- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
10) Relate different representation
10) Relate different representations (graphical, mathematical, …)
While each mode can be useful in the right circumstances, those in bold above are the uses
that we have seen the largest direct impact on learning and the uses that students report they
find of most value. Not surprisingly, these reflect the deepest mastery of a subject and hence
have been shown to be the most challenging for students to learn. We recommend that the
majority of questions fall into these bolded categories.
2. RECOMMENDED APPROACH TO USING CLICKERS
For questions of the bolded type, we believe it is best to usually follow the following steps:
Step A: Question
Instructor poses the question, often with some remark about its purpose.
Step B: Peer Discussion
Students have time to think about the question individually (possibly answering individually
with clicker), and then discuss the question in pairs or small groups (peer discussion). 1
Step C: Vote
Students submit answer using clicker
Step D: Whole-class Discussion
Instructor and students have follow-up discussion, usually emphasizing the “why” of correct
options and “why not” for incorrect options. The instructor should also make sure that any
residual issues or student questions from the discussion are explicitly addressed before moving
on.
Each of these steps plays important roles in students’ learning processes.
Step A: Question
By posing a question to the students, several “good” things happen:
i. Focuses students’ attention on (what you consider to be) the important ideas,
ii. Allows students to try applying ideas they just heard or read about,
iii. Allows students to build or make connections between ideas or representations,
iv. Gives students an opportunity to analyze a (new) situation or context, and
v. Gets students thinking about how to ask questions (that is, it explicitly models the process
of analyzing ideas or conclusions by asking questions and figuring out the answers).
vi. Prepares them to learn. Schwartz and Bransford have shown that when a person tries
to answer a question on a topic they do not know, even when they are quite unsuccessful in
obtaining a correct answer, they subsequently learn much more from an explanation of
the topic than if they hear the same explanation without preceding the explanation with
a question they attempt to answer. This means a clicker question can be valuable when it
precedes discussion of a topic.
When posing a question you might experiment with different ways of providing the answer
choices. Often it can be good to have the students think about the answer before the answer
options are revealed to them. This can discourage them from using test taking strategies to
eliminate possible multiple choice options, rather than reasoning through the question as you
intended. We have observed in some cases that not seeing the answer possibilities results
in students using their notes and making more of an effort to connect the question to prior
material. It can also be a good opportunity to make them practice drawing or diagramming
something before presenting them with drawings to choose from. Also, listening to student
discussions before possible answers are revealed can sometimes provide additional insights on
student reasoning and/or confusion.
Step B: Peer Discussion
Some instructors prefer that students always answer a clicker question individually (without
discussion), before discussing in groups and answering the question again. Other instructors
only ask students to answer individually before discussion some of the time, and other times
will save time by simply encouraging students to think about the question (but not to answer
it via clicker) before discussing with others. There is no evidence as to the superiority of either
approach. We do recommend having at least some questions that students have to first
answer on their own, particularly at the beginning of the term, so they do recognize they are
expected to think for themselves and not simply depend on getting the answers from others
around them. By watching and listening to the class, it is relatively easy to tell if most students
are first analyzing the questions independently and expressing their own ideas, instead of
automatically accepting the answer of another student in the group. Based on what you
observe, you can readily change how the responses are collected to ensure this happens. We
recommend never showing students the results before the end of the voting period, and not
showing students the voting results of the class before peer discussion unless the results show
a very wide distribution of opinions with no answer being the obvious favourite. Otherwise,
many students will simply change their answer to go with the majority. On the other hand, if
there is a 50-50 split in votes, showing students that the question has provoked a split response is an excellent motivator for productive discussion.
What does peer discussion do for students, instructors, and the classroom environment?
Peer discussion:
i. Actively engages students in thinking about and discussing the concept/skill/idea;
ii. Improves both their understanding and their ability to communicate technical ideas;
iii. Gives students an opportunity to explain and defend their reasoning, and analyze others’
reasoning (to engage in scientific argument);
iv. Gives you a chance to hear what students are thinking (listen in on group discussions);
v. Gives students a chance to voice their questions and hear those of others (realize they are
not alone in struggling to master the material);vi. Allows students to get help from others to clear up items of confusion; for example, misunderstanding of a technical term that they may have but others around them do not;
vii. Builds collegial intellectual atmosphere among students (which promotes learning);
viii. Helps students learn technical terminology by using it in discussion.
Step C: Vote
Voting on an answer:
i. Gets students to commit to an answer and engages them in knowing the right answer.
(They are vested in the outcome, but in a peer-anonymous way);
ii. Provides feedback to faculty (Have the students mastered this idea? Should I move on or
spend more time on this topic?);
iii. Provides feedback to students (Am I understanding this? How does my understanding
compare to the rest of the class?)
Step D: Whole-class Discussion
After voting, the instructor leads a whole-class discussion and provides wrap-up for the
question. This wrap-up:
i. Allows you and students to hear students’ reasoning for various answers;
ii. Gives students the chance to hear and respond to each others ideas;
iii. Gives you the opportunity to emphasize and support reasoning as important (“Why might
someone pick B? Why is that answer tempting?”, or “Why did your group choose B?” are
both somewhat less threatening ways to get students to offer their thinking. However,
also telling students they are expected to come up with reasons in their peer discussions,
and then calling on students in an obviously random manner to offer up reasons of their
group has proven to be effective. This further encourages students to share and critique
their reasons during peer group discussions.);
iv. Allows you to give feedback to the students on their thinking that is both timely and
specific, the two elements that research has shown are essential for pedagogically useful
feedback;
v. Promotes understanding of the reasons why an answer choice is correct. If discussion
focuses upon the thinking associated with right and wrong options, then students will
learn both about the reasoning underlying the correct answer, and what is wrong with
incorrect reasoning. (It is important to make sure this happens – correct reasoning for an
answer is NOT typically obvious to students, even for many questions that nearly all of
them answer correctly.). Finally, this helps students recognize that understanding rather
than merely getting a correct answer is what is important both in the course and in the use
of clicker questions. Data from our end of term student surveys on clicker use support this.
vi. Can generate additional questions revealing difficulties that you had not recognized, or
introduce elements or applications of the topic that students find interesting and useful.
3. WRITING EFFECTIVE QUESTIONS
Once an instructor has embraced the idea of interactive teaching, having good questions is
the single most important element for having a successful class using clickers. Ideally you
would like a question that students will interpret properly and will see as interesting and
challenging, will stimulate students to want to hear and analyze the ideas of their classmates,
will shape student thinking in desired ways, will reveal unanticipated student difficulties or
interpretations, and will accurately reveal whether or not students are mastering the material.
However, a question can be more than adequate without achieving all these goals, and it is
hard to predict which questions will be great until you try them, so it is best not to spend too
long agonizing over creating the perfect question.
By far the most common failing is to make questions that are too easy. In this situation, students often see the questions as simply a quiz to keep them awake, and they are annoyed that they had to spend money on clickers only for this purpose. There is also some indication that,
in the absence of any other form of feedback, easy questions may mislead students as to the difficulty of the questions they would expect to see on the exam. In extensive surveys of students in many different classes, students overwhelmingly see challenging questions as the
most useful for their learning. Our observations have also supported the conclusions that such questions result in greater learning.
While each mode can be useful in the right circumstances, those in bold above are the uses
that we have seen the largest direct impact on learning and the uses that students report they
find of most value. Not surprisingly, these reflect the deepest mastery of a subject and hence
have been shown to be the most challenging for students to learn. We recommend that the
majority of questions fall into these bolded categories.
2. RECOMMENDED APPROACH TO USING CLICKERS
For questions of the bolded type, we believe it is best to usually follow the following steps:
Step A: Question
Instructor poses the question, often with some remark about its purpose.
Step B: Peer Discussion
Students have time to think about the question individually (possibly answering individually
with clicker), and then discuss the question in pairs or small groups (peer discussion). 1
Step C: Vote
Students submit answer using clicker
Step D: Whole-class Discussion
Instructor and students have follow-up discussion, usually emphasizing the “why” of correct
options and “why not” for incorrect options. The instructor should also make sure that any
residual issues or student questions from the discussion are explicitly addressed before moving
on.
Each of these steps plays important roles in students’ learning processes.
Step A: Question
By posing a question to the students, several “good” things happen:
i. Focuses students’ attention on (what you consider to be) the important ideas,
ii. Allows students to try applying ideas they just heard or read about,
iii. Allows students to build or make connections between ideas or representations,
iv. Gives students an opportunity to analyze a (new) situation or context, and
v. Gets students thinking about how to ask questions (that is, it explicitly models the process
of analyzing ideas or conclusions by asking questions and figuring out the answers).
vi. Prepares them to learn. Schwartz and Bransford have shown that when a person tries
to answer a question on a topic they do not know, even when they are quite unsuccessful in
obtaining a correct answer, they subsequently learn much more from an explanation of
the topic than if they hear the same explanation without preceding the explanation with
a question they attempt to answer. This means a clicker question can be valuable when it
precedes discussion of a topic.
When posing a question you might experiment with different ways of providing the answer
choices. Often it can be good to have the students think about the answer before the answer
options are revealed to them. This can discourage them from using test taking strategies to
eliminate possible multiple choice options, rather than reasoning through the question as you
intended. We have observed in some cases that not seeing the answer possibilities results
in students using their notes and making more of an effort to connect the question to prior
material. It can also be a good opportunity to make them practice drawing or diagramming
something before presenting them with drawings to choose from. Also, listening to student
discussions before possible answers are revealed can sometimes provide additional insights on
student reasoning and/or confusion.
Step B: Peer Discussion
Some instructors prefer that students always answer a clicker question individually (without
discussion), before discussing in groups and answering the question again. Other instructors
only ask students to answer individually before discussion some of the time, and other times
will save time by simply encouraging students to think about the question (but not to answer
it via clicker) before discussing with others. There is no evidence as to the superiority of either
approach. We do recommend having at least some questions that students have to first
answer on their own, particularly at the beginning of the term, so they do recognize they are
expected to think for themselves and not simply depend on getting the answers from others
around them. By watching and listening to the class, it is relatively easy to tell if most students
are first analyzing the questions independently and expressing their own ideas, instead of
automatically accepting the answer of another student in the group. Based on what you
observe, you can readily change how the responses are collected to ensure this happens. We
recommend never showing students the results before the end of the voting period, and not
showing students the voting results of the class before peer discussion unless the results show
a very wide distribution of opinions with no answer being the obvious favourite. Otherwise,
many students will simply change their answer to go with the majority. On the other hand, if
there is a 50-50 split in votes, showing students that the question has provoked a split response is an excellent motivator for productive discussion.
What does peer discussion do for students, instructors, and the classroom environment?
Peer discussion:
i. Actively engages students in thinking about and discussing the concept/skill/idea;
ii. Improves both their understanding and their ability to communicate technical ideas;
iii. Gives students an opportunity to explain and defend their reasoning, and analyze others’
reasoning (to engage in scientific argument);
iv. Gives you a chance to hear what students are thinking (listen in on group discussions);
v. Gives students a chance to voice their questions and hear those of others (realize they are
not alone in struggling to master the material);vi. Allows students to get help from others to clear up items of confusion; for example, misunderstanding of a technical term that they may have but others around them do not;
vii. Builds collegial intellectual atmosphere among students (which promotes learning);
viii. Helps students learn technical terminology by using it in discussion.
Step C: Vote
Voting on an answer:
i. Gets students to commit to an answer and engages them in knowing the right answer.
(They are vested in the outcome, but in a peer-anonymous way);
ii. Provides feedback to faculty (Have the students mastered this idea? Should I move on or
spend more time on this topic?);
iii. Provides feedback to students (Am I understanding this? How does my understanding
compare to the rest of the class?)
Step D: Whole-class Discussion
After voting, the instructor leads a whole-class discussion and provides wrap-up for the
question. This wrap-up:
i. Allows you and students to hear students’ reasoning for various answers;
ii. Gives students the chance to hear and respond to each others ideas;
iii. Gives you the opportunity to emphasize and support reasoning as important (“Why might
someone pick B? Why is that answer tempting?”, or “Why did your group choose B?” are
both somewhat less threatening ways to get students to offer their thinking. However,
also telling students they are expected to come up with reasons in their peer discussions,
and then calling on students in an obviously random manner to offer up reasons of their
group has proven to be effective. This further encourages students to share and critique
their reasons during peer group discussions.);
iv. Allows you to give feedback to the students on their thinking that is both timely and
specific, the two elements that research has shown are essential for pedagogically useful
feedback;
v. Promotes understanding of the reasons why an answer choice is correct. If discussion
focuses upon the thinking associated with right and wrong options, then students will
learn both about the reasoning underlying the correct answer, and what is wrong with
incorrect reasoning. (It is important to make sure this happens – correct reasoning for an
answer is NOT typically obvious to students, even for many questions that nearly all of
them answer correctly.). Finally, this helps students recognize that understanding rather
than merely getting a correct answer is what is important both in the course and in the use
of clicker questions. Data from our end of term student surveys on clicker use support this.
vi. Can generate additional questions revealing difficulties that you had not recognized, or
introduce elements or applications of the topic that students find interesting and useful.
3. WRITING EFFECTIVE QUESTIONS
Once an instructor has embraced the idea of interactive teaching, having good questions is
the single most important element for having a successful class using clickers. Ideally you
would like a question that students will interpret properly and will see as interesting and
challenging, will stimulate students to want to hear and analyze the ideas of their classmates,
will shape student thinking in desired ways, will reveal unanticipated student difficulties or
interpretations, and will accurately reveal whether or not students are mastering the material.
However, a question can be more than adequate without achieving all these goals, and it is
hard to predict which questions will be great until you try them, so it is best not to spend too
long agonizing over creating the perfect question.
By far the most common failing is to make questions that are too easy. In this situation, students often see the questions as simply a quiz to keep them awake, and they are annoyed that they had to spend money on clickers only for this purpose. There is also some indication that,
in the absence of any other form of feedback, easy questions may mislead students as to the difficulty of the questions they would expect to see on the exam. In extensive surveys of students in many different classes, students overwhelmingly see challenging questions as the
most useful for their learning. Our observations have also supported the conclusions that such questions result in greater learning.
0/5000
10) เชื่อมโยงนำเสนอแตกต่างกัน (แบบกราฟิก คณิตศาสตร์,...)ในขณะที่โหมดแต่ละโหมดจะมีประโยชน์ในสถานการณ์เหมาะสม ผู้เป็นตัวหนาด้านบนมีที่ใช้ ที่เราได้เห็นที่สุดผลกระทบโดยตรงในการเรียนรู้และการใช้นักเรียนที่รายงานว่า หาค่ามากที่สุด ไม่น่าแปลกใจ เหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงการเป็นครูที่ลึกที่สุดของเรื่อง และดังนั้น มีการแสดงเป็น การท้าทายที่สุดสำหรับนักเรียนที่จะเรียนรู้ แนะนำว่า ส่วนใหญ่คำถามจัดอยู่ในประเภทเหล่านี้หนา2. แนะนำวิธีการใช้ CLICKERSสำหรับคำถามของแบบหนา เราเชื่อว่า ควรจะทำตามขั้นตอนต่อไปนี้:ขั้นตอน a:คำถามผู้สอนซึ่งทำให้เกิดคำถาม มักจะ มีเหตุบางอย่างเกี่ยวกับวัตถุประสงค์ขั้นตอน b:เพื่อนสนทนานักเรียนมีเวลาที่จะคิดเกี่ยวกับคำถามแต่ละ (อาจจะตอบที กับ clicker), จากนั้น อภิปรายคำถามในคู่หรือกลุ่มเล็ก ๆ (เพียร์สนทนา) 1ขั้นตอน c:คะแนนนักเรียนส่งคำตอบโดยใช้ clickerขั้นตอน d:สนทนาทั้งหมดชั้นผู้สอนและนักเรียนได้อภิปรายติดตามผล มักจะเน้น "เหตุ" ของความถูกต้อง ตัวเลือกก "ทำไมไม่" ตัวที่ไม่ถูกต้อง ผู้สอนควรแน่ใจที่ใด ๆ เหลือประเด็นหรือคำถามของนักเรียนจากการสนทนาชัดเจนอยู่ก่อนที่จะย้าย บน แต่ละขั้นตอนเหล่านี้เล่นบทบาทสำคัญในกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียน ขั้นตอน a:คำถามโดยตั้งคำถามให้นักเรียน หลายสิ่ง "ดี" เกิดขึ้น:i. มุ่งเน้นความสนใจของนักเรียน (ที่คุณพิจารณาจะ) ความคิดที่สำคัญ ครั้งที่สองให้นักเรียนพยายามใช้ความคิดพวกเขาเพียงได้ยิน หรืออ่านเกี่ยวกับ iii. ช่วยให้นักเรียน จะทำการเชื่อมต่อระหว่างความคิดหรือเป็นตัวแทน iv. ให้นักเรียนมีโอกาสในการวิเคราะห์สถานการณ์ (ใหม่) หรือบริบท และ v. คิดเกี่ยวกับวิธีการถามคำถามนักเรียนที่ได้รับ (นั่นคือ มันชัดเจนรุ่นกระบวนการ วิเคราะห์แนวคิดหรือข้อสรุปโดยการถามคำถาม และหาคำตอบ)vi. เตรียมให้เรียนรู้ Schwartz และ Bransford ได้แสดงที่เมื่อบุคคลพยายาม ตอบคำถามในหัวข้อพวกเขาไม่รู้ แม้เมื่อพวกเขาจะค่อนข้างประสบความสำเร็จใน ได้รับคำตอบที่ถูกต้อง พวกเขามาเรียนรู้มากขึ้นจากคำอธิบาย หัวข้อกว่าถ้าพวกเขาได้ยินคำอธิบายเดียวกันโดยก่อนหน้าคำอธิบายด้วย คำถามที่พวกเขาพยายามที่จะตอบ ซึ่งหมายความว่า คำถาม clicker สามารถเป็นประโยชน์เมื่อนั้น กล่าวอภิปรายหัวข้อ เมื่อตั้งคำถามที่คุณอาจทดลองกับวิธีการให้คำตอบ ตัวเลือก มักได้ดีเพื่อให้นักเรียนคิดคำตอบก่อนตอบ ตัวเลือกถูกเปิดเผยไป นี้สามารถกีดกันพวกเขาจากการใช้กลยุทธ์การทำ กำจัดได้หลายตัวเลือก มากกว่าเหตุผลโดยใช้คำถามเป็นคุณ วัตถุประสงค์ เราได้สังเกตในบางกรณีที่ไม่เห็นผลไปตอบ นักเรียนใช้เหตุ และทำให้ความพยายามในการเชื่อมต่อคำถามเพิ่มเติมไปก่อน วัสดุ อาจเป็นโอกาสที่ดีเพื่อให้ฝึกวาดรูปหรือการสร้างไดอะแกรม บางสิ่งบางอย่างก่อนที่จะนำเสนอให้กับรูปวาดให้เลือก ยัง ฟังนักเรียน สนทนาก่อนจะเปิดเผยได้คำตอบบางครั้งสามารถให้ข้อมูลเชิงลึกเพิ่มเติมใน นักเรียนใช้เหตุผลหรือสับสน ขั้นตอน b:เพื่อนสนทนาผู้สอนบางต้องการให้นักเรียนเสมอตอบคำถาม clicker ละ (ไม่มี สนทนา), ก่อนการสนทนากลุ่ม และตอบคำถามอีก ผู้สอนอื่น ๆ ให้นักเรียนตอบคำถามแต่ละก่อนสนทนาบางครั้ง และบางครั้งเท่านั้น จะบันทึกเวลา โดยเพียงส่งเสริมให้นักเรียนคิด เกี่ยวกับคำถาม (แต่ไม่ตอบ มันผ่าน clicker) ก่อนที่จะสนทนากับผู้อื่น ไม่เป็นปมใด แนวทางการ เราแนะนำมีน้อยคำถามที่นักเรียนจะต้องแรก มีคำตอบด้วยตนเอง โดยเฉพาะที่จุดเริ่มต้นของคำว่า ดังนั้นพวกเขารู้จักพวกเขา ต้องคิดเอง และไม่เพียงขึ้นอยู่กับการได้รับคำตอบจากคนอื่น รอบพวกเขา ดู และฟังชั้น ซึ่งค่อนข้างง่ายต่อการแจ้งหากนักเรียน จะวิเคราะห์คำถามได้อย่างอิสระและแสดงออกถึงความคิดของตนเอง แทน ยอมรับคำตอบของนักเรียนกลุ่มอื่นโดยอัตโนมัติ ตามสิ่งที่คุณ สังเกต พร้อมคุณสามารถเปลี่ยนแปลงวิธีการเก็บรวบรวมการตอบสนองเพื่อให้เกิด เรา แนะนำไม่แสดงนักเรียนผลลัพธ์ก่อนสิ้นระยะเวลาการลงคะแนนเสียง และไม่ แสดงนักเรียนผลคะแนนชั้นก่อนเพื่อนสนทนาเว้นแต่แสดงผล กระจายความคิดเห็นกับคำตอบไม่ได้ชื่นชอบชัดเจนมาก อย่างอื่น นักเรียนหลายคนก็จะเปลี่ยนคำตอบของพวกเขาไป ด้วยส่วนใหญ่ ในทางกลับกัน ถ้า มีแบ่ง 50-50 ในโหวด นักแสดงว่า คำถามที่ท่านตอบแยกเป็น motivator ที่ดีสำหรับการสนทนาที่มีประสิทธิผลสนทนาเพื่อนทำสำหรับนักเรียน ผู้สอน และสภาพแวดล้อมห้องเรียนอะไรเพียร์สนทนา:i. อย่างเกี่ยวนักเรียนคิด และคุยแนวคิด/ทักษะ/ความคิดครั้งที่สองเพิ่มความเข้าใจและความสามารถในการสื่อสารความคิดทางด้านเทคนิคiii. ให้นักเรียนมีโอกาสอธิบายเหตุผลของการปกป้อง และวิเคราะห์ของคนอื่น เหตุผล (การมีส่วนร่วมในอาร์กิวเมนต์ทางวิทยาศาสตร์), iv. ให้คุณโอกาสที่จะได้ยินนักเรียนอะไรคิด (ฟังในในกลุ่มสนทนา); v. ทำให้นักเรียนมีโอกาสเสียงถามของพวกเขา และได้ยินเสียงของผู้อื่น (รู้ว่า จะ ไม่เพียงอย่างเดียวในการดิ้นรนแบบวัสดุ), vi ช่วยให้นักเรียนเพื่อขอความช่วยเหลือจากผู้อื่นเพื่อล้างรายการสับสน ตัวอย่าง การเข้าใจผิดของคำทางเทคนิคที่พวกเขาอาจมี แต่คนล้อมรอบไม่vii. สร้างบรรยากาศทางปัญญา collegial ระหว่างเรียน (ซึ่งส่งเสริมการเรียนรู้);viii. ช่วยนักเรียนที่เรียนรู้คำศัพท์ทางเทคนิค โดยใช้ในการสนทนาขั้นตอน c:คะแนนลงคะแนนเสียงในคำตอบ:i. รับนักเรียนใจคำตอบ และเกี่ยวพวกเขารู้คำตอบถูก (พวกเขามี vested ผล แต่แบบไม่ระบุชื่อเพียร์); ครั้งที่สองให้ความคิดเห็นกับคณะ (มีนักเรียนเข้าใจความคิดนี้หรือไม่ ไม่ควรย้ายบน หรือ เวลาเพิ่มเติมในหัวข้อนี้หรือไม่); iii. ความคิดเห็นให้กับนักเรียน (ฉันฉันเข้าใจนี้ ความเข้าใจของฉันอย่างไร เปรียบเทียบของคลาส)ขั้นตอน d:สนทนาทั้งหมดชั้นหลังจากการลงคะแนนเสียง ผู้สอนนำอภิปรายทั้งชั้น และให้ wrap-up สำหรับการ คำถาม Wrap-up นี้: i. ให้คุณและนักเรียนฟังเหตุผลนักเรียนหาคำตอบต่าง ๆครั้งที่สองให้นักเรียนมีโอกาสที่จะได้ยิน และตอบสนองต่อแต่ละคนความคิดiii. ให้โอกาสในการเน้น และสนับสนุนการใช้เหตุผลเป็นสำคัญ ("ทำไมอาจ B รับคน ทำไมต้องเป็นคำตอบที่ดึงดูด? ", หรือ"ทำไมไม่ได้กลุ่ม B "ได้ ค่อนข้างน้อยคุกคามวิธีรับนักเรียนให้ความคิดของพวกเขาทั้งสอง อย่างไรก็ตาม ยัง บอกนักศึกษาที่คาดว่าจะเกิดขึ้น ด้วยเหตุผลในการสนทนาของเพื่อน และเรียกในนักเรียนในลักษณะการสุ่มชัดไปถึงเหตุผลของการ กลุ่มมีการพิสูจน์แล้วว่ามีประสิทธิภาพ นี้เพิ่มเติมให้นักเรียนร่วมกัน และวิจารณ์ ของสาเหตุในระหว่างการสนทนาของกลุ่มเพื่อน); iv. ช่วยให้คุณสามารถติชมนักเรียนในความคิดของพวกเขาที่ทั้งรวดเร็ว และ เฉพาะ องค์ประกอบสองที่งานวิจัยได้แสดงให้เห็นเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับประโยชน์ pedagogically ความคิดเห็น v. Promotes เข้าใจเหตุผลว่าทำไมตัวเลือกคำตอบที่ถูกต้อง ถ้าสนทนา มุ่งเน้นในการคิดที่เชื่อมโยงกับตัวเลือกที่เหมาะสม และไม่ถูกต้อง แล้วนักเรียนจะ เรียนรู้เกี่ยวกับเหตุผลที่ต้นคำตอบถูกต้องทั้งสอง และสิ่งที่เป็น เหตุผลไม่ถูกต้อง (เป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้แน่ใจนี้เกิดขึ้น – ต้องใช้เหตุผลสำหรับการ คำตอบไม่ชัดเจนโดยทั่วไปนักเรียน แม้ในหลายคำถามที่เกือบทั้งหมด พวกเขาตอบถูกต้อง) ในที่สุด นี้ช่วยให้นักเรียนรู้จักการทำความเข้าใจที่ค่อนข้าง กว่าแต่ได้รับคำตอบที่ถูกต้องเป็นสิ่งสำคัญทั้ง ในหลักสูตร และการใช้ clicker ถาม ข้อมูลจากการสำรวจนักเรียนในการใช้ clicker สนับสนุนนี้ระยะท้ายของเรา vi. สามารถสร้างคำถามเพิ่มเติมที่เผยให้เห็นความยากลำบากที่คุณมีไม่รู้จัก หรือ แนะนำองค์ประกอบหรือแอพลิเคชันของหัวข้อที่นักเรียนพบว่าน่าสนใจ และมีประโยชน์ 3. เขียนคำถามที่มีประสิทธิภาพเมื่อผู้สอนได้กอดความคิดของการสอนแบบโต้ตอบ มีคำถามที่ดีคือ องค์ประกอบสำคัญหนึ่งสำหรับการมีชั้นเรียนสำเร็จโดยใช้ clickers เชิญคุณ ต้องการคำถามที่นักเรียนจะแปลความหมายได้อย่างถูกต้อง และจะเห็นว่าน่าสนใจ และ ท้าทาย จะกระตุ้นนักเรียนต้องการได้ยิน และวิเคราะห์ความคิดของเพื่อนร่วมชั้น จะรูปร่างนักเรียนคิดวิธีระบุ จะเปิดเผยนักศึกษาสภาวะความยากลำบาก หรือ ตีความ และจะต้องเปิดเผยว่า นักเรียนจะเรียนรู้วัสดุหรือไม่ อย่างไรก็ตาม คำถามได้เลยโดยไม่ต้องบรรลุเป้าหมายเหล่านี้ และเป็น ยากที่จะทำนายคำถามใดจะดีจนกว่าคุณลอง ดังนั้นดีที่สุดคือไม่ใช้จ่ายเกินไป ยาว agonizing ไปสร้างคำถามที่เหมาะสมโดยล้มเหลวมากที่สุดคือการ ทำให้คำถามที่ง่ายเกินไป ในสถานการณ์นี้ นักเรียนดูคำถามที่มักจะเป็นเพียงคำถามเพื่อให้พวกเขาตื่นตัว และพวกเขาจะรำคาญที่พวกเขาต้องใช้จ่ายเงินใน clickers สำหรับวัตถุประสงค์นี้ นอกจากนี้ยังมีบางตัวบ่งชี้ที่ ในกรณีแบบฟอร์มอื่น ๆ ข้อเสนอแนะ คำถามง่ายอาจเข้าใจนักเรียนเป็นความยากของคำถามที่พวกเขาคาดหวังว่าจะเห็นการสอบ ในการสำรวจข้อมูลอย่างละเอียดของนักเรียนในชั้นเรียนแตกต่างกันมาก นักเรียน overwhelmingly ดูคำถามที่ท้าทายเป็นการ ประโยชน์สำหรับการเรียนรู้ เราสังเกตได้ยังสนับสนุนข้อสรุปที่ว่า คำถามดังกล่าวทำให้เรียนรู้มากขึ้น
การแปล กรุณารอสักครู่..
10) Relate different representations (graphical, mathematical, …)
While each mode can be useful in the right circumstances, those in bold above are the uses
that we have seen the largest direct impact on learning and the uses that students report they
find of most value. Not surprisingly, these reflect the deepest mastery of a subject and hence
have been shown to be the most challenging for students to learn. We recommend that the
majority of questions fall into these bolded categories.
2. RECOMMENDED APPROACH TO USING CLICKERS
For questions of the bolded type, we believe it is best to usually follow the following steps:
Step A: Question
Instructor poses the question, often with some remark about its purpose.
Step B: Peer Discussion
Students have time to think about the question individually (possibly answering individually
with clicker), and then discuss the question in pairs or small groups (peer discussion). 1
Step C: Vote
Students submit answer using clicker
Step D: Whole-class Discussion
Instructor and students have follow-up discussion, usually emphasizing the “why” of correct
options and “why not” for incorrect options. The instructor should also make sure that any
residual issues or student questions from the discussion are explicitly addressed before moving
on.
Each of these steps plays important roles in students’ learning processes.
Step A: Question
By posing a question to the students, several “good” things happen:
i. Focuses students’ attention on (what you consider to be) the important ideas,
ii. Allows students to try applying ideas they just heard or read about,
iii. Allows students to build or make connections between ideas or representations,
iv. Gives students an opportunity to analyze a (new) situation or context, and
v. Gets students thinking about how to ask questions (that is, it explicitly models the process
of analyzing ideas or conclusions by asking questions and figuring out the answers).
vi. Prepares them to learn. Schwartz and Bransford have shown that when a person tries
to answer a question on a topic they do not know, even when they are quite unsuccessful in
obtaining a correct answer, they subsequently learn much more from an explanation of
the topic than if they hear the same explanation without preceding the explanation with
a question they attempt to answer. This means a clicker question can be valuable when it
precedes discussion of a topic.
When posing a question you might experiment with different ways of providing the answer
choices. Often it can be good to have the students think about the answer before the answer
options are revealed to them. This can discourage them from using test taking strategies to
eliminate possible multiple choice options, rather than reasoning through the question as you
intended. We have observed in some cases that not seeing the answer possibilities results
in students using their notes and making more of an effort to connect the question to prior
material. It can also be a good opportunity to make them practice drawing or diagramming
something before presenting them with drawings to choose from. Also, listening to student
discussions before possible answers are revealed can sometimes provide additional insights on
student reasoning and/or confusion.
Step B: Peer Discussion
Some instructors prefer that students always answer a clicker question individually (without
discussion), before discussing in groups and answering the question again. Other instructors
only ask students to answer individually before discussion some of the time, and other times
will save time by simply encouraging students to think about the question (but not to answer
it via clicker) before discussing with others. There is no evidence as to the superiority of either
approach. We do recommend having at least some questions that students have to first
answer on their own, particularly at the beginning of the term, so they do recognize they are
expected to think for themselves and not simply depend on getting the answers from others
around them. By watching and listening to the class, it is relatively easy to tell if most students
are first analyzing the questions independently and expressing their own ideas, instead of
automatically accepting the answer of another student in the group. Based on what you
observe, you can readily change how the responses are collected to ensure this happens. We
recommend never showing students the results before the end of the voting period, and not
showing students the voting results of the class before peer discussion unless the results show
a very wide distribution of opinions with no answer being the obvious favourite. Otherwise,
many students will simply change their answer to go with the majority. On the other hand, if
there is a 50-50 split in votes, showing students that the question has provoked a split response is an excellent motivator for productive discussion.
What does peer discussion do for students, instructors, and the classroom environment?
Peer discussion:
i. Actively engages students in thinking about and discussing the concept/skill/idea;
ii. Improves both their understanding and their ability to communicate technical ideas;
iii. Gives students an opportunity to explain and defend their reasoning, and analyze others’
reasoning (to engage in scientific argument);
iv. Gives you a chance to hear what students are thinking (listen in on group discussions);
v. Gives students a chance to voice their questions and hear those of others (realize they are
not alone in struggling to master the material);vi. Allows students to get help from others to clear up items of confusion; for example, misunderstanding of a technical term that they may have but others around them do not;
vii. Builds collegial intellectual atmosphere among students (which promotes learning);
viii. Helps students learn technical terminology by using it in discussion.
Step C: Vote
Voting on an answer:
i. Gets students to commit to an answer and engages them in knowing the right answer.
(They are vested in the outcome, but in a peer-anonymous way);
ii. Provides feedback to faculty (Have the students mastered this idea? Should I move on or
spend more time on this topic?);
iii. Provides feedback to students (Am I understanding this? How does my understanding
compare to the rest of the class?)
Step D: Whole-class Discussion
After voting, the instructor leads a whole-class discussion and provides wrap-up for the
question. This wrap-up:
i. Allows you and students to hear students’ reasoning for various answers;
ii. Gives students the chance to hear and respond to each others ideas;
iii. Gives you the opportunity to emphasize and support reasoning as important (“Why might
someone pick B? Why is that answer tempting?”, or “Why did your group choose B?” are
both somewhat less threatening ways to get students to offer their thinking. However,
also telling students they are expected to come up with reasons in their peer discussions,
and then calling on students in an obviously random manner to offer up reasons of their
group has proven to be effective. This further encourages students to share and critique
their reasons during peer group discussions.);
iv. Allows you to give feedback to the students on their thinking that is both timely and
specific, the two elements that research has shown are essential for pedagogically useful
feedback;
v. Promotes understanding of the reasons why an answer choice is correct. If discussion
focuses upon the thinking associated with right and wrong options, then students will
learn both about the reasoning underlying the correct answer, and what is wrong with
incorrect reasoning. (It is important to make sure this happens – correct reasoning for an
answer is NOT typically obvious to students, even for many questions that nearly all of
them answer correctly.). Finally, this helps students recognize that understanding rather
than merely getting a correct answer is what is important both in the course and in the use
of clicker questions. Data from our end of term student surveys on clicker use support this.
vi. Can generate additional questions revealing difficulties that you had not recognized, or
introduce elements or applications of the topic that students find interesting and useful.
3. WRITING EFFECTIVE QUESTIONS
Once an instructor has embraced the idea of interactive teaching, having good questions is
the single most important element for having a successful class using clickers. Ideally you
would like a question that students will interpret properly and will see as interesting and
challenging, will stimulate students to want to hear and analyze the ideas of their classmates,
will shape student thinking in desired ways, will reveal unanticipated student difficulties or
interpretations, and will accurately reveal whether or not students are mastering the material.
However, a question can be more than adequate without achieving all these goals, and it is
hard to predict which questions will be great until you try them, so it is best not to spend too
long agonizing over creating the perfect question.
By far the most common failing is to make questions that are too easy. In this situation, students often see the questions as simply a quiz to keep them awake, and they are annoyed that they had to spend money on clickers only for this purpose. There is also some indication that,
in the absence of any other form of feedback, easy questions may mislead students as to the difficulty of the questions they would expect to see on the exam. In extensive surveys of students in many different classes, students overwhelmingly see challenging questions as the
most useful for their learning. Our observations have also supported the conclusions that such questions result in greater learning.
While each mode can be useful in the right circumstances, those in bold above are the uses
that we have seen the largest direct impact on learning and the uses that students report they
find of most value. Not surprisingly, these reflect the deepest mastery of a subject and hence
have been shown to be the most challenging for students to learn. We recommend that the
majority of questions fall into these bolded categories.
2. RECOMMENDED APPROACH TO USING CLICKERS
For questions of the bolded type, we believe it is best to usually follow the following steps:
Step A: Question
Instructor poses the question, often with some remark about its purpose.
Step B: Peer Discussion
Students have time to think about the question individually (possibly answering individually
with clicker), and then discuss the question in pairs or small groups (peer discussion). 1
Step C: Vote
Students submit answer using clicker
Step D: Whole-class Discussion
Instructor and students have follow-up discussion, usually emphasizing the “why” of correct
options and “why not” for incorrect options. The instructor should also make sure that any
residual issues or student questions from the discussion are explicitly addressed before moving
on.
Each of these steps plays important roles in students’ learning processes.
Step A: Question
By posing a question to the students, several “good” things happen:
i. Focuses students’ attention on (what you consider to be) the important ideas,
ii. Allows students to try applying ideas they just heard or read about,
iii. Allows students to build or make connections between ideas or representations,
iv. Gives students an opportunity to analyze a (new) situation or context, and
v. Gets students thinking about how to ask questions (that is, it explicitly models the process
of analyzing ideas or conclusions by asking questions and figuring out the answers).
vi. Prepares them to learn. Schwartz and Bransford have shown that when a person tries
to answer a question on a topic they do not know, even when they are quite unsuccessful in
obtaining a correct answer, they subsequently learn much more from an explanation of
the topic than if they hear the same explanation without preceding the explanation with
a question they attempt to answer. This means a clicker question can be valuable when it
precedes discussion of a topic.
When posing a question you might experiment with different ways of providing the answer
choices. Often it can be good to have the students think about the answer before the answer
options are revealed to them. This can discourage them from using test taking strategies to
eliminate possible multiple choice options, rather than reasoning through the question as you
intended. We have observed in some cases that not seeing the answer possibilities results
in students using their notes and making more of an effort to connect the question to prior
material. It can also be a good opportunity to make them practice drawing or diagramming
something before presenting them with drawings to choose from. Also, listening to student
discussions before possible answers are revealed can sometimes provide additional insights on
student reasoning and/or confusion.
Step B: Peer Discussion
Some instructors prefer that students always answer a clicker question individually (without
discussion), before discussing in groups and answering the question again. Other instructors
only ask students to answer individually before discussion some of the time, and other times
will save time by simply encouraging students to think about the question (but not to answer
it via clicker) before discussing with others. There is no evidence as to the superiority of either
approach. We do recommend having at least some questions that students have to first
answer on their own, particularly at the beginning of the term, so they do recognize they are
expected to think for themselves and not simply depend on getting the answers from others
around them. By watching and listening to the class, it is relatively easy to tell if most students
are first analyzing the questions independently and expressing their own ideas, instead of
automatically accepting the answer of another student in the group. Based on what you
observe, you can readily change how the responses are collected to ensure this happens. We
recommend never showing students the results before the end of the voting period, and not
showing students the voting results of the class before peer discussion unless the results show
a very wide distribution of opinions with no answer being the obvious favourite. Otherwise,
many students will simply change their answer to go with the majority. On the other hand, if
there is a 50-50 split in votes, showing students that the question has provoked a split response is an excellent motivator for productive discussion.
What does peer discussion do for students, instructors, and the classroom environment?
Peer discussion:
i. Actively engages students in thinking about and discussing the concept/skill/idea;
ii. Improves both their understanding and their ability to communicate technical ideas;
iii. Gives students an opportunity to explain and defend their reasoning, and analyze others’
reasoning (to engage in scientific argument);
iv. Gives you a chance to hear what students are thinking (listen in on group discussions);
v. Gives students a chance to voice their questions and hear those of others (realize they are
not alone in struggling to master the material);vi. Allows students to get help from others to clear up items of confusion; for example, misunderstanding of a technical term that they may have but others around them do not;
vii. Builds collegial intellectual atmosphere among students (which promotes learning);
viii. Helps students learn technical terminology by using it in discussion.
Step C: Vote
Voting on an answer:
i. Gets students to commit to an answer and engages them in knowing the right answer.
(They are vested in the outcome, but in a peer-anonymous way);
ii. Provides feedback to faculty (Have the students mastered this idea? Should I move on or
spend more time on this topic?);
iii. Provides feedback to students (Am I understanding this? How does my understanding
compare to the rest of the class?)
Step D: Whole-class Discussion
After voting, the instructor leads a whole-class discussion and provides wrap-up for the
question. This wrap-up:
i. Allows you and students to hear students’ reasoning for various answers;
ii. Gives students the chance to hear and respond to each others ideas;
iii. Gives you the opportunity to emphasize and support reasoning as important (“Why might
someone pick B? Why is that answer tempting?”, or “Why did your group choose B?” are
both somewhat less threatening ways to get students to offer their thinking. However,
also telling students they are expected to come up with reasons in their peer discussions,
and then calling on students in an obviously random manner to offer up reasons of their
group has proven to be effective. This further encourages students to share and critique
their reasons during peer group discussions.);
iv. Allows you to give feedback to the students on their thinking that is both timely and
specific, the two elements that research has shown are essential for pedagogically useful
feedback;
v. Promotes understanding of the reasons why an answer choice is correct. If discussion
focuses upon the thinking associated with right and wrong options, then students will
learn both about the reasoning underlying the correct answer, and what is wrong with
incorrect reasoning. (It is important to make sure this happens – correct reasoning for an
answer is NOT typically obvious to students, even for many questions that nearly all of
them answer correctly.). Finally, this helps students recognize that understanding rather
than merely getting a correct answer is what is important both in the course and in the use
of clicker questions. Data from our end of term student surveys on clicker use support this.
vi. Can generate additional questions revealing difficulties that you had not recognized, or
introduce elements or applications of the topic that students find interesting and useful.
3. WRITING EFFECTIVE QUESTIONS
Once an instructor has embraced the idea of interactive teaching, having good questions is
the single most important element for having a successful class using clickers. Ideally you
would like a question that students will interpret properly and will see as interesting and
challenging, will stimulate students to want to hear and analyze the ideas of their classmates,
will shape student thinking in desired ways, will reveal unanticipated student difficulties or
interpretations, and will accurately reveal whether or not students are mastering the material.
However, a question can be more than adequate without achieving all these goals, and it is
hard to predict which questions will be great until you try them, so it is best not to spend too
long agonizing over creating the perfect question.
By far the most common failing is to make questions that are too easy. In this situation, students often see the questions as simply a quiz to keep them awake, and they are annoyed that they had to spend money on clickers only for this purpose. There is also some indication that,
in the absence of any other form of feedback, easy questions may mislead students as to the difficulty of the questions they would expect to see on the exam. In extensive surveys of students in many different classes, students overwhelmingly see challenging questions as the
most useful for their learning. Our observations have also supported the conclusions that such questions result in greater learning.
การแปล กรุณารอสักครู่..
10 ) กับตัวแทนที่แตกต่างกัน ( กราฟิก , คณิตศาสตร์ , . . . )
ในขณะที่แต่ละโหมดจะมีประโยชน์ในสถานการณ์ที่เหมาะสม ในการใช้ตัวหนาข้างบน
ที่เราได้เห็นที่ใหญ่ที่สุด ผลกระทบโดยตรงต่อการเรียนรู้และใช้นักเรียนรายงานพวกเขา
หาค่ามากที่สุด ไม่น่าแปลกใจเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงการเรียนรู้ของวิชาและด้วยเหตุนี้
สปิริตได้รับการแสดงที่จะเป็นสิ่งที่ท้าทายที่สุดสำหรับนักเรียนที่จะเรียนรู้ เราขอแนะนำว่าส่วนใหญ่ของคำถาม
ตกอยู่ในประเภทเหล่านี้เป็นตัวหนา .
2 แนะนำแนวทางในการใช้ clickers
สำหรับคำถามของตัวหนาชนิดที่เราเชื่อว่าดีที่สุดคือปกติตามขั้นตอนต่อไปนี้ ขั้นตอนผู้สอนถาม
โพสคำถามที่มักจะมีบางข้อสังเกตเกี่ยวกับจุดประสงค์ ขั้นตอน B :
เพื่อนสนทนานักศึกษามีเวลาที่จะคิดเกี่ยวกับคำถามที ( อาจจะตอบที
กับ Clicker ) แล้วก็ถามเป็นคู่หรือกลุ่มเล็ก ๆ ( เพื่อนสนทนา ) 1
ขั้นตอน C : โหวต
นักเรียนส่งคำตอบโดยใช้ Clicker
D
ขั้นตอนผู้สอนอภิปรายทั้งชั้นเรียน และนักเรียนอภิปรายผล มักจะเน้นถูกต้อง
" ทำไม " ของตัวเลือกและ " ทำไมไม่ " สำหรับตัวเลือกที่ไม่ถูกต้อง ผู้สอนควรตรวจสอบให้แน่ใจว่ามีปัญหา หรือคำถาม นักเรียน
ที่เหลือจากการสนทนาอย่างชัดเจน addressed ก่อนที่จะย้าย
.
แต่ละขั้นตอนเหล่านี้ เล่น บทบาทสำคัญในการเรียนรู้ของนักเรียน กระบวนการ ถามโดย :
ขั้นตอนวางตัวคำถามให้นักเรียนหลาย " ดี " สิ่งที่เกิดขึ้น :
.มุ่งเน้นความสนใจของนักเรียนต่อ ( สิ่งที่คุณควรพิจารณา ) ที่สำคัญความคิด ,
2 ช่วยให้นักเรียนลองใช้ความคิดพวกเขาเพียงได้ยินหรืออ่านเกี่ยวกับ
III ช่วยให้นักเรียนสามารถสร้างหรือทำให้การเชื่อมต่อระหว่างความคิดหรือเป็นตัวแทน ,
4 ให้นักเรียนมีโอกาสที่จะวิเคราะห์สถานการณ์หรือบริบท ( ใหม่ ) ,
V และนักเรียนต้องคิดวิธีที่จะถามคำถาม ( นั่นคือมันชัดเจนแบบจำลองกระบวนการของการวิเคราะห์ความคิดเห็นหรือข้อสรุป
โดยถามคำถามและหาคำตอบ )
6 เตรียมพวกเขาที่จะเรียนรู้ Schwartz และ แบรนส์เฟิร์ดได้แสดงให้เห็นว่าเมื่อคนพยายาม
ตอบคำถามในหัวข้อที่พวกเขาไม่รู้จัก แม้ว่าพวกเขาจะค่อนข้างไม่ประสบความสำเร็จใน
ได้รับคำตอบที่ถูกต้อง พวกเขาสามารถเรียนรู้มากจากคำอธิบายของ
หัวข้อกว่าถ้าพวกเขาได้ยินคำอธิบายเดียวกัน โดยก่อนหน้านี้อธิบายกับ
คำถามที่พวกเขาพยายามที่จะตอบ นี้หมายถึงคำถาม clicker สามารถมีค่าเมื่อมัน
ก่อนการอภิปรายหัวข้อ
เมื่อวางตัวคำถามที่คุณอาจจะทดลองกับวิธีที่แตกต่างของการให้คำตอบ
ตัวเลือก มักจะสามารถที่ดีที่จะให้นักเรียนคิดเกี่ยวกับตอบก่อนตอบ
ตัวเลือกจะพบพวกเขา นี้สามารถกีดกันพวกเขาจากการใช้ทดสอบการกลยุทธ์กำจัดตัวเลือกหลายตัวเลือก
เป็นไปได้มากกว่าเหตุผล ผ่านคำถามที่คุณ
ตั้งใจ เราได้พบในบางกรณีที่ไม่เจอคำตอบความเป็นไปได้ผล
ในนักเรียนที่ใช้บันทึกของพวกเขาและทำให้เพิ่มเติมความพยายามที่จะเชื่อมต่อกับคำถามก่อน
วัสดุนอกจากนี้ยังเป็นโอกาสที่ดีที่จะให้พวกเขาฝึกวาดรูปหรือสร้างแผนภาพ
บางอย่างก่อนนำเสนอแบบให้เลือก นอกจากนี้ ฟังการสนทนาของนักเรียนก่อนที่จะสามารถตอบได้ถูกเปิดเผย
บางครั้งสามารถให้ข้อมูลเชิงลึกเพิ่มเติมเกี่ยวกับเหตุผลที่นักเรียน และ / หรือความสับสน
เพื่อนอภิปรายขั้นตอน B :บางอาจารย์ชอบที่นักเรียนมักจะตอบคำถาม Clicker เป็นรายบุคคล ( โดยไม่
สนทนา ) ก่อนการอภิปรายในกลุ่ม และตอบคำถามอีกครั้ง อาจารย์อื่น ๆ ให้นักเรียนตอบแบบ
เพียงก่อนที่การอภิปรายบางส่วนของเวลาและในเวลาอื่น ๆ
จะช่วยประหยัดเวลาโดยเพียงแค่การส่งเสริมนักเรียนให้คิดเกี่ยวกับคำถามที่ยังไม่ตอบ
มันผ่าน Clicker ) ก่อนที่จะพูดคุยกับคนอื่น ๆ ยังไม่มีหลักฐานว่าเหนือกว่าทั้ง
) เราไม่แนะนำให้มีอย่างน้อยบางส่วนของคำถามที่นักเรียนต้องตอบก่อน
ด้วยตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงเริ่มต้นของเทอม ดังนั้นพวกเขาจำพวก
คาดว่าจะคิดว่าสำหรับตัวเองและไม่เพียง แต่ขึ้นอยู่กับการได้รับคำตอบจากผู้อื่น
รอบ ๆพวกเขาโดยการเฝ้าดูและฟังชั้น มันค่อนข้างง่ายที่จะบอกได้ว่า นักเรียนส่วนใหญ่
แรกวิเคราะห์คำถามอย่างอิสระ และแสดงความคิดของตนเอง แทนที่จะ
โดยอัตโนมัติยอมรับคำตอบของนักศึกษาคนหนึ่งในกลุ่ม ขึ้นอยู่กับสิ่งที่คุณ
สังเกตคุณพร้อมสามารถเปลี่ยนวิธีการตอบสนองจะถูกเก็บรวบรวมเพื่อให้นี้เกิดขึ้น เรา
แนะนำนักเรียนไม่แสดงผลก่อนสิ้นสุดระยะเวลาการโหวต และไม่แสดงผลโหวต
นักเรียนของชั้นเรียนการอภิปรายเพื่อนนอกจากแสดงผล
การกระจายกว้างมากของความคิดเห็นโดยไม่มีคำตอบที่ชื่นชอบอยู่แล้ว ไม่งั้น
นักเรียนมากก็จะเปลี่ยนคำตอบของพวกเขาจะทำ บนมืออื่น ๆถ้า
มี 50-50 แบ่งโหวต การแสดงนักเรียนว่าคำถามมีเคืองแยกคำตอบเป็น motivator ที่ดีสำหรับการสนทนาการผลิต .
แล้วอภิปรายเพื่อนทำสำหรับนักเรียน ครู และสภาพแวดล้อมของห้องเรียน ?
ผมอภิปรายเพื่อน : งานเกี่ยวนักเรียนคิด และอภิปรายแนวคิดและทักษะความคิด ;
2ปรับปรุงทั้งความเข้าใจและความสามารถในการสื่อสารความคิดทางเทคนิค ;
3 ให้นักเรียนได้มีโอกาสชี้แจงเหตุผล และปกป้องพวกเขา และวิเคราะห์เหตุผลของผู้อื่น
( เพื่อประกอบการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ ) ;
4 จะช่วยให้คุณมีโอกาสที่จะได้ยินสิ่งที่นักเรียนคิด ( ฟังในการสนทนากลุ่ม ) ;
v .ให้นักเรียนมีโอกาสที่จะถามคำถามของพวกเขาและฟังเสียงของผู้อื่น ( ตระหนักถึงพวกเขา
ไม่ได้อยู่คนเดียวในการดิ้นรนเพื่อต้นแบบวัสดุ ) ; 6 ช่วยให้นักเรียนที่จะได้รับความช่วยเหลือจากคนอื่น ๆเพื่อล้างรายการของความสับสน เช่น การเข้าใจผิดของคำที่พวกเขาอาจได้ แต่คนอื่น ๆรอบ ๆพวกเขาจะไม่ ;
7 .สร้างบรรยากาศทั้งทางปัญญาของนักเรียน ( ซึ่งส่งเสริมการเรียนรู้ ) ;
8 . จะช่วยให้นักเรียนเรียนรู้ศัพท์ทางเทคนิค โดยใช้การอภิปรายในขั้น C .
โหวต : โหวตคำตอบ :
ฉันพานักเรียนไปยืนยันคำตอบ และได้สร้างพวกเขารู้คำตอบที่ถูกต้อง
( มี vested ในผล แต่ในเพื่อนนิรนาม )
2มีข้อเสนอแนะให้คณะ ( ให้นักเรียนเข้าใจแนวคิดนี้ ฉันควรจะย้ายหรือ
ใช้เวลาเพิ่มเติมในหัวข้อนี้ ? ) ;
3 ให้ข้อเสนอแนะกับนักศึกษา ( ผมเข้าใจแบบนี้ ทำไม
เข้าใจเปรียบเทียบกับส่วนที่เหลือของชั้น ? ก้าว d :
หลังจากการอภิปรายทั้งชั้นเรียน ผู้สอนนำอภิปรายทั้งชั้นเรียน และให้ตัดขึ้นสำหรับ
คำถาม นี้ห่อขึ้น :
.ช่วยให้คุณและให้นักเรียนฟังเหตุผลของนักเรียน สำหรับคำตอบต่างๆ ;
2 ให้นักเรียนมีโอกาสที่จะได้ยินและตอบสนองต่อความคิดแต่ละอื่น ๆ ;
3 จะช่วยให้คุณโอกาสที่จะเน้นและสนับสนุนให้เหตุผลเป็นสำคัญ " ทำไม
บางคนเลือก B ทำไมคำตอบที่น่าสนใจ ? " หรือ " ทำไมกลุ่มของคุณเลือก B
"ทั้งสองวิธีค่อนข้างน้อยขู่ให้นักเรียนเพื่อให้พวกเขาคิด อย่างไรก็ตาม ยังบอกนักศึกษา
คาดว่าจะมาด้วยเหตุผลในการอภิปรายกลุ่มของพวกเขา
แล้วเรียกนักเรียนในลักษณะสุ่มก็ให้เหตุผลของกลุ่ม
ได้พิสูจน์ให้เป็นที่มีประสิทธิภาพ นี้ยังสนับสนุนให้นักเรียนที่จะแบ่งปันและวิจารณ์
เหตุผลของพวกเขาในระหว่างการสนทนากลุ่มเพื่อน ) ;
4 ช่วยให้คุณสามารถให้ข้อเสนอแนะแก่นักศึกษาในการคิดของพวกเขา ที่ทั้งรวดเร็วและ
เฉพาะสององค์ประกอบที่จำเป็นสำหรับการวิจัยได้แสดง pedagogically มีประโยชน์
ติชม ;
v . ส่งเสริมความเข้าใจในเหตุผลที่คำตอบเป็นทางเลือกที่ถูกต้อง ถ้าการสนทนา
เน้นความคิดที่ถูกและผิด ตัวเลือก แล้วนักเรียนจะได้เรียนรู้ทั้งเรื่องเหตุผล
ถึงคำตอบที่ถูกต้อง และเกิดอะไรขึ้นกับ
ไม่ถูกต้องเหตุผล ( มันเป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่า นี้เกิดขึ้นสำหรับเหตุผลที่ถูกต้องสำหรับ
ตอบไม่ชัดเจนโดยทั่วไปนักเรียน แม้แต่คำถามมากมายที่เกือบทั้งหมดของ
พวกเขาตอบถูก ) ในที่สุดนี้จะช่วยให้นักเรียนรู้จักความเข้าใจค่อนข้าง
มากกว่าเพียงได้รับคำตอบที่ถูกต้องเป็นสิ่งที่สำคัญทั้งในหลักสูตรและในการใช้ clicker
คำถาม . ข้อมูลจากปลายของเราเทอมนักเรียนสำรวจ Clicker ใช้สนับสนุนนี้
VI สามารถสร้างเพิ่มเติมคำถามเปิดเผยปัญหาที่คุณไม่ได้รับการยอมรับหรือ
แนะนำการใช้งานขององค์ประกอบหรือหัวข้อที่นักเรียนพบที่น่าสนใจและมีประโยชน์
3 การเขียนคำถามที่มีประสิทธิภาพ
เมื่อผู้สอนได้โอบกอดแนวคิดของการสอนแบบโต้ตอบที่มีคำถามที่ดี
สำคัญที่สุดเดียวมีคลาสที่ประสบความสำเร็จใช้ clickers . Ideally คุณ
อยากถามว่า นักเรียนจะตีความได้อย่างถูกต้อง และจะดูน่าสนใจและ
ท้าทายจะกระตุ้นให้นักเรียนอยากฟังและวิเคราะห์ความคิดของเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขา
จะรูปร่างในวิธีคิดของนักเรียนที่ต้องการจะเปิดเผยปัญหานักเรียนไม่คาดคิดหรือ
ตีความและถูกต้องจะเปิดเผยหรือไม่นักเรียนมีการเรียนรู้วัสดุ
อย่างไรก็ตามคำถามที่เป็นมากกว่าเพียงพอโดยไม่บรรลุเป้าหมายเหล่านี้ทั้งหมด และมันก็ยากที่จะคาดเดาซึ่ง
คำถามจะดีจนกว่าคุณจะลองพวกเขา ดังนั้นจึงเป็นที่ดีที่สุดที่จะไม่ใช้เวลานาน ทรมานกว่าการสร้างด้วย
คำถามที่สมบูรณ์แบบ โดยไกลความล้มเหลวที่พบบ่อยที่สุดคือเพื่อให้คำถามที่ง่ายมาก ในสถานการณ์นี้ นักเรียนมักจะเห็นคำถามเป็นเพียงแบบทดสอบ เพื่อให้พวกเขาตื่นตัวและพวกเขาจะรำคาญว่า พวกเขามีการใช้จ่ายเงินในคลิกเดียวเพื่อวัตถุประสงค์นี้ นอกจากนี้ยังมีข้อบ่งชี้ว่า
ในกรณีที่ ไม่มีรูปแบบอื่น ๆของข้อเสนอแนะ คำถาม ง่าย อาจให้นักเรียนตามความยากของคำถามที่พวกเขาคาดหวังที่จะเห็นในการสอบ ในการสำรวจที่กว้างขวางของนักเรียนในชั้นเรียนที่แตกต่างกันมาก นักเรียนเห็นคําถามที่ท้าทายเป็น
ขาดลอยที่มีประโยชน์มากที่สุดสำหรับการเรียนรู้ของพวกเขา การสังเกตของเรายังสนับสนุนข้อสรุปว่าคำถามดังกล่าวส่งผลมากกว่าการเรียนรู้
ในขณะที่แต่ละโหมดจะมีประโยชน์ในสถานการณ์ที่เหมาะสม ในการใช้ตัวหนาข้างบน
ที่เราได้เห็นที่ใหญ่ที่สุด ผลกระทบโดยตรงต่อการเรียนรู้และใช้นักเรียนรายงานพวกเขา
หาค่ามากที่สุด ไม่น่าแปลกใจเหล่านี้สะท้อนให้เห็นถึงการเรียนรู้ของวิชาและด้วยเหตุนี้
สปิริตได้รับการแสดงที่จะเป็นสิ่งที่ท้าทายที่สุดสำหรับนักเรียนที่จะเรียนรู้ เราขอแนะนำว่าส่วนใหญ่ของคำถาม
ตกอยู่ในประเภทเหล่านี้เป็นตัวหนา .
2 แนะนำแนวทางในการใช้ clickers
สำหรับคำถามของตัวหนาชนิดที่เราเชื่อว่าดีที่สุดคือปกติตามขั้นตอนต่อไปนี้ ขั้นตอนผู้สอนถาม
โพสคำถามที่มักจะมีบางข้อสังเกตเกี่ยวกับจุดประสงค์ ขั้นตอน B :
เพื่อนสนทนานักศึกษามีเวลาที่จะคิดเกี่ยวกับคำถามที ( อาจจะตอบที
กับ Clicker ) แล้วก็ถามเป็นคู่หรือกลุ่มเล็ก ๆ ( เพื่อนสนทนา ) 1
ขั้นตอน C : โหวต
นักเรียนส่งคำตอบโดยใช้ Clicker
D
ขั้นตอนผู้สอนอภิปรายทั้งชั้นเรียน และนักเรียนอภิปรายผล มักจะเน้นถูกต้อง
" ทำไม " ของตัวเลือกและ " ทำไมไม่ " สำหรับตัวเลือกที่ไม่ถูกต้อง ผู้สอนควรตรวจสอบให้แน่ใจว่ามีปัญหา หรือคำถาม นักเรียน
ที่เหลือจากการสนทนาอย่างชัดเจน addressed ก่อนที่จะย้าย
.
แต่ละขั้นตอนเหล่านี้ เล่น บทบาทสำคัญในการเรียนรู้ของนักเรียน กระบวนการ ถามโดย :
ขั้นตอนวางตัวคำถามให้นักเรียนหลาย " ดี " สิ่งที่เกิดขึ้น :
.มุ่งเน้นความสนใจของนักเรียนต่อ ( สิ่งที่คุณควรพิจารณา ) ที่สำคัญความคิด ,
2 ช่วยให้นักเรียนลองใช้ความคิดพวกเขาเพียงได้ยินหรืออ่านเกี่ยวกับ
III ช่วยให้นักเรียนสามารถสร้างหรือทำให้การเชื่อมต่อระหว่างความคิดหรือเป็นตัวแทน ,
4 ให้นักเรียนมีโอกาสที่จะวิเคราะห์สถานการณ์หรือบริบท ( ใหม่ ) ,
V และนักเรียนต้องคิดวิธีที่จะถามคำถาม ( นั่นคือมันชัดเจนแบบจำลองกระบวนการของการวิเคราะห์ความคิดเห็นหรือข้อสรุป
โดยถามคำถามและหาคำตอบ )
6 เตรียมพวกเขาที่จะเรียนรู้ Schwartz และ แบรนส์เฟิร์ดได้แสดงให้เห็นว่าเมื่อคนพยายาม
ตอบคำถามในหัวข้อที่พวกเขาไม่รู้จัก แม้ว่าพวกเขาจะค่อนข้างไม่ประสบความสำเร็จใน
ได้รับคำตอบที่ถูกต้อง พวกเขาสามารถเรียนรู้มากจากคำอธิบายของ
หัวข้อกว่าถ้าพวกเขาได้ยินคำอธิบายเดียวกัน โดยก่อนหน้านี้อธิบายกับ
คำถามที่พวกเขาพยายามที่จะตอบ นี้หมายถึงคำถาม clicker สามารถมีค่าเมื่อมัน
ก่อนการอภิปรายหัวข้อ
เมื่อวางตัวคำถามที่คุณอาจจะทดลองกับวิธีที่แตกต่างของการให้คำตอบ
ตัวเลือก มักจะสามารถที่ดีที่จะให้นักเรียนคิดเกี่ยวกับตอบก่อนตอบ
ตัวเลือกจะพบพวกเขา นี้สามารถกีดกันพวกเขาจากการใช้ทดสอบการกลยุทธ์กำจัดตัวเลือกหลายตัวเลือก
เป็นไปได้มากกว่าเหตุผล ผ่านคำถามที่คุณ
ตั้งใจ เราได้พบในบางกรณีที่ไม่เจอคำตอบความเป็นไปได้ผล
ในนักเรียนที่ใช้บันทึกของพวกเขาและทำให้เพิ่มเติมความพยายามที่จะเชื่อมต่อกับคำถามก่อน
วัสดุนอกจากนี้ยังเป็นโอกาสที่ดีที่จะให้พวกเขาฝึกวาดรูปหรือสร้างแผนภาพ
บางอย่างก่อนนำเสนอแบบให้เลือก นอกจากนี้ ฟังการสนทนาของนักเรียนก่อนที่จะสามารถตอบได้ถูกเปิดเผย
บางครั้งสามารถให้ข้อมูลเชิงลึกเพิ่มเติมเกี่ยวกับเหตุผลที่นักเรียน และ / หรือความสับสน
เพื่อนอภิปรายขั้นตอน B :บางอาจารย์ชอบที่นักเรียนมักจะตอบคำถาม Clicker เป็นรายบุคคล ( โดยไม่
สนทนา ) ก่อนการอภิปรายในกลุ่ม และตอบคำถามอีกครั้ง อาจารย์อื่น ๆ ให้นักเรียนตอบแบบ
เพียงก่อนที่การอภิปรายบางส่วนของเวลาและในเวลาอื่น ๆ
จะช่วยประหยัดเวลาโดยเพียงแค่การส่งเสริมนักเรียนให้คิดเกี่ยวกับคำถามที่ยังไม่ตอบ
มันผ่าน Clicker ) ก่อนที่จะพูดคุยกับคนอื่น ๆ ยังไม่มีหลักฐานว่าเหนือกว่าทั้ง
) เราไม่แนะนำให้มีอย่างน้อยบางส่วนของคำถามที่นักเรียนต้องตอบก่อน
ด้วยตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงเริ่มต้นของเทอม ดังนั้นพวกเขาจำพวก
คาดว่าจะคิดว่าสำหรับตัวเองและไม่เพียง แต่ขึ้นอยู่กับการได้รับคำตอบจากผู้อื่น
รอบ ๆพวกเขาโดยการเฝ้าดูและฟังชั้น มันค่อนข้างง่ายที่จะบอกได้ว่า นักเรียนส่วนใหญ่
แรกวิเคราะห์คำถามอย่างอิสระ และแสดงความคิดของตนเอง แทนที่จะ
โดยอัตโนมัติยอมรับคำตอบของนักศึกษาคนหนึ่งในกลุ่ม ขึ้นอยู่กับสิ่งที่คุณ
สังเกตคุณพร้อมสามารถเปลี่ยนวิธีการตอบสนองจะถูกเก็บรวบรวมเพื่อให้นี้เกิดขึ้น เรา
แนะนำนักเรียนไม่แสดงผลก่อนสิ้นสุดระยะเวลาการโหวต และไม่แสดงผลโหวต
นักเรียนของชั้นเรียนการอภิปรายเพื่อนนอกจากแสดงผล
การกระจายกว้างมากของความคิดเห็นโดยไม่มีคำตอบที่ชื่นชอบอยู่แล้ว ไม่งั้น
นักเรียนมากก็จะเปลี่ยนคำตอบของพวกเขาจะทำ บนมืออื่น ๆถ้า
มี 50-50 แบ่งโหวต การแสดงนักเรียนว่าคำถามมีเคืองแยกคำตอบเป็น motivator ที่ดีสำหรับการสนทนาการผลิต .
แล้วอภิปรายเพื่อนทำสำหรับนักเรียน ครู และสภาพแวดล้อมของห้องเรียน ?
ผมอภิปรายเพื่อน : งานเกี่ยวนักเรียนคิด และอภิปรายแนวคิดและทักษะความคิด ;
2ปรับปรุงทั้งความเข้าใจและความสามารถในการสื่อสารความคิดทางเทคนิค ;
3 ให้นักเรียนได้มีโอกาสชี้แจงเหตุผล และปกป้องพวกเขา และวิเคราะห์เหตุผลของผู้อื่น
( เพื่อประกอบการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ ) ;
4 จะช่วยให้คุณมีโอกาสที่จะได้ยินสิ่งที่นักเรียนคิด ( ฟังในการสนทนากลุ่ม ) ;
v .ให้นักเรียนมีโอกาสที่จะถามคำถามของพวกเขาและฟังเสียงของผู้อื่น ( ตระหนักถึงพวกเขา
ไม่ได้อยู่คนเดียวในการดิ้นรนเพื่อต้นแบบวัสดุ ) ; 6 ช่วยให้นักเรียนที่จะได้รับความช่วยเหลือจากคนอื่น ๆเพื่อล้างรายการของความสับสน เช่น การเข้าใจผิดของคำที่พวกเขาอาจได้ แต่คนอื่น ๆรอบ ๆพวกเขาจะไม่ ;
7 .สร้างบรรยากาศทั้งทางปัญญาของนักเรียน ( ซึ่งส่งเสริมการเรียนรู้ ) ;
8 . จะช่วยให้นักเรียนเรียนรู้ศัพท์ทางเทคนิค โดยใช้การอภิปรายในขั้น C .
โหวต : โหวตคำตอบ :
ฉันพานักเรียนไปยืนยันคำตอบ และได้สร้างพวกเขารู้คำตอบที่ถูกต้อง
( มี vested ในผล แต่ในเพื่อนนิรนาม )
2มีข้อเสนอแนะให้คณะ ( ให้นักเรียนเข้าใจแนวคิดนี้ ฉันควรจะย้ายหรือ
ใช้เวลาเพิ่มเติมในหัวข้อนี้ ? ) ;
3 ให้ข้อเสนอแนะกับนักศึกษา ( ผมเข้าใจแบบนี้ ทำไม
เข้าใจเปรียบเทียบกับส่วนที่เหลือของชั้น ? ก้าว d :
หลังจากการอภิปรายทั้งชั้นเรียน ผู้สอนนำอภิปรายทั้งชั้นเรียน และให้ตัดขึ้นสำหรับ
คำถาม นี้ห่อขึ้น :
.ช่วยให้คุณและให้นักเรียนฟังเหตุผลของนักเรียน สำหรับคำตอบต่างๆ ;
2 ให้นักเรียนมีโอกาสที่จะได้ยินและตอบสนองต่อความคิดแต่ละอื่น ๆ ;
3 จะช่วยให้คุณโอกาสที่จะเน้นและสนับสนุนให้เหตุผลเป็นสำคัญ " ทำไม
บางคนเลือก B ทำไมคำตอบที่น่าสนใจ ? " หรือ " ทำไมกลุ่มของคุณเลือก B
"ทั้งสองวิธีค่อนข้างน้อยขู่ให้นักเรียนเพื่อให้พวกเขาคิด อย่างไรก็ตาม ยังบอกนักศึกษา
คาดว่าจะมาด้วยเหตุผลในการอภิปรายกลุ่มของพวกเขา
แล้วเรียกนักเรียนในลักษณะสุ่มก็ให้เหตุผลของกลุ่ม
ได้พิสูจน์ให้เป็นที่มีประสิทธิภาพ นี้ยังสนับสนุนให้นักเรียนที่จะแบ่งปันและวิจารณ์
เหตุผลของพวกเขาในระหว่างการสนทนากลุ่มเพื่อน ) ;
4 ช่วยให้คุณสามารถให้ข้อเสนอแนะแก่นักศึกษาในการคิดของพวกเขา ที่ทั้งรวดเร็วและ
เฉพาะสององค์ประกอบที่จำเป็นสำหรับการวิจัยได้แสดง pedagogically มีประโยชน์
ติชม ;
v . ส่งเสริมความเข้าใจในเหตุผลที่คำตอบเป็นทางเลือกที่ถูกต้อง ถ้าการสนทนา
เน้นความคิดที่ถูกและผิด ตัวเลือก แล้วนักเรียนจะได้เรียนรู้ทั้งเรื่องเหตุผล
ถึงคำตอบที่ถูกต้อง และเกิดอะไรขึ้นกับ
ไม่ถูกต้องเหตุผล ( มันเป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่า นี้เกิดขึ้นสำหรับเหตุผลที่ถูกต้องสำหรับ
ตอบไม่ชัดเจนโดยทั่วไปนักเรียน แม้แต่คำถามมากมายที่เกือบทั้งหมดของ
พวกเขาตอบถูก ) ในที่สุดนี้จะช่วยให้นักเรียนรู้จักความเข้าใจค่อนข้าง
มากกว่าเพียงได้รับคำตอบที่ถูกต้องเป็นสิ่งที่สำคัญทั้งในหลักสูตรและในการใช้ clicker
คำถาม . ข้อมูลจากปลายของเราเทอมนักเรียนสำรวจ Clicker ใช้สนับสนุนนี้
VI สามารถสร้างเพิ่มเติมคำถามเปิดเผยปัญหาที่คุณไม่ได้รับการยอมรับหรือ
แนะนำการใช้งานขององค์ประกอบหรือหัวข้อที่นักเรียนพบที่น่าสนใจและมีประโยชน์
3 การเขียนคำถามที่มีประสิทธิภาพ
เมื่อผู้สอนได้โอบกอดแนวคิดของการสอนแบบโต้ตอบที่มีคำถามที่ดี
สำคัญที่สุดเดียวมีคลาสที่ประสบความสำเร็จใช้ clickers . Ideally คุณ
อยากถามว่า นักเรียนจะตีความได้อย่างถูกต้อง และจะดูน่าสนใจและ
ท้าทายจะกระตุ้นให้นักเรียนอยากฟังและวิเคราะห์ความคิดของเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขา
จะรูปร่างในวิธีคิดของนักเรียนที่ต้องการจะเปิดเผยปัญหานักเรียนไม่คาดคิดหรือ
ตีความและถูกต้องจะเปิดเผยหรือไม่นักเรียนมีการเรียนรู้วัสดุ
อย่างไรก็ตามคำถามที่เป็นมากกว่าเพียงพอโดยไม่บรรลุเป้าหมายเหล่านี้ทั้งหมด และมันก็ยากที่จะคาดเดาซึ่ง
คำถามจะดีจนกว่าคุณจะลองพวกเขา ดังนั้นจึงเป็นที่ดีที่สุดที่จะไม่ใช้เวลานาน ทรมานกว่าการสร้างด้วย
คำถามที่สมบูรณ์แบบ โดยไกลความล้มเหลวที่พบบ่อยที่สุดคือเพื่อให้คำถามที่ง่ายมาก ในสถานการณ์นี้ นักเรียนมักจะเห็นคำถามเป็นเพียงแบบทดสอบ เพื่อให้พวกเขาตื่นตัวและพวกเขาจะรำคาญว่า พวกเขามีการใช้จ่ายเงินในคลิกเดียวเพื่อวัตถุประสงค์นี้ นอกจากนี้ยังมีข้อบ่งชี้ว่า
ในกรณีที่ ไม่มีรูปแบบอื่น ๆของข้อเสนอแนะ คำถาม ง่าย อาจให้นักเรียนตามความยากของคำถามที่พวกเขาคาดหวังที่จะเห็นในการสอบ ในการสำรวจที่กว้างขวางของนักเรียนในชั้นเรียนที่แตกต่างกันมาก นักเรียนเห็นคําถามที่ท้าทายเป็น
ขาดลอยที่มีประโยชน์มากที่สุดสำหรับการเรียนรู้ของพวกเขา การสังเกตของเรายังสนับสนุนข้อสรุปว่าคำถามดังกล่าวส่งผลมากกว่าการเรียนรู้
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- สุขภาพไม่ดี
- ผมต้องจ่ายเงินให้กับบริษัทเอง
- Operation costs:I: Administrative expens
- เจ้าหญิงแห่งความบริสุทธิ์
- Im eating food for tommorow
- ตอนนี้ฉันอยู่ที่บ้าน โรงเรียนยังไม่เปิดเ
- One of the most vexing problems for maga
- ﾍﾞﾘﾌｧｲ品
- โรงเรียนได้จัดสวัสดิการเพื่อช่วยเหลือนัก
- The customer got the item but it unlike
- ซึ่งทำให้เป็นข้อจำกัดของชุดตรวจ
- Recent push to replace artificial colors
- ฝน
- several
- making it simple to track.
- คุณทำอะไรอยู่? ฉันรบกวนคุณรึเปล่า?บอกกับ
- Mikadzuki Jūichi
- หรือถ้าอาทิตย์นี้ไม่ติดธุระ เดี่ยวฉันจะพ
- น้ำตา
- July no entry because my son did not tra
- ประหยัดค่าใช้จ่าย
- คือnatronบวกgennen
- Yesterday I wet few.
- ฉันมีน้ำหนัก ห้าสิบ กิโลกรัม
