้ขาดแบบดั้งเดิมที่เน้นการสอนผู้นำในประเทศไทยเรา
intrigued โดยระดับสูงของรายงานหมั้นในบทบาท ประการที่สองผลของการสอนโดยประเทศไทยเป็นผู้นำที่แข็งแกร่ง
ผู้บริหารโรงเรียนมัธยมสองในสามของขนาด pimrs
วิ่งต่อสรุปรายงานในวรรณคดีตะวันตก ( โรงเรียนห่า , 1996 )
วรรณกรรมตะวันตกอย่างต่อเนื่องแสดงให้เห็นว่าบริบทของโรงเรียนมากขึ้นเอื้อต่อ
การปฏิบัติของผู้นำทางวิชาการในส่วนของเงินต้น ( bossert et al . , 1982 ; bryk et al . , 2009 ;
2011a โรงเรียน ; โรงเรียน , บ้า , 1996 ; หลุยส์ et al . , 2010 ) หาหลังอาจ
อธิบายความจริงที่ว่าในเอเชียยังมีแนวโน้มที่ผู้บริหารที่มีความสามารถมากที่สุดในโรงเรียนมัธยม
9 อย่างไรก็ตามนี้ยังไม่ได้อธิบายระดับของบทบาทหมั้นรายงาน
โดยผู้บริหารในมิติที่แรกและที่สามของ pimrs
ในกรอบ เพื่อให้เข้าใจความหมายของ ' ' คะแนนรายงาน โดย ผู้บริหารของไทยเรา
อ้างอิงผู้อ่านวรรณคดีได้ก่อนหน้านี้ในรายงานฉบับนี้ เราสังเกตว่าหลาย pimrs
การศึกษาบทบาทของชุด ' พบว่าอัตราที่สูงขึ้นในโรงเรียนอย่างที่ตัวเอง pimrs กว่า
ครู ( โรงเรียน 2011a ; ลี , โรงเรียน , โรงเรียน 2013 ; et al . , 2012 ) แม้ว่าเราจะไม่ได้มีการเข้าถึงการจัดอันดับ
ครูของผู้บริหารใน DataSet 2008 , งานวิจัยได้เก็บรวบรวมข้อมูลจากครู
รวมทั้งผู้บริหาร ดังนั้นเราตัดสินใจที่จะตรวจสอบครู
ของผู้บริหาร ' ผู้นำการจัดการเรียนการสอนในการศึกษาก่อนหน้านี้เพื่อที่จะดูว่าพวกเขา
อาจเสนอมุมมองเพิ่มเติม ในประเด็นนี้
ดังแสดงในรูปที่ 3 การรับรู้ครูรายงานทั้ง 3 งานให้ผลเสมอ
ลดคะแนนใน 3 มิติของภาวะผู้นำทางวิชาการมากกว่าการจัดอันดับตนเอง
อาจารย์ใหญ่สอดคล้องกับที่กว้างขึ้น pimrs วรรณกรรม ( โรงเรียน 2011a ; ลี , โรงเรียน , โรงเรียน 2013 ;
et al . , 2012 ; โรงเรียน เมอร์ฟี่ , 1985 ; พาสิทธิ์ , 1993 ) การค้นพบนี้แสดงให้เห็นว่า
แบบรายงานเรตติ้งเรื่องอัตราเงินเฟ้อเมื่อเทียบกับการรับรู้ของครู
มากขึ้นโดยเฉพาะผลสังเคราะห์ จากการศึกษาพบว่า ทั้งสาม selfreports
ผอ.จำนวน 17 % สูงกว่าครูอันดับข้ามมิติต่างๆ .
ถ้าเราคาดการณ์นี้ค้นหากับข้อมูลปี 2008 พบว่า คะแนนของครูผู้บริหาร
จะให้ผลแล้วลดคะแนนทั้ง 3 มิติ ตัวอย่างเช่นนี้อาจจะลดลง
ภารกิจและการจัดอันดับในระดับปานกลาง ( คือ * 3.5 ) และ
การเรียนการสอนมิติในระดับค่อนข้างต่ำ ( * 3.25 ) ขนาดนี้ คะแนนเหล่านี้จะพบมากในระดับต่ำ

แม้จะมีส่วนร่วมในบทบาท ปัญหาพองแบบ 5 คะแนน , การวิเคราะห์ล่าสุดของ 52 เชิงประจักษ์
การศึกษาที่ใช้ pimrs ระบุว่า ความน่าเชื่อถือของทั้งครูใหญ่และครูรูปแบบ
โต๊ะ 3เมื่อเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย แฝงของผู้นำทางวิชาการมัธยมศึกษาและประถมศึกษา– 12 / k
ผู้นำ ผู้บริหารโรงเรียน มิติการประเมิน เซ sig meana หมายถึง biasb SEB



sebias ผล sizec กำหนดโรงเรียนพันธกิจ  0.117 0.034 p < 0.001  0.116 = 0.033 0.001  0.450
การจัดการการเรียนการสอน 0.026 0.029 P ¼ 0.372 0.026 0.000 0.029 0.001 0.141
พัฒนาบรรยากาศการเรียนรู้  0.148 0.031 p < 0.001  0.147 = 0031 0.001  0.636
หมายเหตุ : N ¼ 1195 ผู้บริหาร เป็นข้อมูลอ้างอิง กลุ่มผู้บริหารโรงเรียน มัธยมศึกษา ดังนั้น ผู้บริหารโรงเรียนในโรงเรียนประถมศึกษา– 12 / k
เปิดออกเพื่อแสดงศักยภาพความเป็นผู้นำการลดลงอย่างมีนัยสำคัญในการกำหนดพันธกิจของโรงเรียน ( 116 * * * ) และการพัฒนา
บวกโรงเรียนบรรยากาศการเรียนรู้ ( - 147 * * * ) B อคติในการประเมิน และข้อผิดพลาดมาตรฐานได้รับการแก้ไขผ่าน
bootstrapping .ceffect ขนาดยังคำนวณโดยใช้การประมาณการ .
โรงเรียนลี : แผนที่ภาวะผู้นำทางวิชาการใน 17 ประเทศไทย