In Iran some of the provinces have

In Iran some of the provinces have its own dominant cultural-linguistic group, but the official
instructional language is Farsi. However, children didn’t receive education in their native
language such as Turkish, Kurdish, Lori, Laki, Baluchi, Arabic, so it can create a problem of
bilinguality of home and school for the non-Persian speaking students. It leads to subtractive
bilingualism that is learning second language in expense of L1 in contrast to additive
bilingualism that language and culture are added to L1 as a complement to promote and develop
each other. According to Karimi (2003) the international reading comprehension study of 1970
showed that Iran ranked 14th among fifteen participating countries, and in PIRLS 2001, 32nd
among the 35 participating countries. Furthermore Iranian bilingual students got lower scores
than monolingual in reading comprehension test (Karimi & Kabiri, 2011). As stated by Arefi &
Alizadeh (2008) bilingual students in Iran educating in a subtractive bilingual programs that
doesn’t help them to develop cognitive development. They infer that in this situation
bilinguality doesn’t mean having higher cognitive ability. Only balanced bilingual students with
(high level) of proficiency can benefit from positive effects of bilinguality (Khadivi, 2011), and
"decontextualized language skills" cannot develop reading skill (Snow, 1987).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในอิหร่าน บางจังหวัดมีกลุ่มวัฒนธรรมทางภาษาของตัวเองโดดเด่น แต่อย่างเป็นทางการเป็นสอนภาษาฟาร์ซี อย่างไรก็ตาม เด็กไม่ได้รับการศึกษาในพื้นเมืองของพวกเขาภาษาตุรกี เคิร์ด หล่อ Laki, Baluchi อาหรับ เพื่อให้มันสร้างปัญหาของbilinguality ของบ้านและโรงเรียนให้นักเรียนพูด-เปอร์เซีย ไปแบบลดทอนสองภาษาที่เป็นการเรียนรู้ภาษาที่สองในค่าใช้จ่ายของ L1 ตรงข้ามกับสารเติมแต่งสองภาษาว่า ภาษาและวัฒนธรรมจะเพิ่ม L1 เป็นส่วนเติมเต็ม และพัฒนากันและกัน ตามกะรีมีย์ (2003) ศึกษาความเข้าใจการอ่านนานาชาติของ 1970แสดงให้เห็นว่า อิหร่านอันดับ 14 ประเทศที่เข้าร่วมสิบห้า และ ในปี 2001 PIRLS, 32ในหมู่ประเทศที่เข้าร่วม 35 นอกจากนี้ นักเรียนสองภาษาอิหร่านมีคะแนนต่ำลงกว่าในการอ่านจับใจความภาษาไทยทดสอบ (กะรีมีย์และ Kabiri, 2011) ตาม Arefi &นักเรียนสองภาษา Alizadeh (2008) ในอิหร่านให้การศึกษาในวิทยาลัยเป็นแบบลดทอนโปรแกรมที่ไม่ช่วยพวกเขาได้พัฒนาองค์ความรู้พัฒนา พวกเขาอาศัยที่ในสถานการณ์นี้bilinguality ไม่ มีความสามารถทางปัญญาสูง สมดุลการเรียนสองภาษาเท่านั้น(ระดับสูง) จะได้ประโยชน์จากผลในเชิงบวกของ bilinguality (Khadivi, 2011), ความสามารถ และ"ทักษะการใช้ภาษา decontextualized" ไม่สามารถพัฒนาทักษะ (หิมะ 1987) การอ่าน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในอิหร่านบางส่วนของจังหวัดที่โดดเด่นมีกลุ่มวัฒนธรรมภาษาของตัวเอง แต่อย่างเป็นทางการ
ภาษาการเรียนการสอนเป็น Farsi อย่างไรก็ตามเด็กไม่ได้รับการศึกษาในท้องถิ่น
ภาษาเช่นตุรกี, เคิร์ด, ลอริ Laki, Baluchi, อาหรับ, เพื่อที่จะสามารถสร้างปัญหาของ
bilinguality ของที่บ้านและโรงเรียนที่ไม่ได้พูดภาษาเปอร์เซียนักเรียน มันนำไปสู่การลด
การใช้สองภาษาที่เรียนรู้ภาษาที่สองในค่าใช้จ่ายของ L1 ในทางตรงกันข้ามกับสารเติมแต่ง
ทวิภาษาและวัฒนธรรมจะมีการเพิ่ม L1 เป็นส่วนประกอบในการส่งเสริมและพัฒนา
ซึ่งกันและกัน ตามที่ Karimi (2003) การศึกษาเข้าใจในการอ่านระหว่างประเทศของปี 1970
แสดงให้เห็นว่าอิหร่านอันดับที่ 14 หมู่สิบห้าประเทศที่เข้าร่วมและใน PIRLS ปี 2001 ครั้งที่ 32
หมู่ 35 ประเทศที่เข้าร่วม นักเรียนสองภาษาอิหร่านนอกจากนี้ได้คะแนนต่ำ
กว่าเดียวในการทดสอบการอ่านเข้าใจ (Karimi & Kabiri 2011) ตามที่ระบุไว้ Arefi &
Alizadeh (2008) นักเรียนสองภาษาในอิหร่านให้ความรู้ในภาษาโปรแกรมลดที่
ไม่ได้ช่วยให้พวกเขาพัฒนาพัฒนาองค์ความรู้ พวกเขาสรุปว่าในสถานการณ์เช่นนี้
bilinguality ไม่ได้หมายความว่ามีความสามารถทางปัญญาที่สูงขึ้น นักเรียนสองภาษาเท่านั้นที่มีความสมดุล
(ระดับสูง) ของความสามารถได้รับประโยชน์จากผลบวกของ bilinguality (Khadivi 2011) และ
"ทักษะการใช้ภาษา decontextualized" ไม่สามารถพัฒนาทักษะการอ่าน (หิมะ, 1987)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในอิหร่านบางส่วนของจังหวัดได้ของตัวเองเด่นทางวัฒนธรรม ภาษา กลุ่ม แต่ อย่างเป็นทางการสอนภาษาเป็นภาษาฟาร์ซี อย่างไรก็ตาม เด็กไม่ได้รับการศึกษาในดั้งเดิมของตนภาษา เช่น ตุรกี ดิช ลอรี่ ลากีบาลูชี อาหรับ , ดังนั้นจึงสามารถสร้างปัญหาbilinguality ของบ้านและโรงเรียนไม่ใช่เปอร์เซียการพูดของนักเรียน มันนำไปสู่การหักออกbilingualism นั่นคือการเรียนรู้ภาษาที่สองในค่าใช้จ่ายของ L1 ตรงข้ามกับการบวกbilingualism ที่ภาษาและวัฒนธรรมที่มีการเพิ่ม L1 เป็นส่วนเติมเต็มเพื่อส่งเสริมและพัฒนาแต่ละอื่น ๆ ตาม karimi ( 2003 ) การอ่านการศึกษานานาชาติของปี 1970พบว่า อิหร่าน อันดับ 14 ใน 15 ประเทศที่เข้าร่วม และใน pirls 32 ปี 2001ใน 35 ประเทศเข้าร่วม . นอกจากนี้ อิหร่าน สองภาษา นักเรียนได้คะแนนลดลงมากกว่าที่ใช้ในการทดสอบการอ่าน ( karimi & kabiri , 2011 ) ตามที่ระบุไว้โดย arefi &alizadeh ( 2551 ) สองนักศึกษาอิหร่านให้ในลบโปรแกรมสองภาษาไม่ได้ช่วยให้พวกเขาเพื่อพัฒนาพัฒนาการด้านสติปัญญา เขาอนุมานว่า ในสถานการณ์นี้bilinguality ไม่ได้หมายความว่ามีสูงกว่าการรับรู้ความสามารถ ความสมดุลเท่านั้น นักเรียนสองภาษา( ระดับมัธยม ) วัดได้ประโยชน์จากผลในเชิงบวกของ bilinguality ( khadivi , 2011 )" decontextualized ทักษะภาษา " ไม่สามารถพัฒนาทักษะการอ่าน ( หิมะ , 1987 )