The Effect of Peer and Teacher Feed

The Effect of Peer and Teacher Feedback on Student Writing

STUDY TO MAKE SUMMARY
FROM
The Effect of Peer and Teacher Feedback on Student Writing
TRENA M. PAULUS
Indiana University
Members of group: Ariani Dewi Wulandari, Yani Ratnawati, Bunyani and Novita Kartika
 


A.      INTRODUCTION
Teaching writing in English as a second language ( ESL )  as a process of discovery aims to raise student awareness of the recursive nature of the composing process while allowing teacher and peer collaboration and intervention during the process as the negotiate meaning ( Susser, 1994;
Reid ; 1994 )Brainstorming, journal writing, multiple drafting, feedback practices, revision, and final editing are all steps in this process with teacher and student can read and respond to the
writing as it develops into the final product. In this way the research is need
that specifically examines the impact of the multiple drafting, revision, and the
role of teacher and peer review feedback on both ESL student revisions and the
overall quality of their writing. In this year researchers have stressed the need for ESL writing instruction to move to a process approach that would teach students not only how to edit but also
to develop strategies to generate ideas, compose multiple drafts, deal with feedback,
and revise their written work on all levels. (Chenowith, 1987; Raimes 1985,
1987). While student can be forced to revise their work, revision in itself
does not necessarily improve the quality of the writing. Faigley and Witte
(1981) asserted that it is only when a revision in some way improves the text’s
quality can be considered successful.
Research in this area is limited and inconclusive, however, because other studies such as Belcher (1989 ) have found ESL writers revising on both the meaning and surface levels (Lam; 1991 )
In teaching feedback, the writing classroom and the type of feedback of the
teachers will no doubt determine how their students approach the writing
process, view feedback, and make revision to their writing. The lack of ESL
student’s writing and revision strategies, attributing the problem in part to
writing instruction who focused on primarily the form of the writing without
addressing the actual ideas and meaning conveyed by the text. The shift to a
focus on the writing process has not eliminated the difficulties of providing
effective feedback.
Peer review feedback is now common place as one part of the feedback and revision
process of ESL writing instruction. The peer review process is extremely
complex, requiring careful training and structuring in order for it to be successful
in both the L1 (McGroarty & Zhu,1997) and  L2 contexts  ( Stanley, 1992;
Villamil & deGuerrero,1996). However, Mangelsdorf & Schlumber (1992)
found that most students adopted a “prescriptive” rather than “collaborative”
stance as they responded to their peers, reinforcing the necessity for teachers
to train students in successful peer review techniques and also to construct opportunities
to effective peer interactions.
As with teacher feedback, it is difficult but essential to find effective way to incorporate peer review into the classroom in order for it to be successful.
In examining the impact of peer feedback compared to teacher feedback, Chaudron
(1984) found that, while the scores on all the revised essays, which students
wrote after receiving peer review feedback, were on average higher (though not
significantly so), there was not a significant difference between the amount of
improvement resulting from peer feedback and that resulting from teacher
feedback.

B.   DISCUSSION
B.1  Research questions
Two specific research questions are addressed in this study :
1.      How do peer and teacher feedback affect student revisions in a multiple draft, process- approach writing classroom?
2.      Does required revision through multiple drafts of an essay improve the overall quality of written work in a classroom situation?


B.2 Objective of the Study
To investigate whether actual classroom practices with feedback and revision are effective. Thus, feedback was given, drafts were written, and the data were collected in order of the usual classroom situation.
B.3 Participants and Method
The study was conducted with 11 undergraduate international students enrolled in a pre-freshman composition writing course entitled “ Fundamental Usage Skill “at a public university. This course is designed for those students who need further development of their academic writing skills before enrolling in the freshman composition course required for graduation from university.
The review session are the students received written and oral feedback from their classmates on the first drafts of the essays, after which they revised and wrote a second draft. They then received written teacher feedback on this second draft. Finally, they Revised again and wrote the third draft.
B.4  Significance of the study
Teachers continue to wonder to what degree the process of writing, provision of feedback, and revision are actually helping students as they become independent writers, and seek empirical evidence that their own feedback or peer review feedback can contribute positively process. Further studies are needed in the ESL academic writing context to explore this interaction among teacher response, peer response, and its impact on writing improvement.
B.5 Theories of previous findings
Hall (1990 ) categorized 51% of his second language writers’ revisions as equivalent to these meaning-preserving changes. Surface level changes, including both formal and meaning-preserving changes, accounted for 63% of the revisions made in the present study.
While the current study did not find students made more meaning than surface changes, as Belcher (1989 ) found with her Chinese, Japanese, Korean and Spanish ESL writers.
Connor and Asenavage ( 1994 ) were discouraged to find that the revisions made as a result of the peer and teacher feedback were more often meaning level revisions than those made as a result of the outside source.
The results of this study should reassure those who were discouraged by Nelson and Carson’s
 ( 1998 ) claims that students do not find their classmates’ advice particularly useful.
B.6    Findings
Students vary quite significantly in their use of the feedback. While both teacher and peer feedback was used, teacher feedback was clearly prioritized more.
Obviously students need to develop individualized strategies for incorporating feedback in an effective and positive way before their writing will improve.
In answering the research questions, then, it can be stated that :
1.      Both peer and teacher feedback contributed to the revision process, with teacher feedback influencing more changes and being prioritized more by students
2.      Required revision did significantly improve the essay scores of the class 
B.       CONCLUSION
The results of  this study should reassure writing instructors that their written feedback can be used by students to make meaning level revisions to their work.  In addition, writing instructors’ can integrate peer feedback into the writing classroom with confidence that this feedback can be effective and be used by many students in their revisions.
The fact that the multiple draft process did result in better essays should encourage teachers to make revision and re – writing, combined with meaningful peer and teacher feedback, an integral part of the writing classroom. These results also show the importance of analyzing not only what kinds of changes students are making their work but what effect these changes might have on the overall improvement of their essays
C.      SUGGESTION     
This theory can be implemented to the other level of students who may concern in writing improvement. It will be better if the method and strategies in review session could be conducted in many excited-variations.  While, Research Objectives in this research will be appealing not only improving the essay score but also the exploring of excited writing in Affective aspect so writing classroom will be enjoyable for the learners.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลของเพื่อนและข้อเสนอแนะครูนักเขียนศึกษาการทำสรุปจากผลของเพื่อนและข้อเสนอแนะครูนักเขียนPAULUS TRENA ม.มหาวิทยาลัยอินเดียน่าสมาชิกของกลุ่ม: วูลัน ดาริ Ariani เดวี่ ยานี Ratnawati, Bunyani และ Novita Kartika อ.แนะนำสอนเขียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง (ESL) เป็นการค้นพบจุดมุ่งหมายจิตสำนึกนักศึกษาธรรมชาติซ้ำการ composing ขณะช่วยให้ครู และเพื่อนร่วม และแทรกแซงในระหว่างกระบวนการ negotiate (Susser, 1994 หมายถึง เป็นกระบวนการReid 1994) ระดมสมอง เขียนสมุด หลายร่าง ปฏิบัติข้อเสนอแนะ ปรับปรุง และสุดท้ายแก้ไขทุกขั้นตอนในกระบวนการนี้มีครู และนักเรียนสามารถอ่าน และตอบสนองต่อการเขียนที่พัฒนาเป็นผลิตภัณฑ์ขั้นสุดท้าย ในวิธีนี้ การวิจัยจะต้องที่ตรวจสอบโดยเฉพาะผลกระทบของร่างหลาย ปรับปรุง และความคิดเห็นในการปรับปรุงนักเรียน ESL ทั้งทบทวนบทบาทของครูและเพื่อนและคุณภาพโดยรวมของนักเขียน ในปีนี้ นักวิจัยได้เน้น ESL ที่เขียนคำสั่งไปตามวิธีการที่จะสอนนักเรียนไม่จำเป็นต้องเฉพาะวิธีการแก้ไขแต่ยังการพัฒนากลยุทธ์เพื่อสร้างความคิด เขียนแบบร่างหลาย จัดการกับความคิดเห็นและแก้ไขงานเขียนของตนเองในทุกระดับ (Chenowith, 1987 ปี 1985 Raimes1987) ในขณะที่นักเรียนสามารถบังคับให้แก้ไขงาน ตรวจทานในตัวเองไม่จำเป็นต้องพัฒนาคุณภาพของการเขียน Faigley และ Witteคน (1981) ว่า มันเป็นเฉพาะ เมื่อการปรับปรุงในบางวิธีเพิ่มข้อความของคุณภาพถือได้ว่าประสบความสำเร็จ งานวิจัยในพื้นที่นี้ มาจำกัด inconclusive อย่างไรก็ตาม เนื่องจากการศึกษาอื่น ๆ เช่น Belcher (1989) พบนักเขียน ESL การปรับทั้งความหมาย และพื้นผิวระดับ (ลำ 1991)ในการสอนคำติชม เรียนเขียน และชนิดของผลป้อนกลับของการครูจะกำหนดว่านักศึกษาวิธีการเขียนไม่มีข้อสงสัยประมวลผล ดูความคิดเห็น และทำการปรับปรุงการเขียนของพวกเขา การขาดของ ESLนักเรียนเขียนและปรับปรุงกลยุทธ์ attributing ปัญหาบางส่วนไปเขียนคำสั่งที่เน้นหลักรูปแบบของการเขียนโดยกำหนดความคิดที่แท้จริงและความหมายที่สื่อความหมาย ด้วยข้อความ เลื่อนไปเน้นการเขียนได้กำจัดปัญหาให้ผลป้อนกลับที่มีประสิทธิภาพนั้นเพียร์ตรวจทานผลตอบสนองเป็นพื้นฐานทั่วไปที่เป็นส่วนหนึ่งของความคิดเห็นและปรับปรุงขั้นตอนการเขียนสอน ESL กระบวนการตรวจทานเพียร์เป็นอย่างมากซับซ้อน ต้องให้ระวังการฝึกอบรมและการจัดโครงสร้างเพื่อให้ประสบความสำเร็จในทั้ง L1 (McGroarty & ซู 1997) และบริบท L2 (Stanley, 1992Villamil & deGuerrero, 1996) อย่างไรก็ตาม Mangelsdorf และ Schlumber (1992)พบว่า นักเรียนส่วนใหญ่นำ การ "รับมือ" แทน "ร่วมกัน"ท่าทางจะตอบสนองให้กับเพื่อน ๆ ของเขา เสริมความจำเป็นสำหรับครูเพื่อฝึกนักเรียนเทคนิคคิดเห็นเพื่อนประสบความสำเร็จ และสร้างโอกาสการโต้ตอบเพื่อนที่มีประสิทธิภาพเป็นความคิดเห็นของครู จะยาก แต่จำเป็นต้องหาวิธีที่มีประสิทธิภาพรวมตรวจสอบเพื่อนในห้องเรียนเพื่อให้ประสบความสำเร็จในการตรวจสอบผลกระทบของผลป้อนกลับเพียร์ที่เปรียบเทียบกับครูติชม Chaudron(1984) พบว่า ในขณะคะแนนทั้งหมดที่แก้ไขบทความ นักเรียนที่เขียนหลังจากได้รับเพื่อนตรวจสอบความคิดเห็น ได้ โดยเฉลี่ยสูงกว่า (แม้ไม่อย่างมีนัยสำคัญดังนั้น), ไม่มีความแตกต่างที่สำคัญระหว่างจำนวนปรับปรุงจากคำติชมของเพื่อนและที่เกิดจากครูความคิดเห็น เกิดสนทนาคำถามวิจัย B.1คำถามวิจัยเฉพาะสองที่อยู่ในการศึกษานี้:1.เพื่อน และความคิดเห็นของครูมีผลต่อการแก้ไขนักเรียนในห้องเรียนเขียนแบบร่าง การ วิธีการกระบวนการหลาย2. ปรับปรุงต้องผ่านหลายร่างของเรียงความการปรับปรุงคุณภาพโดยรวมของงานเขียนในสถานการณ์เรียนB.2 วัตถุประสงค์ของการศึกษาการตรวจสอบว่า ปฏิบัติในห้องเรียนจริงกับคำติชมและแก้ไขที่มีประสิทธิภาพ ให้คำติชม เขียนแบบร่าง และข้อมูลถูกเก็บรวบรวมในลำดับของสถานการณ์ในห้องเรียนปกติB.3 ร่วมและวิธีการการวิจัยกับ 11 ปริญญาตรีนานาชาติศึกษาองค์ประกอบวิชาฯ ก่อนการเขียนหลักสูตร "พื้นฐานการใช้ทักษะ"ที่เป็นมหาวิทยาลัยสาธารณะที่ได้รับ หลักสูตรนี้ถูกออกแบบมาสำหรับผู้เรียนที่ต้องการพัฒนาทักษะการเขียนเชิงวิชาการเพิ่มเติมก่อนที่จะลงทะเบียนในส่วนประกอบวิชาฯ หลักสูตรที่ต้องการศึกษาจากมหาวิทยาลัยงานตรวจสอบมีนักศึกษารับ เขียนคำติชมจากเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาในร่างแรกของบทความ หลังจากที่พวกเขาแก้ไข และเขียนแบบร่างที่สอง แล้วได้รับผลป้อนกลับครูเขียนร่างสองนี้ ในที่สุด พวกเขาแก้ไขอีกครั้ง และเขียนแบบร่างสามB.4 ความสำคัญของการศึกษาครูยังสงสัยว่า ดำเนินการกระบวนการเขียน คำติชม และปรับปรุงการจัดมีจริงช่วยนักเรียนพวกเขากลายเป็น นักเขียนอิสระ และค้นหาหลักฐานประจักษ์ที่ติชมหรือเพียร์ทบทวนความคิดเห็นของตนเองสามารถมีส่วนร่วมเชิงบวก ในระดับใด ศึกษาเพิ่มเติมมีความจำเป็นในการเขียนเชิงวิชาการ ESL ชมนี้โต้ตอบระหว่างครูตอบรับ ตอบรับเพื่อน และผลกระทบในการปรับปรุงการเขียนทฤษฎี B.5 ค้นพบก่อนหน้านี้ฮอลล์ (1990) แบ่ง 51% ของการปรับปรุงของเขาสองภาษานักเขียนเป็นเหมือนกับการเปลี่ยนแปลงการรักษาความหมายเหล่านี้ พื้นผิวระดับการเปลี่ยนแปลง รวมทั้งเป็นทางการ และ รักษาความหมายเปลี่ยนแปลง คิดเป็น 63% ของการปรับปรุงในการศึกษาปัจจุบันในขณะที่การศึกษาปัจจุบัน ได้ไม่ค้นหาศึกษาเพิ่มเติมทำความหมายมากกว่า การเปลี่ยนแปลงพื้นผิว เป็น Belcher (1989) พบกับเธอนักเขียนจีน ญี่ปุ่น เกาหลี และ ESL สเปนคอนเนอร์และ Asenavage (1994) มีกำลังใจในการค้นหาที่ปรับปรุงจากคำติชมของเพื่อนและครูทำได้บ่อยหมายถึง ระดับปรับปรุงมากกว่าแปลงจากแหล่งภายนอกผลการศึกษานี้ควรเวบที่ได้กำลังใจ โดยเนลสันและของคาร์สัน การเรียกร้อง (1998) ที่นักเรียนไม่พบคำแนะนำของเพื่อนร่วมชั้นของประโยชน์พบ B.6นักเรียนแตกต่างกันค่อนข้างมากในการใช้ผลป้อนกลับ ขณะใช้ความคิดเห็นครูและเพื่อน ครูติชมได้ชัดเจนจัดระดับความสำคัญมากขึ้นแน่นอนนักเรียนต้องการพัฒนากลยุทธ์เป็นรายบุคคลสำหรับเพจผลป้อนกลับในทางบวก และมีผลบังคับใช้ก่อนที่จะปรับปรุงการเขียนของพวกเขาในการตอบคำถามการวิจัย แล้ว มันสามารถระบุที่:1 ความคิดเห็นที่ทั้งเพื่อนและครูส่วนกระบวนการปรับปรุง มีความคิดเห็นของครูมีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงและการจัดลำดับความสำคัญมากนัก2. ต้องปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญปรับปรุงคะแนนเรียงความชั้น บีสรุปผลการศึกษานี้ควรเวบสอนเขียนว่า คำติชมการเขียนสามารถใช้ โดยนักเรียนต้องปรับปรุงระดับความหมายไปทำงาน เขียนเพ็จสามารถรวมผลป้อนกลับเพียร์ในห้องเรียนการเขียน ด้วยความมั่นใจว่า ผลป้อนกลับนี้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ และนักเรียนจำนวนมากในการปรับปรุงการใช้การThe fact that the multiple draft process did result in better essays should encourage teachers to make revision and re – writing, combined with meaningful peer and teacher feedback, an integral part of the writing classroom. These results also show the importance of analyzing not only what kinds of changes students are making their work but what effect these changes might have on the overall improvement of their essaysC. SUGGESTION This theory can be implemented to the other level of students who may concern in writing improvement. It will be better if the method and strategies in review session could be conducted in many excited-variations. While, Research Objectives in this research will be appealing not only improving the essay score but also the exploring of excited writing in Affective aspect so writing classroom will be enjoyable for the learners.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลของเพียร์จากครูและนักเรียนในการเขียนการศึกษาจะทำให้สรุปจากผลของเพียร์จากครูและนักเรียนในการเขียนTRENA เมตร PAULUS มหาวิทยาลัยอินเดียนาสมาชิกของกลุ่ม: Ariani Dewi Wulandari, Yani Ratnawati, Bunyani และ Novita Kartika เอ บทนำการเรียนการสอนการเขียนในภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง (ESL) เป็นกระบวนการของการค้นพบนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อสร้างความตระหนักนักเรียนของธรรมชาติ recursive ของกระบวนการเขียนในขณะที่ช่วยให้ครูผู้สอนและการทำงานร่วมกันเพียร์และการแทรกแซงในระหว่างการดำเนินการตามความหมายที่เจรจาต่อรอง (Susser 1994; เรด; 1994) การประชุมระดมสมองการเขียนวารสารร่างหลายวิธีปฏิบัติข้อเสนอแนะการแก้ไขและการแก้ไขสุดท้ายทุกขั้นตอนในกระบวนการนี้กับครูและนักเรียนสามารถอ่านและตอบสนองต่อการเขียนในขณะที่มันพัฒนาไปสู่ผลิตภัณฑ์ในขั้นสุดท้าย ด้วยวิธีนี้คือการวิจัยความต้องการที่เฉพาะตรวจสอบผลกระทบของร่างหลายแก้ไขและบทบาทของครูและข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการทบทวนการแก้ไขทั้งนักเรียนESL และคุณภาพโดยรวมของการเขียน ในการนี้นักวิจัยปีได้เน้นความจำเป็นในการสอนภาษาอังกฤษการเขียนคำสั่งที่จะย้ายไปเป็นวิธีการขั้นตอนที่จะสอนนักเรียนไม่เพียง แต่วิธีการแก้ไข แต่ยังการพัฒนากลยุทธ์การสร้างความคิดประกอบร่างหลายจัดการกับข้อเสนอแนะและแก้ไขงานเขียนของพวกเขาในทุกระดับ (CHENOWITH 1987; Raimes 1985, 1987) ในขณะที่นักเรียนสามารถบังคับให้ทบทวนการทำงานของการแก้ไขในตัวเองไม่จำเป็นต้องปรับปรุงคุณภาพของการเขียน Faigley และวิตต์(1981) ยืนยันว่ามันเป็นเพียงเมื่อมีการแก้ไขในบางวิธีช่วยเพิ่มข้อความที่มีคุณภาพได้รับการพิจารณาที่ประสบความสำเร็จ. การวิจัยในพื้นที่นี้มี จำกัด และสรุปไม่ได้ แต่เพราะการศึกษาอื่น ๆ เช่น Belcher (1989) พบนักเขียนสอนภาษาอังกฤษ การแก้ไขทั้งความหมายและระดับพื้นผิว (ลำ; 1991) ในการตอบรับการเรียนการสอนในห้องเรียนการเขียนและประเภทของความคิดเห็นของครูผู้สอนจะไม่มีข้อสงสัยกำหนดวิธีการที่นักเรียนของพวกเขาเข้าใกล้การเขียนขั้นตอนการดูข้อเสนอแนะและให้แก้ไขการเขียนของพวกเขา การขาดการสอนภาษาอังกฤษการเขียนของนักเรียนและกลยุทธ์การแก้ไขเจตนารมณ์ปัญหาในส่วนของการเขียนการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นไปที่รูปแบบหลักของการเขียนโดยไม่ต้องอยู่กับความคิดที่เกิดขึ้นจริงและความหมายลำเลียงโดยข้อความ การเปลี่ยนแปลงที่จะมุ่งเน้นไปที่ขั้นตอนการเขียนยังไม่ได้ตัดออกความยากลำบากในการให้ข้อเสนอแนะที่มีประสิทธิภาพ. ข้อเสนอแนะทบทวนในขณะนี้คือสถานที่ที่พบเป็นส่วนหนึ่งของข้อเสนอแนะและการแก้ไขกระบวนการของการสอนภาษาอังกฤษเขียนการเรียนการสอน ขั้นตอนการทบทวนเป็นอย่างมากที่ซับซ้อนต้องใช้ความระมัดระวังและการฝึกอบรมในการก่อสร้างเพื่อให้มันจะประสบความสำเร็จทั้งในL1 (McGroarty และจู้ 1997) และบริบท L2 (สแตนลี่ย์, 1992; Villamil และ deGuerrero, 1996) อย่างไรก็ตาม Mangelsdorf และ Schlumber (1992) พบว่านักเรียนส่วนใหญ่ที่นำมาใช้เป็น "กำหนด" มากกว่า "การทำงานร่วมกัน" ท่าทางที่พวกเขาตอบสนองต่อเพื่อนของพวกเขาเสริมจำเป็นสำหรับครูผู้สอนในการฝึกอบรมนักเรียนในเทคนิคการทบทวนที่ประสบความสำเร็จและยังสร้างโอกาสในการที่มีประสิทธิภาพเพื่อนปฏิสัมพันธ์. เช่นเดียวกับข้อเสนอแนะของครูจึงเป็นเรื่องยาก แต่สิ่งสำคัญที่จะหาวิธีที่มีประสิทธิภาพที่จะรวมการทบทวนในห้องเรียนเพื่อให้มันจะประสบความสำเร็จ. ในการตรวจสอบผลกระทบของข้อเสนอแนะของเพียร์เมื่อเทียบกับความคิดเห็นของครู Chaudron (1984) พบว่า ในขณะที่ผลการแข่งขันในทุกบทความที่ปรับปรุงใหม่ที่นักเรียนเขียนหลังจากที่ได้รับข้อเสนอแนะทบทวนอยู่ในค่าเฉลี่ยที่สูงขึ้น(แต่ไม่อย่างมีนัยสำคัญดังนั้น) มีไม่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างปริมาณของการปรับปรุงที่เกิดจากความคิดเห็นของเพื่อนและที่เป็นผลมาจากครูข้อเสนอแนะ. บี อภิปรายB.1 วิจัยถามสองคำถามการวิจัยเฉพาะการแก้ไขในการศึกษาครั้งนี้: 1 ไม่เพียร์และการแก้ไขผลกระทบต่อข้อเสนอแนะครูนักเรียนวิธีในหลายร่างแนวทางการเขียนกระบวนการเรียน? 2 ไม่จำเป็นต้องมีการแก้ไขผ่านร่างหลายเรียงความปรับปรุงคุณภาพโดยรวมของงานเขียนในสถานการณ์ห้องเรียน? B.2 วัตถุประสงค์ของการศึกษาเพื่อตรวจสอบว่าการปฏิบัติที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียนที่มีความคิดเห็นและการแก้ไขที่มีประสิทธิภาพ ดังนั้นข้อเสนอแนะที่ได้รับร่างที่ถูกเขียนและเก็บรวบรวมข้อมูลในการสั่งซื้อจากสถานการณ์ปกติในห้องเรียน. ผู้เข้าร่วม B.3 และวิธีการศึกษาได้ดำเนินการกับ11 นักศึกษาต่างชาติเข้าเรียนในระดับปริญญาตรีองค์ประกอบก่อนน้องเขียนหลักสูตรชื่อ "พื้นฐาน ทักษะการใช้งาน "ที่มหาวิทยาลัยของรัฐ หลักสูตรนี้ถูกออกแบบมาสำหรับนักเรียนผู้ที่ต้องการพัฒนาต่อไปของทักษะการเขียนเชิงวิชาการของพวกเขาก่อนที่จะลงทะเบียนเรียนในหลักสูตรองค์ประกอบน้องใหม่ที่จำเป็นสำหรับการสำเร็จการศึกษาจากมหาวิทยาลัย. เซสชั่นการตรวจสอบจะมีนักเรียนที่ได้รับการเขียนและข้อเสนอแนะในช่องปากจากเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขาในร่างแรกของการเขียนเรียงความ หลังจากที่พวกเขาแก้ไขและเขียนร่างที่สอง จากนั้นพวกเขาได้รับข้อเสนอแนะของครูที่เขียนเกี่ยวกับร่างที่สองนี้ ในที่สุดพวกเขาปรับปรุงอีกครั้งและเขียนร่างที่สาม. สำคัญ B.4 การศึกษาครูยังคงสงสัยกับสิ่งที่การศึกษาระดับปริญญาขั้นตอนการเขียน, การให้ข้อเสนอแนะและการแก้ไขเป็นจริงช่วยให้นักเรียนที่พวกเขาจะกลายเป็นนักเขียนอิสระและแสวงหาหลักฐานเชิงประจักษ์ ที่ความคิดเห็นของตัวเองหรือข้อเสนอแนะทบทวนของพวกเขาสามารถมีส่วนร่วมในกระบวนการทางบวก การศึกษาต่อที่มีความจำเป็นในบริบทของการเขียนทางวิชาการสอนภาษาอังกฤษในการสำรวจปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูนี้การตอบสนองต่อการตอบสนองเพียร์และผลกระทบต่อการปรับปรุงการเขียน. B.5 ทฤษฎีของการค้นพบก่อนหน้านี้ฮอลล์(1990) แบ่ง 51% ของการแก้ไขนักเขียนภาษาที่สองของเขาในฐานะ เทียบเท่ากับการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้หมายรักษา การเปลี่ยนแปลงระดับพื้นผิวรวมทั้งอย่างเป็นทางการและความหมายรักษาเปลี่ยนแปลงคิดเป็น 63% ของการแก้ไขที่เกิดขึ้นในการศึกษาปัจจุบัน. ในขณะที่การศึกษาในปัจจุบันไม่พบนักเรียนทำมีความหมายมากกว่าการเปลี่ยนแปลงพื้นผิวเป็น Belcher (1989) พบกับเธอจีน , ญี่ปุ่น, เกาหลีและนักเขียนสอนภาษาอังกฤษภาษาสเปน. คอนเนอร์และ Asenavage (1994) เป็นกำลังใจที่จะพบว่าการแก้ไขทำให้เป็นผลมาจากเพื่อนและครูข้อเสนอแนะที่ได้รับมากขึ้นมักจะแก้ไขความหมายระดับกว่าที่ทำเป็นผลมาจากแหล่งภายนอก. ผลการศึกษาครั้งนี้ควรสร้างความมั่นใจให้ผู้ที่ได้รับกำลังใจจากเนลสันและคาร์สัน (1998) อ้างว่านักเรียนไม่หาคำแนะนำเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขามีประโยชน์อย่างยิ่ง. B.6 ผลการวิจัยนักเรียนแตกต่างกันค่อนข้างมากในการใช้งานของข้อเสนอแนะ ขณะที่ทั้งสองครูและข้อเสนอแนะเพียร์ถูกนำมาใช้เป็นความคิดเห็นของครูที่ได้รับการจัดลำดับความสำคัญได้อย่างชัดเจนมากขึ้น. เห็นได้ชัดว่านักเรียนจะต้องพัฒนากลยุทธ์รายบุคคลสำหรับการใช้มาตรการข้อเสนอแนะในวิธีที่มีประสิทธิภาพและบวกก่อนที่จะเขียนของพวกเขาจะดีขึ้น. ในการตอบคำถามการวิจัยแล้วก็สามารถที่จะระบุ ที่: 1 ทั้งเพื่อนและข้อเสนอแนะครูมีส่วนร่วมในการดำเนินการแก้ไขโดยมีข้อเสนอแนะที่มีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงครูมากขึ้นและได้รับการจัดลำดับความสำคัญมากขึ้นโดยนักเรียน2  การแก้ไขที่จำเป็นไม่มีนัยสำคัญปรับปรุงคะแนนเรียงความของชั้นบี สรุปผลการศึกษาครั้งนี้ควรสร้างความมั่นใจให้อาจารย์เขียนที่เขียนความคิดเห็นของพวกเขาสามารถนำมาใช้โดยนักเรียนที่จะทำให้ความหมายของการแก้ไขระดับเพื่อทำงานของพวกเขา นอกจากนี้การเขียนอาจารย์สามารถบูรณาการข้อมูลย้อนกลับเข้ามาในห้องเรียนเขียนด้วยความมั่นใจว่าข้อเสนอแนะนี้จะมีประสิทธิภาพและถูกนำมาใช้โดยนักศึกษาจำนวนมากในการแก้ไขของพวกเขา. ความจริงที่ว่ากระบวนการร่างหลายไม่ส่งผลในการเขียนเรียงความที่ดีกว่าควรส่งเสริมให้ครูผู้สอนที่จะทำให้การแก้ไข และอีกครั้ง - การเขียนรวมกับเพียร์ที่มีความหมายและความคิดเห็นของครูเป็นส่วนหนึ่งของการเขียนห้องเรียน ผลลัพธ์เหล่านี้ยังแสดงให้เห็นถึงความสำคัญของการวิเคราะห์ไม่เพียง แต่สิ่งที่ชนิดของนักเรียนมีการเปลี่ยนแปลงการทำงานของพวกเขา แต่สิ่งที่มีผลการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้อาจมีการปรับปรุงโดยรวมของบทความของพวกเขาซี ข้อเสนอแนะทฤษฎีนี้สามารถดำเนินการได้ในระดับอื่น      ๆ ของนักเรียนที่มีความเกี่ยวข้องในการเขียนการปรับปรุง มันจะดีกว่าถ้าวิธีการและกลยุทธ์ในเซสชั่นการตรวจสอบอาจจะมีการดำเนินการในรูปแบบตื่นเต้นอีกมากมาย ในขณะที่วัตถุประสงค์การวิจัยในการวิจัยครั้งนี้จะน่าสนใจไม่เพียง แต่ปรับปรุงคะแนนเรียงความ แต่ยังสำรวจความตื่นเต้นของการเขียนในลักษณะที่ส่งผลต่อการเขียนเพื่อให้ห้องเรียนจะสนุกสำหรับผู้เรียน







 

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลของกลุ่มเพื่อน และครู ข้อเสนอแนะในการเขียนของนักเรียน

เรียนเพื่อให้สรุป

ต่อจากเพื่อนครูและความคิดเห็นในการเขียนของนักเรียน
ทรีเอ็มพาวลัส

สมาชิกของกลุ่มมหาวิทยาลัยอินดีแอนา : ariani เทวีริวูลันดาริ ratnawati ญานี , และ , bunyani novita การ์ติกาไหม



     แนะนำ
.การสอนเขียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง ( ESL ) อะไรเป็นขั้นตอนของการค้นพบ มีวัตถุประสงค์เพื่อเพิ่มความตระหนักในนักเรียนของผู้เขียนในขณะที่ธรรมชาติของกระบวนการให้ครูและเพื่อน และการแทรกแซงในระหว่างกระบวนการเป็นการต่อรองความหมาย ( SUSSER , 1994 ;
รี้ด ; 1994 ) ระดมความคิด เขียนบันทึกหลายร่าง แนวทางปฏิบัติ แก้ไขความคิดเห็นแก้ไข และสุดท้ายเป็นขั้นตอนทั้งหมดในกระบวนการนี้กับครู และ นักเรียนสามารถอ่านและตอบสนองต่อ
การเขียนมันพัฒนาเป็นผลิตภัณฑ์ขั้นสุดท้าย ในวิธีนี้การต้องการ
ที่เฉพาะเจาะจงตรวจสอบผลกระทบของหลายร่าง แก้ไข และบทบาทของครู และทบทวนข้อเสนอแนะในการแก้ไขและทั้งนักเรียน ESL
คุณภาพโดยรวมของการเขียนของพวกเขาในนักวิจัยในปีนี้ได้เน้นต้องเรียน ESL เขียนย้ายไป กระบวนการวิธีการที่จะสอนนักเรียนไม่เพียง แต่วิธีที่จะแก้ไข แต่ยัง
พัฒนากลยุทธ์เพื่อสร้างความคิด เรียบเรียงร่างหลายจัดการกับความคิดเห็นและทบทวนการเขียน
งานทุกระดับ ( chenowith , 1987 ; เรมส์ 1985
1987 ) ในขณะที่นักเรียนสามารถบังคับให้ทบทวนงานของตนเองการแก้ไขในตัวเอง
ไม่จําเป็นต้องปรับปรุงคุณภาพของการเขียน faigley วิต
( 1981 ) และอ้างว่ามันเป็นเฉพาะเมื่อมีการแก้ไขในบางวิธีที่ช่วยเพิ่มคุณภาพของ
ข้อความที่ถือได้ว่าประสบความสำเร็จ การวิจัยในพื้นที่นี้
ถูก จำกัด และหาข้อสรุปไม่ได้ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากการศึกษาอื่น ๆ เช่น เบลเชอร์ ( 1989 ) ได้พบนักเขียน ESL ทบทวนทั้งความหมายและพื้นผิวระดับ ( ลำ ;1991 )
สอนความคิดเห็น การเขียนในชั้นเรียนและประเภทของความคิดเห็นของ
ครูจะไม่มีข้อสงสัยตรวจสอบว่านักเรียนของพวกเขาวิธีการเขียน
กระบวนการ มุมมองความคิดเห็น และให้ปรับปรุงการเขียนของพวกเขา ขาดการเขียนของนักเรียน ESL
และปรับปรุงกลยุทธ์ และปัญหาในส่วนการเขียนการสอน ที่เน้นหลัก

เขียนโดยรูปแบบของกับความคิดที่แท้จริงและความหมายถ่ายทอดโดยข้อความ เปลี่ยนเป็นเน้นขั้นตอนการเขียน
ไม่ได้กำจัดปัญหาให้

ติชมข้อเสนอแนะที่มีประสิทธิภาพ ตรวจสอบตอนนี้ทั่วไปที่เป็นส่วนหนึ่งของความคิดเห็นและกระบวนการแก้ไข
ESL เขียนสอน กระบวนการตรวจสอบเป็นสิ่ง
ซับซ้อนให้ระมัดระวังและการฝึกเพื่อความสำเร็จ
2 L1 ( mcgroarty & Zhu , 1997 ) และอะไรรึเปล่า ( Stanley , L2 บริบท 1992 ;
villamil & deguerrero , 1996 ) อย่างไรก็ตาม mangelsdorf & schlumber ( 1992 ) พบว่านักศึกษาส่วนใหญ่
นำ " อายุความ " มากกว่า " ร่วมกัน "
ท่าทางจะตอบเพื่อนเกิดความจำเป็นที่ครู