Technological Choices in Teachers’ Planning
Because teachers’ instructional planning tends to be content-focused and
activity-based (John, 2006; Yinger, 1979), because teachers conceptualize and use learning activities differently in different disciplines (Shulman,
1986; Stodolsky, 1988), and because effective technology integration requires
interdependent content, technological, and pedagogical knowledge (Koehler
& Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006), the TPACK development strategy
used in the professional development experience provided to this study’s
participants was organized around a taxonomy of learning activities that the
authors developed in a particular content area—in this case, the social studies. Each activity had several suggested digital and nondigital educational
technologies from which teachers could choose. The focus for the instructional planning strategy shared with the teachers linked students’ contentrelated learning needs directly with combinations of consciously chosen,
content-based learning activities supported by suggested educational technologies (Harris & Hofer, 2009).
Note that the emphasis in this approach to technology integration was upon
content-based learning activities (as they are the primary elements in teachers’
instructional plans), rather than the affordances and constraints of educational
technologies that can support learning activities for students (e.g., Freidhoff,
2008). Because teachers’ planning is conceptualized around content goals and
organized according to learning activities, technology integration methods
should be similarly focused. Possibilities for technology use should be considered according to the types of learning activities that have been selected, which,
in turn, have been chosen to match students’ learning needs and preferences.
As the numbers of possible learning activity types—even within a single
curriculum area—are large, activity-type collections become easier to use
when they are sorted into functional subcategories. The resulting contentspecific taxonomies can then serve as organized collections of options for
teachers to consider, once they select learning goals, acknowledge contextual
constraints, and note student learning styles and preferences. Because these
taxonomies recommend compatible technologies for each type of learning
activity, as teachers select activities to combine to form lessons, projects,
and/or units, they are also learning to integrate educational technologies
into their instructional planning in authentic, learner-centered, content-
keyed ways. The results of this study suggest that as the plans are implement-
ed and evaluated, teachers’ TPACK can grow.
For example, in the social studies, 44 learning activity types (ATs) have
been identified to date. They are divided into two categories of student
action: knowledge building and knowledge expression. The 17 knowledge-
building activity types assist students in developing their knowledge of
the social studies. They range from more general activities (e.g., read text,
discuss) to more discipline-specific activities (e.g., engage in artifact-based
inquiry, sequence information). The 27 knowledge-expression activity
types can be classified as either convergent or divergent. The six convergent
knowledge-expression activity types (e.g., answer questions, create a time-
line) encourage all students to present their understanding in comparatively
similar ways. The 21 divergent knowledge-expression activity types (e.g.,
design an exhibit, create a film, create a game) are subdivided into five writ-
ten, three visual, three conceptual, six product-oriented, and four participa-
tory ATs. These challenge students to share their unique understandings of
curriculum content in individualized ways.
Sample activity types from each of these subcategories, with accompany-
ing suggested technologies, appear in Tables 1, 2, and 3. The full taxonomy is
available on the Activity Types Wiki (Hofer & Harris, 2011).
The ways that teachers cultivate and use TPACK should be as flexible and
accommodating of the complete range of curricula and teaching approaches
as possible. Mishra and Koehler (2006) express this idea by saying:There is no single technological solution that applies for every teacher, ev-
ery course, or every view of teaching. Quality teaching requires develop-
ing a nuanced understanding of the complex relationships [among] tech-
nology, content, and pedagogy, and using this understanding to develop
appropriate, context-specific strategies and representations. (p. 1029)
In particular, though some types of learning activities may be applicable
across many curricula, there are enough differences in how educational
technologies are best applied in service of students’ learning in different
content areas to warrant separate and ca
ทางเลือกเทคโนโลยีในการวางแผนเพราะการวางแผนการจัดการเรียนการสอนของครูจึงเป็นเนื้อหาที่เน้นและกิจกรรม ( จอห์น , 2006 ; yinger , 1979 ) เพราะครูคิด และใช้กิจกรรมการเรียนการสอนที่แตกต่างกันในสาขาที่แตกต่าง ( Shulman ,1986 ; stodolsky , 1988 ) และเนื่องจากเทคโนโลยีต้องบูรณาการอย่างมีประสิทธิภาพเนื้อหาเทคโนโลยีพึ่งพากัน และความรู้ด้านการสอน ( โคเลอร์& Mishra , 2008 ; Mishra & Koehler , 2006 ) , tpack การพัฒนากลยุทธ์ใช้ในการพัฒนาอาชีพ ประสบการณ์ให้กับการศึกษาของผู้จัดรอบอนุกรมวิธานของกิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้เขียนพัฒนาในพื้นที่เฉพาะเนื้อหาในกรณีนี้ , สังคมศึกษา แต่ละกิจกรรมมีหลายแนะนำดิจิตอลและ nondigital การศึกษาจากเทคโนโลยี ซึ่งครูสามารถเลือก โฟกัสสำหรับการสอนการวางแผนกลยุทธ์ร่วมกันกับครูเชื่อมโยงความต้องการการเรียนรู้ของนักเรียนได้โดยตรงด้วยการรวมกันของ contentrelated consciously เลือกเนื้อหากิจกรรมการเรียนการสอนสนับสนุนโดยแนะนำให้ใช้เทคโนโลยีทางการศึกษา ( แฮร์ริส & โฮเฟอร์ , 2009 )โปรดทราบว่าวิธีการนี้จะเน้นการบูรณาการเทคโนโลยีบนเนื้อหา กิจกรรมการเรียนรู้ ( เช่นที่พวกเขาเป็นองค์ประกอบหลักในครูแผนการสอน ) มากกว่า affordances และข้อจำกัดของการศึกษาเทคโนโลยีที่สามารถสนับสนุนกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน เช่น freidhoff , ,2008 ) เพราะครูเป็น conceptualized รอบเป้าหมายและเนื้อหาที่วางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบบูรณาการตาม , เทคโนโลยีน่าจะเหมือนกับที่เน้น ความเป็นไปได้ในการใช้เทคโนโลยี ควรพิจารณาตามประเภทของกิจกรรมการเรียนรู้ที่ได้รับเลือก ซึ่งจะได้เลือกให้ตรงกับความต้องการของผู้เรียนและการตั้งค่าเป็นหมายเลขของการเรียนเป็นไปได้ประเภทกิจกรรมภายในเดี่ยวหลักสูตรกิจกรรมประเภทพื้นที่ขนาดใหญ่ คอลเลกชันเป็นง่ายต่อการใช้เมื่อพวกเขาจะถูกจัดเรียงในหมวดหมู่ย่อยในการทํางาน ผล contentspecific ส่วนประกอบสามารถใช้จัดเป็นคอลเลกชันของตัวเลือกสำหรับครูจะต้องพิจารณาเมื่อพวกเขาเลือกเป้าหมายในการเรียนรู้บริบทข้อจำกัดและทราบรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียนและการตั้งค่า เพราะพวกนี้แนะนำเทคโนโลยีส่วนประกอบเข้ากันได้กับแต่ละชนิดของการเรียนรู้กิจกรรมที่ครูเลือกกิจกรรมที่จะรวมรูปแบบบทเรียน , โครงการและ / หรือหน่วย , พวกเขาจะยังเรียนรู้ที่จะบูรณาการเทคโนโลยีทางการศึกษาในการวางแผนการสอนของผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เนื้อหา - แท้คีย์แบบ ผลการศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่าเป็นแผนการใช้ --เอ็ด และประเมินครู tpack สามารถเจริญเติบโตได้ตัวอย่างเช่น ในรูปแบบกิจกรรมการเรียนรู้สังคมศึกษา 44 ( ATS ) มีการระบุถึงวันที่ พวกเขาจะแบ่งออกเป็นสองประเภทของนักศึกษาการกระทำ : การสร้างความรู้ และแสดงออกถึงความรู้ 17 ความรู้อาคารกิจกรรม และช่วยเหลือนักเรียนในการพัฒนาความรู้ของการศึกษาสังคม พวกเขาช่วงจากกิจกรรมทั่วไป ( เช่น การอ่านข้อความอภิปราย ) เพื่อกิจกรรมเฉพาะวินัยมากขึ้น ( เช่น ต่อสู้ในวัตถุตามสอบถามข้อมูลลำดับ ) 27 ความรู้กิจกรรมการแสดงออกสามารถจำแนกได้เป็นประเภทลู่เข้าหรือลู่ออก . หกลู่เข้าประเภทกิจกรรมการแสดงออกของความรู้ เช่น คำถาม คำตอบ สร้างเวลาบรรทัด ) ส่งเสริมให้นักเรียนทุกคนมีความรู้ความเข้าใจในทางการเมืองปัจจุบันวิธีที่คล้ายกัน ประเภท 21 อเนกความรู้การแสดงออกกิจกรรม ( เช่นการออกแบบนิทรรศการ สร้างหนัง สร้างเกม ) จะถูกแบ่งออกเป็นห้าคำสั่ง -สิบ สามภาพสามในหกและสี่ participa - ผลิตภัณฑ์ที่มุ่งเน้นทอรี่ ที่ นักเรียนความท้าทายเหล่านี้เพื่อแบ่งปันความเข้าใจของเอกลักษณ์เนื้อหาในหลักสูตรเฉพาะทางกิจกรรมตัวอย่างประเภทจากแต่ละหมวดหมู่ย่อยเหล่านี้มาพร้อมกับ - กับไอเอ็นจีแนะเทคโนโลยีปรากฏในตารางที่ 1 , 2 และ 3 อนุกรมวิธานเต็มคือพร้อมใช้งานในกิจกรรมประเภทรูปภาพ ( โฮเฟอร์ & Harris , 2011 )วิธีการที่ครูปลูกฝังและใช้ tpack ควรเป็นแบบยืดหยุ่นและการรองรับของช่วงที่สมบูรณ์ของหลักสูตรและวิธีการสอนเท่าที่จะเป็นไปได้ และ มิชรา โคห์เลอร์ ( 2006 ) แสดงความคิดนี้โดยกล่าวว่า : ไม่มีเดียวโซลูชั่นเทคโนโลยีที่ใช้สำหรับ EV - ครูทุกคนหลักสูตรธุรกิจและทุกมุมมองของการสอน - ต้องการพัฒนาคุณภาพการสอนing โดยความเข้าใจของความสัมพันธ์ที่ซับซ้อน [ ระหว่าง ] เทคnology , เนื้อหา , และการสอน และใช้ความเข้าใจนี้เพื่อพัฒนาเหมาะสม กลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงและบริบทที่ใช้แทน ( หน้า 1 )โดยเฉพาะ แม้ว่าบางชนิดของกิจกรรมการเรียนรู้ อาจนำมาใช้ได้ผ่านหลักสูตรมากมาย มีความแตกต่างเพียงพอในการศึกษาเทคโนโลยีที่ดีที่สุดในการเรียนรู้ของนักเรียนที่ใช้บริการในที่ต่าง ๆเนื้อหาพื้นที่หมายแยกและแคลิฟอร์เนีย
การแปล กรุณารอสักครู่..