Discussion and ImplicationsThough a

Discussion and Implications
Though all preservice teachers explicitly emphasized NOS in their science instruction,
some seemed to do so more readily and more consistently than others. For
instance, Holly began her unit emphasizing NOS, but by the end of internship she
made no further mention of NOS in her lessons. In her last lesson she noted ‘and
we learned stuff about nature of science’ but does not elaborate or ask students to
elaborate. She began to use less explicit NOS instruction as the semester progressed.
Madge and Phyllis, on the other hand, began their NOS emphasis with observation,
but through the course of their internship added other NOS aspects, such as subjectivity,
inferences and empirical evidence. They continued using explicit NOS instruction
throughout the semester. And though Angela began each lesson that we observed
with a NOS aspect that she drew her students’ attention to, she did not emphasize that
aspect throughout the lesson’s science content, nor did she conclude the lessons by
discussing the aspect and how it was embedded in the science they explored. Therefore,
her teaching used some explicit methods, but may have been even stronger had
she used these methods throughout her lessons. Kelly readily emphasized NOS as part
of her science teaching in each lesson we observed—she introduced NOS and the
aspects they were emphasizing each day, embedded it in her science lessons, and
debriefed each lesson by asking her students to note which NOS aspects they saw
embedded in each lesson. She also assessed her students’ NOS understandings informally
through discussion, and formally through her own designed assessment tools. It
seemed that Kelly was comfortable designing ways to include NOS into her teaching
in explicit ways throughout her semester of teaching science. Similarly, their NOS
concerns profiles showed that for all teachers except Madge and Phyllis who taught
the 1–2 split class, the concerns were on student NOS learning, not on their own personal
teaching experiences. Indeed, Phyllis and Madge explicitly taught NOS ideas to
their 1–2 class though their concerns were personal, and Holly taught less NOS explicitly
as the semester went on, despite her concerns being on student learning of NOS.
More research needs to explore characteristics that not only improve teachers’
1388 V. L. Akerson et al.
Downloaded by [Chiang Mai University] at 16:38 08 April 2015
conceptions of NOS, but their abilities to carry out explicit NOS instruction in classroom
practice.
Indeed, these preservice teachers were able to teach NOS to differing levels despite
being in classrooms with cooperating teachers who had no knowledge of or experience
with teaching NOS. It is clear that the CoP was instrumental in providing some of the
support they needed to implement NOS instruction despite not having cooperating
teachers who held any NOS understandings. Prior research has shown that without
the support of a cooperating teacher with NOS understandings that preservice teachers
do not implement NOS instruction even if they intend to do so (Akerson et al., 2010).
The CoP provided the mutual engagement, joint enterprise and shared repertoire
deemed necessary by Wenger (1998) in developing a successful CoP, but it provided
supports in different ways for the different preservice teachers. The preservice teachers
and facilitators were mutually engaged in sharing NOS ideas and experiences at the
bimonthly meetings. For example, each week we started our discussions with open
questions, such as ‘how is your NOS teaching going?’ to engage the preservice teachers
in talking about their experiences teaching NOS, and ideas about NOS they wished to
discuss or clarify. The preservice teachers and facilitators held a joint enterprise of a
shared goal for developing NOS instructional practice. It was apparent through
focus group discussions and from classroom observations that the preservice teachers
desired to embed NOS into their science instruction, and were striving to do just that
through various strategies. However, they did not all find it easy to embed NOS into
their instruction simply because it was their goal. Holly struggled to maintain her
NOS instruction and, in fact, talked about how difficult it was to embed NOS into
her electricity unit. She believed that because she taught 2–3 classes of the same
lesson each week it was more difficult to embed because she could not have as much
flexibility in the time allotted for science.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สนทนาและผลกระทบแม้ว่าครูทั้งหมดเน้นย้ำหมายเลขชัดเจนในการสอนวิทยาศาสตร์บางอย่างดูเหมือนจะ ทำมากขึ้น และมากขึ้นอย่างสม่ำเสมอมากกว่าคนอื่น ๆ ดังนั้น สำหรับอินสแตนซ์ หน่วยของเธอเน้นชุดหมายเลข เริ่มต้นฮอลลี่แต่ โดยฝึกงานเธอทำพูดถึงของชุดหมายเลขในบทของเธอไป ในบทสุดท้ายของเธอ เธอกล่าว ' และเราได้เรียนรู้สิ่งที่เกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ " แต่อธิบาย หรือให้นักเรียนอธิบาย เธอเริ่มที่จะใช้คำสั่งหมายเลขชัดเจนน้อยเป็นภาคการศึกษาหน้าไปเพียงใดMadge และสาธินี ในทางกลับกัน เริ่มเน้นชุดหมายเลขของพวกเขา ด้วยการสังเกตแต่ผ่านหลักสูตรของการฝึกงานของพวกเขาเพิ่มด้านอื่น ๆ ชุดหมายเลข เช่น subjectivityinferences และหลักฐานประจักษ์ พวกเขายังคงใช้หมายเลขคำสั่งที่ชัดเจนตลอดภาคการ และแม้ว่า แองเจล่าเริ่มบทที่เราสังเกตมีกว้างยาวชุดหมายเลขที่เธอดึงความสนใจของนักเรียนของเธอ เธอได้ไม่เน้นที่กว้างยาวตลอดเนื้อหาของบทเรียนวิทยาศาสตร์ และเธอได้สรุปบทเรียนโดยคุยด้านและวิธีมันถูกฝังอยู่ในวิทยาศาสตร์ทำสำรวจ ดังนั้นสอนเธอใช้วิธีบางอย่างชัดเจน แต่อาจได้รับแข็งแกร่งได้เธอใช้วิธีนี้ตลอดทั้งบทเรียนของเธอ เคลลี่ย้ำหมายเลขพร้อมเป็นส่วนหนึ่งวิทยาศาสตร์ของเธอสอนในแต่ละบทเรียน ที่เราสังเกตคือเธอนำชุดหมายเลขและด้านที่พวกเขาได้เน้นแต่ละวัน ฝังอยู่ในบทเรียนของวิทยาศาสตร์ และกลุ่มแต่ละบทเรียน โดยถามจะทราบด้านชุดหมายเลขที่เห็นฝังอยู่ในแต่ละบทเรียน เธอยังประเมินหมดตอนนี้หมายเลขของนักเรียนของเธออย่างผ่านการสนทนา และอย่างเป็นกิจจะลักษณะโดย ใช้เครื่องมือออกแบบการประเมินตนเอง มันดูเหมือน ว่า เคลลี่มีวิธีออกแบบพักรวมชุดหมายเลขการเข้าสอนของเธอในรูปแบบชัดเจนตลอดภาคเรียนของการสอนวิทยาศาสตร์ ในทำนองเดียวกัน หมายเลขของพวกเขาโพรไฟล์ข้อสงสัยแสดงให้เห็นว่า สำหรับครูทั้งหมดยกเว้น Madge และสาธินี ผู้สอนเรียนแยก 1-2 ความกังวลมาหมายเลขนักเรียนที่เรียนรู้ ไม่ได้อยู่ในส่วนบุคคลของตนเองประสบการณ์การสอน แน่นอน สาธินีและ Madge ชัดเจนสอนความคิดชุดหมายเลขชั้น 1 – 2 ของพวกเขาแม้ว่าความกังวลของพวกเขาได้ส่วนบุคคล และฮอลลีสอนหมายเลขน้อยกว่าอย่างชัดเจนเป็นภาคไป แม้ มีความกังวลของเธอเป็นนักเรียนในการเรียนรู้ของชุดหมายเลขต้องวิจัยเพิ่มเติมเพื่อสำรวจลักษณะที่ไม่เพียง พัฒนาครูอาณาจักร V. L. Akerson et alดาวน์โหลดที่ 2015 08 เมษายน 16:38 [มหาวิทยาลัยเชียงใหม่] conceptions ของชุดหมายเลข แต่ความสามารถในการดำเนินการคำสั่งหมายเลขชัดเจนในห้องเรียนปฏิบัติการแน่นอน มีความสามารถสอนหมายเลขระดับแตกต่างกันแม้มีครูเหล่านี้เน้นในห้องเรียนกับครูที่มีความรู้หรือประสบการณ์ไม่ฟลอริมีสอนชุดหมายเลข เป็นที่ชัดเจนว่า ตำรวจที่ถูกบรรเลงในบางพวกเขาต้องใช้คำสั่งหมายเลขแม้จะไม่มีความร่วมมือสนับสนุนครูผู้จัดหมดตอนนี้หมายเลขใด ๆ งานวิจัยก่อนหน้านี้ได้แสดงที่ไม่การสนับสนุนของครูฟลอริกับเปลี่ยนความเข้าใจชุดหมายเลขที่ preservice ครูใช้คำสั่งหมายเลขแม้ว่าพวกเขาตั้งใจที่จะทำเช่นนั้น (Akerson et al., 2010)ตำรวจที่มีความผูกพันซึ่งกันและกัน องค์กรร่วม และละครร่วมกันความจำเป็น โดย Wenger (1998) ในการพัฒนาตำรวจประสบความสำเร็จ แต่มันมีสนับสนุนด้วยวิธีการต่าง ๆ สำหรับครูเน้นแตกต่างกัน ครูเน้นและเบา ๆ ได้กันหมกมุ่นร่วมหมายเลขความคิดและประสบการณ์ในการการประชุม bimonthly ตัวอย่าง แต่ละสัปดาห์เราเริ่มต้นสนทนาของเรากับเปิดคำถาม เช่น 'ว่าเป็นหมายเลขของคุณสอนไป ' ให้ครูเน้นการมีส่วนร่วมในการพูดคุยเกี่ยวกับประสบการณ์ของพวกเขาสอนชุดหมายเลข และความคิดเกี่ยวกับชุดหมายเลขที่พวกเขาปรารถนาให้อภิปราย หรือชี้แจง ครูเน้นยากขึ้นเป็นองค์กรร่วมของการเป้าหมายร่วมการพัฒนาฝึกสอนชุดหมายเลข เป็นที่แน่ชัดถึงสนทนากลุ่มเน้น การสังเกตห้องเรียนที่ครูเน้นต้องการฝังชุดหมายเลขในการสอนวิทยาศาสตร์ และมีความมุ่งมั่นเพียงที่ผ่านกลยุทธ์ต่าง ๆ อย่างไรก็ตาม พวกเขาได้ไม่ทั้งหมดที่หาได้ง่ายฝังชุดหมายเลขในคำแนะนำของพวกเขาเพียงแค่นั้นเพราะเป้าหมายของพวกเขา ฮอลลี่ต่อสู้เพื่อรักษาเธอหมายเลขคำสั่ง และ ในความเป็นจริง พูดคุยเกี่ยวกับวิธียากมันเป็นการฝังชุดหมายเลขในหน่วยของกระแสไฟฟ้า เธอเชื่อว่า เพราะเธอสอน 2-3 ของเดียวกันบทเรียนแต่ละสัปดาห์ก็ยากฝังเนื่องจากที่เธอได้มากที่สุดความยืดหยุ่นในเวลาที่กำหนดสำหรับวิทยาศาสตร์

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

คำอธิบายและผลกระทบ
ทั้งหมดแม้ว่าครูฝึกสอนเน้นอย่างชัดเจน NOS ในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของพวกเขา
บางคนดูเหมือนจะทำเช่นนั้นมากขึ้นอย่างรวดเร็วและต่อเนื่องมากขึ้นกว่าคนอื่น ๆ สำหรับ
อินสแตนซ์ฮอลลี่เริ่มหน่วยของเธอเน้น NOS แต่ในตอนท้ายของการฝึกงานที่เธอ
ทำไม่เอ่ยถึง NOS ในการเรียนของเธอ ในบทสุดท้ายของเธอที่เธอตั้งข้อสังเกตและ
สิ่งที่เราได้เรียนรู้เกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ 'แต่ไม่ได้อธิบายรายละเอียดหรือขอให้นักเรียนที่จะ
ทำอย่างละเอียด เธอเริ่มที่จะใช้คำสั่งอย่างชัดเจนน้อย NOS เป็นภาคการศึกษาที่ก้าวหน้า.
แมดจ์และฟิลลิสในมืออื่น ๆ ที่เริ่มเน้น NOS ของพวกเขาด้วยการสังเกต
แต่ผ่านหลักสูตรของการฝึกงานของพวกเขาเพิ่ม NOS ด้านอื่น ๆ เช่นการกระทำ,
การหาข้อสรุปและหลักฐานเชิงประจักษ์ พวกเขายังคงใช้การเรียนการสอนอย่างชัดเจน NOS
ตลอดภาคการศึกษา และแม้ว่า Angela เริ่มแต่ละบทเรียนที่เราพบ
กับแง่มุม NOS ว่าเธอดึงความสนใจของเธอนักเรียน 'เพื่อเธอไม่ได้เน้นว่า
ด้านตลอดเนื้อหาวิทยาศาสตร์บทเรียนของหรือไม่เธอสรุปบทเรียนโดย
การพูดคุยด้านและวิธีการที่ถูกฝังอยู่ใน วิทยาศาสตร์ที่พวกเขาสำรวจ ดังนั้น
การเรียนการสอนของเธอใช้วิธีการอย่างชัดเจน แต่อาจจะเป็นที่แข็งแกร่งมี
เธอใช้วิธีการเหล่านี้ตลอดทั้งบทเรียนของเธอ เคลลี่พร้อมเน้น NOS เป็นส่วนหนึ่ง
ของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของเธอในแต่ละบทเรียนที่เราสังเกตเห็นเธอแนะนำ NOS และ
แง่มุมที่พวกเขาได้รับการเน้นในแต่ละวันมันฝังตัวในการเรียนวิทยาศาสตร์ของเธอและ
debriefed แต่ละบทเรียนโดยขอให้นักเรียนของเธอที่จะต้องทราบที่ด้าน NOS ที่พวกเขาเห็น
ที่ฝังอยู่ในแต่ละบทเรียน นอกจากนี้เธอยังได้รับการประเมินนักเรียนของเธอ 'ความเข้าใจ NOS ทางการ
ผ่านการอภิปรายอย่างเป็นทางการและผ่านเครื่องมือในการประเมินของเธอเองได้รับการออกแบบ มัน
ดูเหมือนว่าเคลลี่เป็นวิธีที่สะดวกสบายในการออกแบบรวมถึง NOS ในการสอนของเธอ
ในรูปแบบที่ชัดเจนตลอดภาคการศึกษาของเธอในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ในทำนองเดียวกันพวกเขา NOS
โปรไฟล์กังวลแสดงให้เห็นว่าครูทุกคนยกเว้นแมดจ์และฟิลลิสผู้สอน
ชั้นแยก 1-2 กังวลอยู่กับการเรียนรู้ของนักเรียน NOS ไม่ได้อยู่ในส่วนบุคคลของตัวเอง
ประสบการณ์การเรียนการสอน อันที่จริง, ฟิลลิสและแมดจ์อย่างชัดเจนสอนความคิดที่จะ NOS
1-2 ชั้นเรียนของตนแม้ว่าความกังวลของพวกเขาส่วนบุคคลของฮอลลี่และสอนน้อย NOS อย่างชัดเจน
ขณะที่ภาคการศึกษาที่ผ่านไปแม้จะมีความกังวลเกี่ยวกับการที่เธอเรียนรู้ของนักเรียนของ NOS.
การศึกษาวิจัยความต้องการที่จะสำรวจลักษณะว่า ไม่เพียง แต่ปรับปรุงครู
1388 VL Akerson et al.
ดาวน์โหลดโดย [มหาวิทยาลัยเชียงใหม่] เมื่อ 16:38 8 เมษายน 2015
แนวความคิดของ NOS แต่ความสามารถในการดำเนินการการเรียนการสอนอย่างชัดเจน NOS ในห้องเรียน
การปฏิบัติ.
แท้จริงเหล่านี้นักเรียนจะมีโอกาสที่จะ สอน NOS ที่จะแตกต่างกันในระดับที่แม้จะ
อยู่ในห้องเรียนกับครูร่วมมือที่มีความรู้มีประสบการณ์หรือไม่มีเลย
กับการเรียนการสอน NOS เป็นที่ชัดเจนว่า CoP เป็นประโยชน์ในการให้บริการบางส่วนของ
การสนับสนุนที่พวกเขาต้องการที่จะใช้การเรียนการสอน NOS แม้จะไม่ได้มีการประสานงาน
ครูที่จัดขึ้นใด ๆ เข้าใจ NOS การวิจัยก่อนที่ได้แสดงให้เห็นว่าไม่มี
การสนับสนุนของครูร่วมมือกับ NOS เข้าใจว่าครูฝึกสอน
ไม่ใช้การเรียนการสอน NOS แม้ว่าพวกเขาตั้งใจที่จะทำเช่นนั้น (Akerson et al., 2010).
CoP ให้การมีส่วนร่วมร่วมกันขององค์กรร่วมกันและการใช้ร่วมกัน เพลง
ตามความจำเป็นโดยเวนเกอร์ (1998) ในการพัฒนา CoP ที่ประสบความสำเร็จ แต่ก็ให้
การสนับสนุนในรูปแบบที่แตกต่างกันสำหรับครูฝึกสอนที่แตกต่างกัน ครูฝึกสอน
และอำนวยความสะดวกได้ทำงานร่วมกันในการแบ่งปันความคิด NOS และประสบการณ์ใน
การประชุมครั้งละสองเดือน ยกตัวอย่างเช่นในแต่ละสัปดาห์เราเริ่มต้นการสนทนาของเรากับเปิด
คำถามเช่น "วิธีการคือการเรียนการสอน NOS ของคุณไป? ' การมีส่วนร่วมของครูฝึกสอน
ในการพูดคุยเกี่ยวกับประสบการณ์ของพวกเขาสอน NOS และความคิดเกี่ยวกับ NOS พวกเขาอยากจะ
หารือหรือชี้แจง ครูฝึกสอนและอำนวยความสะดวกที่จัดขึ้นเป็นองค์กรร่วมกันของ
เป้าหมายร่วมกันในการพัฒนา NOS ปฏิบัติการเรียนการสอน มันก็เห็นได้ชัดผ่านการ
สนทนากลุ่มและจากการสังเกตในห้องเรียนที่ครูฝึกสอน
ที่ต้องการฝัง NOS เข้าไปในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของพวกเขาและได้รับการมุ่งมั่นที่จะทำแค่นั้น
ผ่านกลยุทธ์ต่างๆ แต่พวกเขาไม่ได้ทั้งหมดพบว่ามันง่ายที่จะฝัง NOS เข้าไปใน
การเรียนการสอนของพวกเขาเพียงเพราะมันเป็นเป้าหมายของพวกเขา ฮอลลี่พยายามที่จะรักษาเธอ
สอน NOS และในความเป็นจริงพูดคุยเกี่ยวกับวิธีการที่ยากก็คือการฝัง NOS เป็น
หน่วยไฟฟ้าของเธอ เธอเชื่อว่าเป็นเพราะเธอสอน 2-3 ชั้นเรียนเดียวกัน
บทเรียนในแต่ละสัปดาห์มันเป็นเรื่องยากมากขึ้นที่จะฝังเพราะเธอไม่สามารถมีมากที่สุดเท่าที่
มีความยืดหยุ่นในเวลาที่กำหนดสำหรับวิทยาศาสตร์

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การอภิปรายและข้อเสนอแนะ
ถึงแม้ว่าครูวิชาเอกการสอนวิทยาศาสตร์โดยเน้น NOS ของ
บางส่วนดูเหมือนจะทำพร้อมมากขึ้นและมากขึ้นอย่างต่อเนื่องกว่าคนอื่น ๆ สำหรับ
อินสแตนซ์ ฮอลลี่เริ่มเธอหน่วยเน้นโนส แต่ตอนฝึกงานเธอ
ไม่กล่าวถึงเพิ่มเติมของ NOS ในชั้นเรียนของเธอ ในบทสุดท้ายของเธอ เธอกล่าว " และ
เราได้เรียนรู้เรื่องเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ แต่ไม่ซับซ้อน หรือถามนักเรียน

ที่ซับซ้อน เธอเริ่มที่จะใช้สอน NOS ชัดเจนน้อยกว่าเทอมก้าวหน้า .
และแมดจ์ ฟิลลิส บนมืออื่น ๆที่เริ่มต้น คือ เน้น ด้วยการสังเกต
แต่ผ่านหลักสูตรการฝึกงานของพวกเขาเพิ่มชี้ประเด็นอื่นๆ เช่น วิชา
, ใช้ และหลักฐานเชิงประจักษ์พวกเขายังคงใช้ชัดเจนไม่มีการเรียนการสอน
ตลอดภาคการศึกษา และแม้ว่าแองเจล่าเริ่มแต่ละบทเรียนที่เราสังเกต
กับ NOS ด้านที่เธอดึงความสนใจของนักเรียนของเธอ เธอไม่ได้เน้นด้านเนื้อหาของบทเรียนวิทยาศาสตร์
ตลอดหรือเธอสรุปบทเรียนโดย
คุยด้านและมันฝังอยู่ในศาสตร์ที่พวกเขาสำรวจ ดังนั้น
สอนเธอใช้วิธีการบางอย่างที่ชัดเจน แต่อาจจะได้รับที่แข็งแกร่งมี
เธอใช้วิธีการเหล่านี้ตลอดทั้งบทเรียนของเธอ เคลลี่ พร้อมเน้น NOS เป็นส่วนหนึ่ง
เธอสอนวิทยาศาสตร์ในแต่ละบทเรียนให้เราสังเกตเธอแนะนำ NOS และ
ด้านพวกเขาเน้นในแต่ละวัน ฝังตัวในบทเรียนวิทยาศาสตร์ของเธอและ
สรุปในแต่ละบทเรียน โดยถามนักเรียนเพื่อทราบ ซึ่งไม่มีลักษณะที่พวกเขาเห็น
ที่ฝังอยู่ในแต่ละบทเรียน เธอยังประเมินนักเรียนของเธอไม่มีความเข้าใจกันเอง
ผ่านการอภิปรายและผ่านการประเมินอย่างเป็นทางการของเธอเอง ออกแบบเครื่องมือ มันดูเหมือนว่า เคลลี่ได้สบาย

แบบวิธีรวม NOS เป็นสอนเธอในวิธีที่ชัดเจนตลอดเทอมเธอสอนวิทยาศาสตร์ในทำนองเดียวกันของ NOS
เกี่ยวกับโปรไฟล์ทั้งหมด ยกเว้นพบว่าครูที่สอนและแมดจ์ฟิลลิส
1 – 2 แบ่งระดับความกังวลอยู่ไม่มีเรียน ไม่ใช่ของตัวเองส่วนบุคคล
สอนประสบการณ์ แน่นอน และไม่มีความคิด ฟิลลิส แมดจ์อย่างชัดเจนสอน

ของชั้น 1 – 2 แม้ว่าความกังวลของพวกเขาส่วนบุคคลและฮอลลี่สอน NOS น้อยลงอย่างชัดเจน
เทอมผ่านไปแม้จะมีความกังวลของเธอเป็นนักเรียนของ NOS
การวิจัยเพิ่มเติม ต้องศึกษาลักษณะที่ไม่เพียง แต่ปรับปรุงครู
สร้าง V . L . Akerson et al .
ดาวน์โหลดโดย [ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ] ที่ 16:38 08 เมษายน 2015
มโนทัศน์ของพวกเรา , แต่ความสามารถในการดําเนินการสอนคือ ชัดเจนในการปฏิบัติในชั้นเรียนแน่นอน

,นักศึกษาครูเหล่านี้จะสอนคือ ระดับต่างกันแม้ในห้องเรียนกับอาจารย์พี่เลี้ยง
เป็นผู้ที่ไม่มีความรู้หรือประสบการณ์
กับ NOS สอนเป็นที่ชัดเจนว่าตำรวจเป็นเครื่องมือในการให้บริการบางส่วนของการสนับสนุนที่พวกเขาต้องการที่จะใช้สอน

คือ แม้จะไม่ได้มีความร่วมมือใด ๆที่ครูจัดขึ้น คือ ความเข้าใจวิจัยแสดงให้เห็นว่าไม่มี
สนับสนุนของ cooperating กับความเข้าใจที่นักศึกษาครูครูคือการสอน
ไม่ใช้ NOS แม้ว่าพวกเขาตั้งใจจะทำเช่นนั้น ( Akerson et al . , 2010 ) .
ตำรวจให้ความผูกพันซึ่งกันและกัน ร่วมองค์กรและแบ่งปันเพลง
ถือว่าจำเป็น โดยเวนเกอร์ ( 1998 ) ในการพัฒนา ตำรวจที่ประสบความสำเร็จ แต่มันให้
สนับสนุนในรูปแบบที่แตกต่างกันสำหรับนักศึกษาครูแตกต่างกัน ที่นักศึกษาครู
และผู้สนับสนุนร่วมในการแบ่งปันกันและกันคือ ความคิดและประสบการณ์ที่
ประชุมทุกสองสัปดาห์ . ตัวอย่างเช่น ในแต่ละสัปดาห์ที่เราเริ่มต้นการสนทนาของเรากับคำถามเปิด
, เช่น วิธีการสอนคือ จะไปไหน ? ' มีส่วนร่วมของนักศึกษาครู
พูดถึงประสบการณ์การสอนพวกเรา ,และความคิดเกี่ยวกับ NOS พวกเขาต้องการ
อภิปรายหรือชี้แจง . ที่นักศึกษาครูและผู้สนับสนุนองค์กรร่วมจัดเป็นเป้าหมายร่วมกันในการพัฒนาการเรียนการสอน
คือการปฏิบัติ มันชัดเจนผ่านการอภิปรายกลุ่มที่สนใจ และจากห้องเรียน

สังเกตว่านักศึกษาครูที่ต้องการฝัง NOS ในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ของพวกเขา และมุ่งมั่นที่จะทำเพียง
ผ่านกลยุทธ์ต่างๆ อย่างไรก็ตาม พวกเขาไม่ได้ทั้งหมด พบว่ามันง่ายที่จะฝังเข้าไปในการสอนของ NOS
เพียงเพราะมันเป็นเป้าหมายของพวกเขา ฮอลลี่ ต่อสู้เพื่อรักษาเธอ
ไม่มีสอน และในความเป็นจริงพูดคุยเกี่ยวกับวิธีการที่ยากมันฝัง NOS ใน
หน่วยไฟฟ้าของเธอ เธอเชื่อว่าเพราะเธอสอน 2 – 3 คลาสเดียวกัน
บทเรียนในแต่ละสัปดาห์มันก็ยาก ที่จะฝังเพราะเธออาจจะไม่เท่า
ความยืดหยุ่นในเวลาที่กำหนดเพื่อวิทยาศาสตร์