Although the effectiveness of Learn

Although the effectiveness of Learning Stories has not been established, this method of assessment has become the main form of assessment in most centres in New Zealand. A national survey in 2007 found that 94 per cent of centres were using Learning Stories as the main method of assessment (Mitchell, 2008). The rise in the use of Learning Stories can be linked to substantial government funding for teacher professional development contracts that promote this approach. There has also been considerable expenditure on developing and distributing Kei Tua o te Pae: Early Childhood Exemplars, a series of 20 resource booklets that focus on the use of Learning Stories (Ministry of Education, 2004, 2007, 2009). Each of the booklets focuses on a theme (e.g. bicultural assessment, community), a particular strand of Te Wha-riki, or a curriculum subject area such as mathematics or art. The booklets provide examples of how teachers have attempted to use Learning Stories to make evaluations of children’s dispositions and learning in particular experiences. Although there are examples of children developing knowledge and skills in curriculum or discipline areas, these are presented in an eclectic fashion that provide teachers with little guidance on how to assess changes in children’s learning in crucial areas such as physical development, social relationships, and language development (see Blaiklock, 2010b).

The dominance of Learning Stories as a method of assessment in New Zealand has resulted in a situation where centres may be unable to provide valid evidence about how children are progressing in key aspects of learning. The use of an unproven assessment method, coupled with a lack of guidance from the Ministry of Education on what or when to assess, raises important concerns about the worth of assessment information collected in centres. In summary, current assessment procedures are of limited value for showing what children are learning, let alone for showing that the learning is, at least in part, the result of being involved in early childhood education.

3. Education Review Office reports
The Education Review Office (ERO) is the government department that undertakes regular evaluations of all early childhood centres in New Zealand. ERO has a crucial role in ensuring that children are provided with high-quality care and education. Centres are reviewed every three years according to criteria related to management, teaching practices, children’s learning and assessment procedures.

A feature of ERO is that it is independent from the Ministry of Education. The autonomy of ERO enables it to comment on practices that could limit the quality of care and education, even if the practices are supported by the Ministry of Education. With regard to assessment, the independence of ERO could allow it to act as a check on the current emphasis by the Ministry of Education on the almost exclusive use of Learning Stories as a means of assessing children’s learning in early childhood centres.

ERO, however, has provided no cautions on the use of Learning Stories, despite the lack of empirical evidence that this assessment approach is an effective way of assessing and enhancing children’s learning. Rather than raising concerns, ERO has actively supported the use of Learning Stories in its comments when reporting on individual centres and in the findings of a national report undertaken by ERO on the quality of assessment in early childhood education (ERO, 2007).

ERO’s mission statement declares that the role of ERO is ‘to provide high quality evaluation that contributes to high quality education for all young New Zealanders’ (ERO, 2011, p. 3). However, a ‘high quality evaluation’ of a centre should surely include an evaluation of how the centre program contributes to children’s learning. The difficulty ERO faces is that it must rely on assessment documentation collected by a centre. Such documentation usually consists of collections of Learning Stories and may provide little evidence about children’s learning in important areas. There is no requirement for centres to assess crucial aspects of children’s learning (e.g. physical skills, language development, mathematical concept knowledge, social development).

ERO’s reliance on Learning Stories as the main source of assessment information may explain the very general nature of the comments that ERO makes about children’s learning when reviewing a centre. ERO reports on individual centres nearly all comment on learning in the generic sense with no reference to a particular area or type of learning. Typical comments in ERO reports refer to ‘the learning environment’, ‘extending children’s learning’ and ‘good quality teaching and learning experiences’. What it is that children may be learning is not specified. The lack of specificity means that ERO cannot indicate whether children’s learning is the result of experiences in a centre rather than being the result of general development and home experiences. The lack of detail also means that ERO cannot note if there are differences between children in levels of learning in particular areas (e.g. early literacy knowledge). In turn, this means that ERO cannot examine how programs address such educational disparities.

4. Ministry of Education-funded research projects
Since 2003, the Ministry of Education has supported research into early childhood education through two major funding sources: the Centres of Innovation (COI) program and the Teaching and Learning Research Initiative (TLRI). Twenty COI projects were supported with total funding of approximately $NZ 5 million. Eighteen early childhood TLRI projects have been undertaken at a cost of nearly $NZ 3 million.

The intention of the Centres of Innovation program was to foster research into innovative teaching and learning processes occurring in particular early childhood centres. Staff at these centres worked with experienced researchers in using action research techniques to investigate areas of teaching and learning. The results of the projects were made available through reports, conference presentations, and five booklets (Meade, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010a).

The COI program has been valuable for providing descriptions of some centre initiatives which may be of interest to others in the early childhood sector. Participants in COI projects have reported that there have been benefits for teachers in providing opportunities to more closely examine innovative teaching practices. What is missing, however, from all of the COI projects is valid information about whether the teaching practices were effective in enhancing children’s learning.

The lack of information on the effects on learning was noted in a report commissioned by the Ministry of Education to evaluate the COI program. Gibbs and Poskitt (2009) concluded that it ‘appeared teachers knew little about the impact of their initiatives on children as a whole because they had not established processes for gathering and analysing centre-wide data’ (p. 9). Often the only information collected on children’s learning was with the use of Learning Stories. Centre teachers were only able to provide general comments about the impact on the children as a whole group in a centre. The teachers believed that their practice had improved and that this would result in benefits for children’s learning. However, they were unable to provide evidence that changes in practice were linked to changes in learning (see also Meade, 2010b).

Similar concerns about a lack of evidence on children’s learning have been expressed in relation to early years projects in the TLRI program. Nuttall (2010) commented that ‘most of the projects have a strong emphasis on how children learn in the early years, and how teachers can foster and track this development; it is less clear what the children in these projects were learning, other than a particular set of orientations to learning itself’ (p. 9). Nuttall suggested that the emphasis on orientation to learning is a consequence of a reliance of many of the projects on Carr’s work on learning dispositions (e.g. Carr, 1998a, 2001). The difficulty with relying on this work is that, as Carr et al. (2008) themselves acknowledge, ‘learning dispositions and key competencies are fuzzy concepts and although they are about observable action they are represented by language. Dispositional language is imprecise, situated, personalised and value laden … ’ (p. 87, as cited in Nuttall, 2010, p. 9).

Nuttall (2010) argued that ‘this fuzziness, in combination with a lack of explicit engagement with the sociocultural theoretical principles assumed by most of the projects, gives the projects completed so far a somewhat ephemeral quality in terms of the knowledge outcomes produced’ (p. 9). Nuttall acknowledged the projects have strengths, particularly in relation to knowledge of practice in specific local settings. Nevertheless, the comments about the lack of information on what children were learning raises serious concerns about the worth of much of the early years research funded through the TLRI program.

Conclusion
This article sought to answer the question: What are children learning in early childhood education in New Zealand? The answer would appear to be that we don’t know. Sources of information ranging from Te Wha-riki through to centre documentation, ERO evaluations and Ministry of Education-funded research projects all fall short in providing evidence about what children are learning, let alone showing that early childhood education is contributing to that learning.

International evidence, using a broad range of valid and reliable assessments, shows that early childhood education can make an impact on children’s learning, particularly for those from disadvantaged backgrounds (Burger, 2010; OECD, 2006). The evidence also shows that the effectiveness of early childhood education is dependen

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แม้ว่าไม่มีการสร้างประสิทธิผลของการเรียนรู้เรื่องราว วิธีการประเมินนี้ได้กลายเป็น รูปแบบหลักของประเมินในศูนย์ส่วนใหญ่ในนิวซีแลนด์ การสำรวจแห่งชาติในปี 2550 พบว่า ร้อยละ 94 ของศูนย์ใช้ชั้นเรียนเป็นวิธีการหลักของการประเมิน (Mitchell, 2008) เพิ่มขึ้นในการใช้เรื่องราวการเรียนรู้สามารถเชื่อมโยงกับทุนรัฐบาลพบสัญญาครูพัฒนาอาชีพส่งเสริมวิธีการนี้ ยังมีรายจ่ายมากในการพัฒนา และการกระจายไคโอทัวติแพ: Exemplars ช่วงวัยเด็ก ชุด 20 เล่มทรัพยากรที่เน้นการใช้เรื่องราวการเรียนรู้ (กระทรวงศึกษาธิการ 2004, 2007, 2009) แต่ละเล่มจะเน้นในรูปแบบ (ประเมินเช่น bicultural ชุมชน), สาระเฉพาะของ Te Wha riki หรือวิชาโดยหลักสูตรเช่นวิชาคณิตศาสตร์หรือศิลปะ ป็นการแสดงตัวอย่างของวิธีครูได้พยายามใช้เรื่องการเรียนรู้เพื่อทำการประเมินเด็กสุขุม และประสบการณ์การเรียนรู้โดยเฉพาะ แม้ว่าจะมีตัวอย่างของเด็กที่พัฒนาความรู้และทักษะในหลักสูตรหรือวินัย เหล่านี้จะนำเสนอในการแฟชั่น eclectic ที่ครูมีคำแนะนำเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับวิธีการประเมินการเปลี่ยนแปลงในการเรียนรู้ของเด็กในพื้นที่สำคัญเช่นพัฒนาทางกายภาพ ความสัมพันธ์ทางสังคม และพัฒนาภาษา (ดู Blaiklock, 2010b)ครอบงำของชั้นเรียนเป็นวิธีการประเมินในนิวซีแลนด์มีผลในสถานการณ์ที่ศูนย์อาจไม่สามารถแสดงหลักฐานที่ถูกต้องเกี่ยวกับว่าเด็กมีความก้าวหน้าในด้านสำคัญของการเรียนรู้ การใช้วิธีการประเมิน unproven ควบคู่กับการขาดคำแนะนำจากกระทรวงศึกษาธิการ ในสิ่ง หรือการประเมิน ความสำคัญยก ความกังวลเกี่ยวกับค่าของการประเมินข้อมูลที่รวบรวมในศูนย์ ในปัจจุบัน สรุปประเมินค่าจำกัด สำหรับแสดงว่าเด็กกำลังเรียนรู้ let alone สำหรับการแสดงการเรียนรู้ที่เป็นขั้นตอนได้ น้อย ในผลของการมีส่วนร่วมในด้านการศึกษาปฐมวัย3. การศึกษาสำนักงานตรวจสอบรายงานสำนักงานการตรวจทานการศึกษา (ERO) เป็นกรมที่รับปกติประเมินศูนย์ปฐมวัยทั้งหมดในประเทศนิวซีแลนด์ ERO มีบทบาทสำคัญในใจที่เด็กจะมีการดูแลคุณภาพและการศึกษา ศูนย์จะตรวจสอบทุก ๆ 3 ปีตามเงื่อนไขที่เกี่ยวข้องกับการจัดการ การสอนปฏิบัติ เด็กเรียนรู้ และกระบวนการประเมินคุณลักษณะของ ERO จะว่า เป็นอิสระจากกระทรวงศึกษาธิการ อิสระของ ERO ให้ให้ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับแนวทางปฏิบัติที่สามารถจำกัดคุณภาพการดูแลและการศึกษา แม้ว่าปฏิบัติการได้รับการสนับสนุน โดยกระทรวงศึกษาธิการ ตามประเมิน ความเป็นอิสระของ ERO อาจทำให้มันเป็นแต่เน้นปัจจุบันโดยกระทรวงศึกษาธิการการใช้เกือบร่วมเรียนรู้เรื่องราวของการประเมินการเรียนรู้ของเด็กในศูนย์ปฐมวัยERO อย่างไรก็ตาม มีให้ไม่ควรระวังการใช้เรียนรู้เรื่องราว แม้ไม่มีหลักฐานประจักษ์ว่า ประเมินวิธีนี้เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพของการประเมิน และเสริมสร้างการเรียนรู้ของเด็ก แทนที่จะเพิ่มความกังวล ERO มีกำลังสนับสนุนการใช้เรียนรู้เรื่องราวในความเห็นของเมื่อรายงานแต่ละศูนย์ และผลการวิจัยของรายงานแห่งชาติดำเนินการ โดย ERO ในคุณภาพของการประเมินในด้านการศึกษาปฐมวัย (ERO, 2007)พันธกิจของ ERO ประกาศว่า บทบาทของ ERO คือ 'เพื่อ ให้การประเมินคุณภาพที่จัดสรรไปศึกษาคุณภาพทั้งหมดซึ้งใหม่หนุ่ม' (ERO, 2011, p. 3) อย่างไรก็ตาม เป็น 'คุณภาพการประเมิน' เป็นศูนย์ควรย่อมรวมการประเมินรวมวิธีโปรแกรมศูนย์การเรียนรู้ของเด็ก หน้า ERO ปัญหาคือ ว่า มันต้องอาศัยบนเอกสารประเมินเก็บรวบรวม โดยศูนย์กลางการ เอกสารดังกล่าวมักจะประกอบด้วยชุดการเรียนรู้เรื่องราว และอาจแสดงหลักฐานเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับการเรียนรู้ของเด็กในพื้นที่ที่สำคัญ มีข้อกำหนดสำหรับศูนย์เพื่อประเมินลักษณะสำคัญของเด็กการเรียนรู้ (ทักษะทางกายภาพเช่น พัฒนาภาษา แนวคิดทางคณิตศาสตร์ความรู้ การพัฒนาสังคม)ของ ERO พึ่งพาเรื่องราวการเรียนรู้เป็นแหล่งที่มาหลักของข้อมูลประเมินอาจอธิบายลักษณะโดยทั่วไปของความคิดเห็นที่ ERO เกี่ยวกับเด็กเรียนเมื่อตรวจศูนย์การ ERO รายงานในแต่ละศูนย์เกือบทั้งหมดเห็นเรียนรู้คำในแง่ทั่วไป ด้วยการอ้างอิงไปยังพื้นที่เฉพาะหรือเรียนรู้ ข้อคิดเห็นทั่วไปในรายงาน ERO หมายถึง 'การเรียนรู้สิ่งแวดล้อม' 'ขยายการเรียนรู้ของเด็ก' และ 'คุณภาพการสอน และการเรียนรู้ประสบการณ์' มันคืออะไรว่า เด็กอาจเรียนไม่ได้ระบุ ไม่มี specificity หมายความ ว่า ERO ไม่สามารถบ่งชี้ได้ว่าเด็กเรียนรู้ผลลัพธ์ของประสบการณ์ในการเป็นศูนย์แทนที่เป็นผลลัพธ์ของการพัฒนาทั่วไปและประสบการณ์ที่บ้าน ขาดรายละเอียดความ ว่า ERO ไม่ทราบว่า มีความแตกต่างระหว่างเด็กในระดับการเรียนรู้โดยเฉพาะในพื้นที่ (เช่นต้นสามารถรู้) ใช้ ซึ่งหมายความ ว่า ERO ไม่สามารถตรวจสอบได้ว่าโปรแกรมไม่เสมอภาคทางการศึกษาดังกล่าว4. กระทรวงศึกษาธิการได้รับเงินทุนวิจัยตั้งแต่ 2003 กระทรวงศึกษาธิการได้สนับสนุนงานวิจัยในด้านการศึกษาปฐมวัยโดยใช้แหล่งเงินทุนสำคัญสอง: ศูนย์กลางของนวัตกรรม (COI) โปรแกรม และครู และการเรียนรู้วิจัยนวัตกรรม (TLRI) ยี่สิบ COI โครงการได้รับการสนับสนุน ด้วยเงินทุนทั้งหมดของ $NZ ประมาณ 5 ล้าน มีการดำเนินโครงการ TLRI ปฐมวัยสิบแปดต้นทุน $NZ เกือบ 3 ล้านความตั้งใจของโปรแกรมศูนย์นวัตกรรมเพื่อ ส่งเสริมการวิจัยเข้าสอนนวัตกรรม และกระบวนการที่เกิดขึ้นโดยเฉพาะปฐมวัยศูนย์การเรียนรู้ได้ พนักงานที่ศูนย์นี้ทำงานร่วมกับนักวิจัยที่มีประสบการณ์ในการใช้เทคนิคการวิจัยดำเนินการตรวจสอบด้านการสอน และการเรียนรู้ ผลลัพธ์ของโครงการทำผ่านรายงาน นำเสนอประชุม และเล่ม 5 (Meade, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010a)โปรแกรม COI ได้มีคุณค่าในการให้คำอธิบายของโครงการศูนย์บางที่อาจเป็นประโยชน์กับผู้อื่นในภาคปฐมวัย ผู้เข้าร่วมโครงการ COI ได้รายงานว่า มีประโยชน์สำหรับครูในการให้โอกาสในการตรวจสอบปฏิบัติการสอนใหม่ ๆ มากขึ้น มีอะไรขาดหายไป อย่างไรก็ตาม จากโครงการ COI ได้ข้อมูลที่ถูกต้องเกี่ยวกับการปฏิบัติการสอนมีประสิทธิภาพในการเสริมสร้างการเรียนรู้ของเด็กว่าการขาดข้อมูลเกี่ยวกับผลการเรียนรู้ระบุไว้ในรายงานโดยกล่าวว่ากระทรวงศึกษาธิการประเมินโปรแกรม COI Gibbs และ Poskitt (2009) สรุปว่า 'ปรากฏครูรู้เล็กน้อยเกี่ยวกับผลกระทบของการริเริ่มในเด็กทั้งหมดเนื่องจากพวกเขาไม่ได้สร้างกระบวนการรวบรวม และวิเคราะห์ข้อมูลทั้งศูนย์' (p. 9) มักจะข้อมูลเท่าที่รวบรวมเด็กเรียนรู้คำที่ใช้เรียนรู้เรื่องราว ครูศูนย์ได้ให้ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับผลกระทบกับเด็กที่เป็นกลุ่มทั้งในศูนย์การการ ครูเชื่อว่า ปฏิบัติตนได้ดีขึ้น และว่า นี้จะส่งผลประโยชน์สำหรับการเรียนรู้ของเด็ก อย่างไรก็ตาม พวกเขาไม่สามารถให้หลักฐานที่เปลี่ยนแปลงในทางปฏิบัติการเชื่อมโยงกับการเปลี่ยนแปลง (ดู Meade, 2010b) การเรียนรู้มีการแสดงคล้ายความกังวลเกี่ยวกับการขาดหลักฐานในการเรียนรู้ของเด็กเกี่ยวกับโครงการปีแรก ๆ ในโปรแกรม TLRI Nuttall (2010) ความเห็นที่ ' ที่สุดของโครงการได้เน้นวิธีการที่เด็กเรียนรู้ในช่วงปีแรก ๆ และวิธีครูสามารถส่งเสริม และติดตามพัฒนานี้ เป็นน้อยล้างอะไรเด็กในโครงการเหล่านี้ได้เรียนรู้ ไม่ใช่ชุดเฉพาะของแนวการเรียนรู้เอง ' (p. 9) Nuttall แนะนำว่า เน้นแนวการเรียนรู้เป็นผลมาจากการอ้างอิงของโครงการในการทำงานของคาร์บนเรียนสุขุม (เช่นคาร์ 1998a, 2001) ความยากลำบาก ด้วยอาศัยงานนี้เป็นว่า เป็นคาร์ et al. (2008) ตัวเองยอมรับ , ' สุขุมและความสามารถที่สำคัญเป็นแนวคิดที่ชัดเจน และแม้ว่าจะเป็นเกี่ยวกับ observable ดำเนิน พวกเขาจะแสดง โดยใช้ภาษาในการเรียนรู้ โอนการครอบครองเป็น imprecise ตั้งอยู่ ส่วนบุคคล และรับภาระค่า... ' (p. 87 ตามที่อ้างใน Nuttall, 2010, p. 9)Nuttall (2010) โต้เถียงว่า 'fuzziness นี้ ร่วมกับการขาดความผูกพันที่ชัดเจนกับหลักทฤษฎี sociocultural สันนิษฐาน โดยส่วนใหญ่ของโครงการ ให้โครงการเสร็จสมบูรณ์แล้วจนมีคุณภาพค่อนข้างยั่งยืนแต่ในแง่ของผลของความรู้ที่ผลิต' (p. 9) Nuttall ยอมรับโครงการมีจุดแข็ง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับความรู้ในการตั้งค่าเฉพาะท้องถิ่น อย่างไรก็ตาม ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับการขาดข้อมูลอะไรเด็กได้เรียนรู้ยกความกังวลอย่างจริงจังเกี่ยวกับคุ้มมากวิจัยปีแรก ๆ ที่ได้รับการสนับสนุน โดยโปรแกรม TLRIบทสรุปบทความนี้พยายามที่จะตอบคำถาม: สิ่งเด็กเรียนในด้านการศึกษาปฐมวัยในประเทศนิวซีแลนด์หรือไม่ คำตอบจะปรากฏ เป็นว่า เราไม่รู้ แหล่งที่มาของข้อมูลตั้งแต่ riki Wha ติผ่านศูนย์เอกสาร ERO ประเมิน และโครงการวิจัยที่ได้รับการสนับสนุนกระทรวงศึกษาธิการทั้งหมดสั้นในการให้หลักฐานเกี่ยวกับการที่เด็กจะเรียนรู้ นับ ประสาแสดงว่า ปฐมวัยศึกษาเอื้อต่อการเรียนรู้ที่หลักฐานต่างประเทศ ใช้ช่วงกว้างของการประเมินผลที่ถูกต้อง และเชื่อถือได้ แสดงว่า การศึกษาปฐมวัยสามารถสร้างผลกระทบในการเรียนรู้ของเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับคนรองพื้น (เบอร์เกอร์ 2010 OECD, 2006) หลักฐานแสดงว่าประสิทธิภาพของการศึกษาปฐมวัย dependen

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แม้ว่าประสิทธิภาพของการเรียนรู้เรื่องราวยังไม่ได้ก่อตั้ง วิธีการประเมินนี้ได้กลายเป็นรูปแบบหลักของการประเมินในศูนย์มากที่สุดในนิวซีแลนด์ การสำรวจในปี 2550 พบว่า ร้อยละ 94 ของศูนย์ใช้เรียนรู้เรื่องราวที่เป็นวิธีการหลักของการประเมิน ( Mitchell , 2008 )เพิ่มขึ้นในการใช้เรียนรู้เรื่องราวที่สามารถเชื่อมโยงกับเงินทุนรัฐบาลอย่างมากสำหรับการพัฒนาวิชาชีพครู สัญญาที่สนับสนุนวิธีการนี้ นอกจากนี้ยังมีค่าใช้จ่ายมากในการพัฒนาและการกระจายของเคย์ตัว o Te แป๊ะ : Exemplars ปฐมวัย ชุด 20 เล่ม ที่มุ่งเน้นการใช้ทรัพยากรการเรียนรู้เรื่องราว ( กระทรวงศึกษาธิการ , 2004 , 20072009 ) ของแต่ละเล่มจะเน้นธีม ( ชุมชน เช่น การประเมิน bicultural ) เส้นเฉพาะของเทอร์อะ ริกิ หรือหลักสูตรวิชา เช่น คณิตศาสตร์ หรือ ศิลปะ หนังสือให้ตัวอย่างของวิธีการที่ครูได้พยายามที่จะใช้ในการเรียนรู้เรื่องราวที่จะทำให้การประเมินผลของการแสดงออกของเด็ก และการเรียนรู้จากประสบการณ์โดยเฉพาะแม้ว่าจะมีตัวอย่างของเด็กพัฒนาความรู้และทักษะตามหลักสูตร หรือ วินัย พื้นที่เหล่านี้จะถูกนำเสนอในแฟชั่นผสมผสานที่ให้ครูด้วยคำแนะนำเล็กน้อยเกี่ยวกับวิธีการประเมินการเปลี่ยนแปลงของเด็กในการเรียนรู้ในพื้นที่สำคัญ เช่น การพัฒนาทางกายภาพ ทางสังคม และพัฒนาการด้านภาษา ( ดู blaiklock 2010b

, )การปกครองของการเรียนรู้เรื่องราวเป็นวิธีการประเมินในนิวซีแลนด์ได้ผลในสถานการณ์ที่ศูนย์อาจจะไม่สามารถที่จะให้หลักฐานเกี่ยวกับวิธีที่เด็กอยู่ในประเด็นหลักของการเรียนรู้ ใช้วิธีการประเมิน unproven ควบคู่กับการขาดของคำแนะนำจากกระทรวงศึกษาธิการแล้ว หรือเมื่อต้องประเมินเพิ่มความกังวลที่สำคัญเกี่ยวกับคุณค่าของการประเมินข้อมูลที่รวบรวมในศูนย์ สรุปวิธีการประเมินในปัจจุบันมีจำกัดเพื่อแสดงสิ่งที่เด็กกำลังเรียน ไปคนเดียว แสดงว่า การเรียนรู้ คือ อย่างน้อยในส่วนผลของการมีส่วนร่วมในการศึกษาปฐมวัย

3 รายงานสำนักงานทบทวนการศึกษา
สำนักงานทบทวนการศึกษา ( ERO ) เป็นกรมที่รับรองการประเมินผลปกติของเด็กปฐมวัยศูนย์ในนิวซีแลนด์ เอโระมีบทบาทสำคัญในการสร้างความมั่นใจว่าเด็กจะได้รับการดูแลที่มีคุณภาพสูง และการศึกษา ศูนย์มีการทบทวนทุกๆ 3 ปี ตามหลักเกณฑ์ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการ การปฏิบัติการสอน วิธีการเรียนรู้ของเด็ก

และการประเมินคุณลักษณะของเอโระเป็นอิสระ จากกระทรวงศึกษาธิการ ความเป็นอิสระของเอโระช่วยให้ความคิดเห็นในการปฏิบัติที่สามารถกำหนดคุณภาพของการดูแลและการศึกษา แม้ว่าการปฏิบัติที่ได้รับการสนับสนุนโดยกระทรวงศึกษา เกี่ยวกับการประเมินความเป็นอิสระของ ERO จะอนุญาตให้ทำหน้าที่ตรวจสอบเน้นปัจจุบันของกระทรวงศึกษาธิการในการใช้เอกสิทธิ์เกือบของการเรียนรู้เรื่องราวเป็นวิธีการประเมินการเรียนรู้ของเด็กในศูนย์เด็กปฐมวัย

อีโรติก อย่างไรก็ตาม มีข้อควรระวังในการใช้ ไม่มีการเรียนรู้เรื่องแม้จะขาดหลักฐานเชิงประจักษ์ว่า วิธีการประเมินนี้เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการประเมินและการส่งเสริมการเรียนรู้ของเด็ก . มากกว่าการเพิ่มความกังวล ERO แข็งขันสนับสนุนใช้ของการเรียนรู้เรื่องราวในความคิดเห็นของแต่ละบุคคล และเมื่อรายงานผลการวิจัยของศูนย์แห่งชาติรายงาน ( อีโรติกบนคุณภาพของการประเมินในระดับปฐมวัย ( อีโรติก ,2007 ) .

อีโรติกของพันธกิจประกาศว่าบทบาทของ ERO ' ให้คุณภาพการประเมินผลที่ก่อให้เกิดคุณภาพการศึกษาสำหรับเด็ก Zealanders ใหม่ ' ( ERO , 2011 , หน้า 3 ) อย่างไรก็ตาม การประเมินคุณภาพสูง ' ' ของศูนย์บริการควรจะต้องมีการประเมินผลของวิธีการที่โปรแกรมศูนย์บริการก่อให้เด็กเรียนรู้ความอีโรติกใบหน้านั้นต้องอาศัยการประเมินเอกสารที่รวบรวมโดยศูนย์ เอกสารดังกล่าวมักจะประกอบด้วยคอลเลกชันของการเรียนรู้เรื่องราวและอาจให้หลักฐานน้อยเกี่ยวกับเด็กกำลังเรียนรู้ในพื้นที่สำคัญ ไม่มีความต้องการศูนย์ประเมินประเด็นสําคัญของเด็กเรียน ( ภาษาพัฒนาทักษะ เช่น ทางกายภาพ ,