After examining teachers’ interview

After examining teachers’ interview transcripts, the researchers (one university
science education professor and one research assistant) concluded more than
twenty descriptors2 (or ‘coding keywords’) that were shown in teachers’ beliefs
about teaching science, learning science and the nature of science, respectively.
Similar to the study by Koballa et al. (2000), this study developed a framework for
representing teachers’ beliefs by merging and clustering these descriptors based on
perceived connections. The framework included three categories that could be
applied to teachers’ beliefs about all these areas. The categories were ‘traditional’,
‘process’, and ‘constructivist’. The ‘traditional’ category perceives teaching
science as transferring knowledge from teacher to students, learning science as
acquiring or ‘reproducing’ knowledge from credible sources, and scientific knowledge
as correct answers or established truths. The ‘process’ category perceives
teaching science and learning science as an activity focusing the processes of
science or problem-solving procedures, and scientific knowledge is viewed as
facts being discovered through ‘the’ scientific method or by following codified
procedures. The ‘constructivist’ category views teaching science as helping
students construct knowledge, learning science as constructing personal understanding
and science as a way of knowing. Also, although constructivism is still
a controversial topic in science education (Osborne 1996, Nola 1997, Jenkins 2000,
Matthews 2000), the position of this paper, as proposed by Staver (1998) and
Tobin (1993), is that constructivism is a sound theory to help science educators
understand how students learn science as well as to explicate the practice of science
and science teaching. There are, of course, various forms of constructivism (Tsai
1998b). This study was not intended to be a detailed analysis of the forms of
constructivism, while the term is used in this paper to imply a broader philosophical
position concerning science, science teaching and learning. A description of
the three analysis categories is presented in table 1 for beliefs of teaching science

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลังจากตรวจสอบใบแสดงผลการสัมภาษณ์ครู นักวิจัย (มหาวิทยาลัยหนึ่งสรุปวิทยาศาสตร์ศึกษาศาสตราจารย์และผู้ช่วยวิจัยหนึ่ง) มากกว่า20 descriptors2 (หรือ 'รหัสคำสำคัญ') ที่ถูกแสดงในความเชื่อของครูเกี่ยวกับการสอนวิทยาศาสตร์ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์และธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ตามลำดับเช่นเดียวกับการศึกษาโดย Koballa และ al. (2000), ศึกษาพัฒนากรอบสำหรับแสดงถึงความเชื่อของครู โดยรวม และคลัสเตอร์ตัวแสดงรายละเอียดตามการเชื่อมต่อรับรู้ สามประเภทที่จะรวมกรอบกับความเชื่อของครูเกี่ยวกับพื้นที่เหล่านี้ ประเภทถูก 'ดั้งเดิม''กระบวนการ' และ 'แบบสร้างสรรค์นิยม' ประเภท 'ดั้งเดิม' ละเว้นสอนวิทยาศาสตร์เป็นการถ่ายโอนความรู้จากครูนักเรียน การเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นได้หรือ 'ทำ' ความรู้จากแหล่งที่น่าเชื่อถือ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นคำตอบที่ถูกต้องหรือสร้างเว็บ ประเภท 'กระบวนการ' ละเว้นสอนวิชาวิทยาศาสตร์และการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นกิจกรรมที่เน้นกระบวนการของการดูเป็นวิทยาศาสตร์ หรือกระบวนการแก้ปัญหา และความรู้ทางวิทยาศาสตร์ข้อเท็จจริงที่ถูกค้นพบ ''วิธีการทางวิทยาศาสตร์ หรือโดย ประมวลกฎหมายสูงขั้นตอนการ มุมมองประเภท 'แบบสร้างสรรค์นิยม' ที่สอนวิทยาศาสตร์เป็นช่วยนักเรียนสร้างความรู้ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นการสร้างความเข้าใจส่วนตัวและวิทยาการการรู้ ยัง แม้ว่าศิลปะเค้าโครงจะยังคงหัวข้อแย้งในการศึกษาวิทยาศาสตร์ (ออสบอร์น 1996, Nola 1997 เจงกินส์ 2000แมธธิวส์ 2000), ตำแหน่งของกระดาษนี้ ตามที่เสนอโดย Staver (1998) และริสท์ (1993), เป็นศิลปะเค้าโครงที่เป็นทฤษฎีเสียงจะช่วยให้นักการศึกษาวิทยาศาสตร์เข้าใจว่านักเรียนเรียนรู้วิทยาศาสตร์เช่นเป็น explicate แบบฝึกหัดวิทยาศาสตร์และสอนวิทยาศาสตร์ มี ของหลักสูตร ศิลปะเค้าโครง (Tsai ในรูปแบบต่าง ๆ1998b) นั้นไม่ได้ทำการศึกษานี้เป็น การวิเคราะห์รายละเอียดของรูปแบบศิลปะเค้าโครง ในขณะที่คำที่ใช้ในเอกสารนี้บ่งบอกถึงความกว้างปรัชญาตำแหน่งงานที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์สอน และการเรียนรู้ คำอธิบายของประเภทที่ 3 การวิเคราะห์แสดงในตารางที่ 1 สำหรับความเชื่อในการสอนวิทยาศาสตร์

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หลังจากตรวจสอบครูใบรับรองผลการสัมภาษณ์นักวิจัย
(หนึ่งมหาวิทยาลัยศาสตราจารย์ด้านวิทยาศาสตร์การศึกษาและผู้ช่วยวิจัยหนึ่ง) สรุปมากกว่ายี่สิบ descriptors2 (หรือการเข้ารหัสคำหลัก) ที่ได้รับการแสดงในครูความเชื่อเกี่ยวกับการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์การเรียนรู้วิทยาศาสตร์และธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ตามลำดับ. คล้ายกับการศึกษาโดย Koballa et al, (2000) การศึกษาครั้งนี้ได้รับการพัฒนากรอบสำหรับการเป็นตัวแทนของความเชื่อของครูโดยการรวมและการจัดกลุ่มอธิบายเหล่านี้อยู่บนพื้นฐานของการเชื่อมต่อการรับรู้ กรอบรวมถึงสามประเภทที่สามารถนำไปใช้กับความเชื่อของครูเกี่ยวกับพื้นที่เหล่านี้ทั้งหมด ประเภทเป็น 'ดั้งเดิม' 'กระบวนการ' และ 'คอนสตรัคติ' 'การแบบดั้งเดิม' หมวดหมู่เล็งเห็นว่าการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ถ่ายทอดความรู้จากครูให้กับนักเรียนเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามที่ได้มาหรือ'ทำซ้ำความรู้จากแหล่งที่น่าเชื่อถือและความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นคำตอบที่ถูกต้องหรือความจริงที่จัดตั้งขึ้น ว่า 'กระบวนการ' หมวดหมู่เล็งเห็นว่าการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์และการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นกิจกรรมที่มุ่งเน้นกระบวนการของวิธีการทางวิทยาศาสตร์หรือการแก้ปัญหาและความรู้ทางวิทยาศาสตร์ถูกมองว่าเป็นข้อเท็จจริงที่ถูกค้นพบผ่าน'' ที่วิธีการทางวิทยาศาสตร์หรือโดยการประมวลผลต่อไปนี้ขั้นตอน ประเภท 'คอนสตรัคติมุมมองการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่ช่วยให้นักเรียนสร้างความรู้การเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นการสร้างความเข้าใจส่วนบุคคลและวิทยาศาสตร์เป็นวิธีการรู้ นอกจากนี้แม้ว่า constructivism ยังคงเป็นหัวข้อที่ถกเถียงกันในด้านการศึกษาวิทยาศาสตร์(ออสบอร์ปี 1996 Nola ปี 1997 เจนกินส์ปี 2000 แมตทิวส์ 2000) ตำแหน่งของบทความนี้ตามที่เสนอโดย Staver (1998) และโทบิน(1993) เป็นที่ constructivism เป็น เสียงทฤษฎีที่จะช่วยให้การศึกษาวิทยาศาสตร์เข้าใจว่านักเรียนได้เรียนรู้วิทยาศาสตร์เช่นเดียวกับการอธิบายการปฏิบัติของวิทยาศาสตร์และการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ มีของหลักสูตรรูปแบบต่างๆของ constructivism (Tsai 1998b) การศึกษาครั้งนี้ไม่ได้มีวัตถุประสงค์ที่จะวิเคราะห์รายละเอียดของรูปแบบของconstructivism ในขณะที่คำที่ใช้ในเอกสารนี้จะบ่งบอกถึงปรัชญาที่กว้างขึ้นตำแหน่งที่เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์การเรียนการสอนและการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ คำอธิบายของสามประเภทการวิเคราะห์จะนำเสนอในตารางที่ 1 ความเชื่อของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลังจากตรวจสอบการบันทึกการสัมภาษณ์ นักวิจัย ( มหาวิทยาลัย
การศึกษาวิทยาศาสตร์ศาสตราจารย์และผู้ช่วยวิจัย ) ได้มากกว่า
descriptors2 ยี่สิบ ( หรือ ' รหัสคำหลัก ' ) ที่ปรากฏในความเชื่อของครูเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์
การเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์และธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ตามลำดับ โดย koballa
คล้ายกับการศึกษาร้อยเอ็ด อัล ( 2000 )การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนากรอบความคิดความเชื่อของครู
แทนโดยการรวมข้อมูลและตัวยึด
การรับรู้ความสัมพันธ์ กรอบประกอบด้วยสามประเภทที่สามารถใช้กับความเชื่อของครูเกี่ยวกับ
พื้นที่เหล่านี้ทั้งหมด ประเภท คือ ' ดั้งเดิม ' ,
'process ' และ ' อุบัติเหตุ ' ' ดั้งเดิม ' หมวดหมู่ perceives สอน
วิทยาศาสตร์การถ่ายทอดความรู้จากครู นักเรียน การเรียนรู้วิทยาศาสตร์
รับหรือสร้างความรู้จากแหล่งที่น่าเชื่อถือ และเป็นคำตอบที่ถูกต้อง
ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่จัดตั้งขึ้นหรือความจริง หมวดหมู่ ' กระบวนการ ' perceives
สอนวิทยาศาสตร์และการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เป็นกิจกรรมที่เน้นกระบวนการแก้ปัญหาวิทยาศาสตร์
หรือกระบวนการและความรู้ทางวิทยาศาสตร์ถูกมองว่า
ข้อเท็จจริงถูกค้นพบผ่าน ' ' ตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์ หรือ codified
ขั้นตอน ' ' หมวดหมู่มุมมองการสอนวิทยาศาสตร์ตามแนวคิดคอนสตรัคติช่วย
นักเรียนสร้างความรู้ การเรียนรู้วิทยาศาสตร์สร้าง
ความเข้าใจส่วนบุคคลและวิทยาศาสตร์เป็นวิธีรู้ นอกจากนี้ แม้ว่ายังคง
คอนสตการโต้เถียงเรื่องวิทยาศาสตร์การศึกษา ( Osborne 1996 โนล่า 1997 เจนกินส์ 2000
แมทธิว 2000 ) ตำแหน่งของกระดาษนี้ , ตามที่เสนอ โดย staver ( 1998 ) และ
โทบิน ( 1993 ) นั่นคือทฤษฎีคอนสตเสียงช่วย
นักการศึกษาวิทยาศาสตร์เข้าใจศึกษาวิธีการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตลอดจนอธิบายการปฏิบัติของวิทยาศาสตร์
และการสอนวิทยาศาสตร์ มี แน่นอนรูปแบบต่างๆของสรรค์ ( ไซ
1998b ) การศึกษาครั้งนี้ ไม่ได้มีวัตถุประสงค์จะวิเคราะห์รายละเอียดของรูปแบบของ
คอนสต ในขณะที่ระยะเวลาที่ใช้ในบทความนี้หมายถึงกว้างขึ้นปรัชญา
ตำแหน่งเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ การสอนวิทยาศาสตร์และการเรียนรู้ รายละเอียดของ
3 การวิเคราะห์หมวดหมู่ได้แสดงไว้ในตารางที่ 1 สำหรับความเชื่อของการสอนวิทยาศาสตร์