Modern distance education is a mean

Modern distance education is a means for higher education institutions to increase enrollments
and students’ access to learning (Lewis, Alexander, & Farris, 1997). Between 1997 and
2001, the percentage of American higher education institutions that offered distance education
courses increased from 34 to 56, and course enrollments increased from 1.7 million
to 3.1 million (Wirt, Choy, Rooney, Provasnik, Sen, & Tobin, 2004). Institutions also seek to
implement quality distance education that often translates into high initial fixed costs and
variable costs related to delivery of instruction (Bates, 2000; Bates & Poole, 2003; Morgan,
2000). These variable costs depend on course enrollments and, hence, class sizes.
Setting class-size limits is a budget-related matter for administrators (Parker, 2003; Thomas,
1984). Administrators are faced with the issue of determining an optimal class size to
balance the cost-benefit relationship, while maintaining manageable faculty workloads
and ensuring quality education. Administrators often believe that the number of students can
be as large as hundreds because there is no physical space limitation in distance education
(Simonson, 2004). Conversely, in a report of a year-long faculty seminar (University of Illinois,
1999), the following was concluded:

Because high quality online teaching is
time and labor intensive, it is not likely to
be the income source envisioned by some
administrators. Teaching the same number
of students online at the same level of quality
as in the classroom requires more time
and money. (p. 2)

Class size research is important to educational policy development. Despite the growth of distance higher education, little research has been reported regarding class sizes for online courses (Boettcher & Conrad, 2004; Parker, 2003; Simonson, 2004). Simonson (2004) suggested that claims of “smaller is better [or that] it really makes no difference how many, if the course is organized correctly” (p. 56) are “myths” of distance education. Most of the class sizes recommended in the literature for distance education are based on anecdotal evidence(Simonson, 2004). In this study, the onlineperspective of the instructor. It was assumed that different online courses may have different interactive qualities. Hence, the concern was not to determine a “one-size-fits-all” optimal class size for online courses, but to determine optimal class sizes according to the interactive qualities present in online courses. For the purpose of the study, interaction was defined as “a created environment in which both social and instructional messages are exchanged among the entities in the course and in which messages are both carried and influenced by the activities and technology resources being employed ” (Roblyer & Wiencke, 2003, p. 81). Interaction is achieved “through a complex interplay of social, instructional, and technological variables”(p. 1).

The purpose of this study was to determine instructors’ perceptions of optimal class sizes for online courses with different levels of interactioninteraction. The level of interaction was measured with Roblyer and Wiencke’s (2004) Rubric for Assessing Interactive Qualities in Distance Courses (RAIQ). The RAIQ is a validated instrument that measures interactive qualities through five observable indicators (Roblyer & Wiencke, 2004): (a) social rapport-building designs for interaction, (b) instructional designs for interaction, (c) interactivity of technology resources, (d) evidence of learner engagement, and (e) evidence of instructor engagement. The RAIQ was not used in the study as a means to imply that the highest levels of interaction were optimal, needed, or desired in an online course. As Moore and Kearsley (2005) suggested, the RAIQ was used in the study as a “means of thinking about what kind of interaction you [the instructor] want to facilitate for different types of students and different subject areas” (pp. 145-146).

Online courses studied were those that (a) counted for credit toward a degree in a bachelor’s, master’s, or doctoral program from an American higher education institution; (b) were taught at a distance at least 80% of the time using interactive telecommunications systems, perhaps with occasional traditional face-to-face activities; and (c) were taught by one instructor with no teaching assistant, or the like, sometime in the past 5 years. Class size was defined as the number of students maintained during instruction after the drop period.
Class size did not necessarily reflect the number of initially enrolled students, or the limit set by the institution.
The study employed a Web-based survey research method. Instructors were asked to determine the level of interactive qualities in their most recently taught online course using a Web version of the RAIQ. Instructors were then asked to indicate what they perceived as optimal class sizes to better achieve the course’s actual level of interaction and to better achieve the highest possible level of interaction, as measured by the RAIQ. Qualitative comments were also collected from instructors.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ศึกษาทางไกลสมัยใหม่เป็นวิธีการที่สถาบันอุดมศึกษาเพื่อเพิ่มลงและนักเรียนเข้าเรียน (Lewis อเล็กซานเดอร์ & Farris, 1997) ระหว่างปี 1997 และ2001 เปอร์เซ็นต์ของสถาบันอุดมศึกษาสหรัฐอเมริกาที่ให้การศึกษาทางไกลหลักสูตรเพิ่มขึ้นจาก 34 56 และลงเรียนเพิ่มขึ้นจาก 1.7 ล้านการ 3.1 ล้าน (Wirt, Choy, Rooney, Provasnik เซน และ Tobin, 2004) สถาบันยังพยายามดำเนินการศึกษาทางไกลมีคุณภาพมักจะแปลเป็นต้นสูงต้นทุนคงที่ และต้นทุนผันแปรที่เกี่ยวข้องกับการส่งคำสั่ง (เบตส์ 2000 เบตส์และ Poole, 2003 มอร์แกน2000) . ต้นทุนผันแปรนี้ขึ้นอยู่กับหลักสูตรลง และ จึง ชั้นขนาดนั้นการจำกัดขนาดของชั้นเรียนเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับงบประมาณสำหรับผู้ดูแลระบบ (ปาร์คเกอร์ 2003 Thomas1984) ผู้ดูแลจะต้องเจอกับปัญหาของการกำหนดขนาดเป็นชั้นสูงสุดยอดดุลต้นทุนผลประโยชน์ความสัมพันธ์ ในขณะที่รักษาคณะจัดการเวิร์กและมั่นใจคุณภาพการศึกษา ผู้ดูแลระบบมักจะเชื่อว่า จำนวนนักเรียนสามารถมีขนาดใหญ่ที่ร้อยเนื่องจากไม่จำกัดพื้นที่ในการศึกษาทางไกล(Simonson, 2004) ในทางกลับกัน ในรายงานการสัมมนาคณาจารย์ปีที่ยาวนาน (มหาวิทยาลัยอิลลินอยส์1999), ต่อไปนี้เป็นสรุป: เนื่องจากคุณภาพการสอนออนไลน์เวลาและแรงงานเข้มข้น ไม่น่าจะแหล่งรายได้จะจินตนาการ ด้วยบางส่วนหรือไม่ผู้ดูแลระบบ สอนเลขเดียวกันเรียนออนไลน์ระดับคุณภาพเดียวกันในห้องเรียนต้องมีเวลามากขึ้นและเงิน (p. 2)วิจัยขนาดของชั้นเรียนเป็นสิ่งสำคัญในการพัฒนานโยบายการศึกษา แม้ มีการเติบโตระยะศึกษา วิจัยเล็กน้อยที่มีการรายงานเกี่ยวกับขนาดของชั้นเรียนหลักสูตรออนไลน์ (ผลิตภัณฑ์และคอนราด 2004 พาร์คเกอร์ 2003 Simonson, 2004) Simonson (2004) แนะนำที่อ้างของ "ขนาดเล็กกว่า [หรือ] จริง ๆ ทำให้ไม่แตกต่างไรมาก ถ้ามีจัดหลักสูตรอย่างถูกต้อง" (p. 56) เป็น "ตำนาน" ของการศึกษาทางไกล ส่วนใหญ่ขนาดของชั้นเรียนแนะนำวรรณกรรมสำหรับการศึกษาทางไกลขึ้นอยู่กับหลักฐานเล็ก ๆ (Simonson, 2004) ในการศึกษานี้ onlineperspective ของผู้สอน มีสมมติว่า หลักสูตรออนไลน์ที่แตกต่างกันอาจมีคุณภาพแตกต่างกันแบบโต้ตอบ ดังนั้น ความกังวลไม่กำหนดขนาดสูงสุดคลา "one-size-fits-all" สำหรับหลักสูตรออนไลน์ แต่ การกำหนดจำนวนนักเรียนเหมาะสมตามคุณภาพแบบโต้ตอบที่ปรากฏในหลักสูตรออนไลน์ เพื่อการศึกษา โต้ตอบถูกกำหนดเป็น "การสร้างสภาพแวดล้อมซึ่งข้อความทั้งทางสังคม และการเรียนการสอนมีการแลกเปลี่ยนระหว่างเอนทิตี ในหลักสูตร และข้อความที่จะดำเนินการ และผลการกิจกรรมและทรัพยากรเทคโนโลยีการจ้างงาน" (Roblyer & Wiencke, 2003, p. 81) โต้ตอบสามารถทำได้ " โดยเป็นการล้อ"(p. 1) ตัวแปรสังคม สอน และเทคโนโลยีที่ซับซ้อนวัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือการ กำหนดแนวเพ็จของจำนวนนักเรียนที่เหมาะสมที่สุดสำหรับหลักสูตรออนไลน์กับ interactioninteraction ในระดับที่แตกต่าง ระดับของการโต้ตอบถูกวัด Roblyer และของ Wiencke (2004) Rubric ประเมินแบบคุณภาพในระยะหลักสูตร (RAIQ) RAIQ เป็นเครื่องมือตรวจวัดคุณภาพแบบโต้ตอบผ่านห้า observable ตัวบ่งชี้ (Roblyer & Wiencke, 2004): (ก) สังคมสร้างสายสัมพันธ์แบบโต้ตอบ โต้ตอบ โต้ตอบ (c) ของทรัพยากรเทคโนโลยี, (d) หลักฐานของความผูกพันของผู้เรียน และ (จ) หลักฐานการหมั้นสอนออก (ข) จัดการเรียนการสอน RAIQ ไม่ถูกใช้ในการศึกษาเป็นวิธีการเพื่อบ่งบอกว่า ระดับสูงสุดของการโต้ตอบได้ดีที่สุด จำเป็น หรือต้องการในการดำเนิน มัวร์และ Kearsley (2005) แนะนำ RAIQ ที่ใช้ในการศึกษาเป็น "วิธีคิดเกี่ยวกับชนิดของการโต้ตอบคุณ [ผู้สอน] ต้องการอำนวยความสะดวกสำหรับชนิดต่าง ๆ ของนักเรียน และแตกต่างกันเรื่องพื้นที่" (นำ 145-146)หลักสูตรออนไลน์ที่เรียนอยู่ที่นั้น (a) นับสำหรับเครดิตต่อปริญญาตรี โท หรือปริญญาเอกจากสถาบันการศึกษาอเมริกัน (ข) มีสอนที่ระยะห่างน้อยกว่า 80% ของเวลาที่ใช้ระบบโทรคมนาคมแบบโต้ตอบ อาจจะ มีกิจกรรมแบบดั้งเดิมแบบพบปะเป็นครั้งคราว (c) และได้สอน โดยผู้สอนหนึ่งกับไม่ช่วยสอน เหมือน บางครั้งใน 5 ปี ขนาดของชั้นเรียนถูกกำหนดเป็นหมายเลขของนักเรียนที่รักษาไว้ในระหว่างคำสั่งหลังจากรอบระยะเวลาฝากขนาดของชั้นเรียนได้ไม่จำเป็นต้องสะท้อนจำนวนเริ่มต้นนักเรียน หรือขีดจำกัดที่กำหนด โดยสถาบันการการศึกษาจ้างวิธีการวิจัยแบบสำรวจบนเว็บ ผู้สอนก็ต้องกำหนดระดับของคุณภาพแบบโต้ตอบเป็นการสอนหลักสูตรออนไลน์ที่ใช้เว็บรุ่น RAIQ เพิ่ง ผู้สอนได้แล้วถามเพื่อบ่งชี้สิ่งที่พวกเขาถือว่าเป็นขนาดของชั้นเรียนที่เหมาะสม เพื่อให้บรรลุระดับของหลักสูตรจริงโต้ตอบดีขึ้น และ เพื่อให้บรรลุระดับสูงสุดของการโต้ตอบ ดี วัดจาก RAIQ เห็นเชิงคุณภาพยังได้ถูกรวบรวมจากผู้สอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การศึกษาทางไกลที่ทันสมัยเป็นวิธีสำหรับสถาบันการศึกษาที่สูงขึ้นเพื่อเพิ่มการลงทะเบียนและการเข้าถึงของนักเรียนในการเรียนรู้ (ลูอิส, อเล็กซานเด & Farris, 1997)
ระหว่างปี 1997
และปี2001
ร้อยละของสถาบันอุดมศึกษาอเมริกันที่นำเสนอการศึกษาทางไกลหลักสูตรเพิ่มขึ้น34-56 และอาชีวศึกษาแน่นอนที่เพิ่มขึ้น 1.7
ล้านบาทจากที่จะ3.1 ล้านบาท (Wirt, กวางตุ้ง, รูนีย์, Provasnik เสนและ Tobin, 2004) สถาบันยังพยายามที่จะใช้การศึกษาทางไกลที่มีคุณภาพที่มักจะแปลเป็นต้นทุนคงที่สูงเริ่มต้นและต้นทุนผันแปรที่เกี่ยวข้องกับการส่งมอบการเรียนการสอน(เบตส์ 2000 เบตส์และพูล, 2003 มอร์แกน, 2000) ต้นทุนผันแปรเหล่านี้ขึ้นอยู่กับการลงทะเบียนหลักสูตรและดังนั้นชั้นเรียนขนาด. ข้อ จำกัด ระดับ-size สภาพแวดล้อมเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับงบประมาณสำหรับผู้ดูแลระบบ (ปาร์กเกอร์, 2003 โทมัส, 1984) ผู้ดูแลระบบจะต้องเผชิญกับปัญหาของการกำหนดขนาดของชั้นเรียนที่เหมาะสมกับความสมดุลของความสัมพันธ์ของต้นทุนและผลประโยชน์ในขณะที่รักษาปริมาณงานคณะที่จัดการได้และสร้างความมั่นใจคุณภาพการศึกษา ผู้บริหารมักจะเชื่อว่าจำนวนนักเรียนสามารถมีขนาดใหญ่เป็นร้อยเพราะไม่มีข้อ จำกัด พื้นที่ทางกายภาพในการศึกษาทางไกล (ไซมอน, 2004) ตรงกันข้ามในรายงานของคณะสัมมนาระยะยาวรายปี (มหาวิทยาลัยอิลลินอยส์1999) ต่อไปนี้เป็นข้อสรุป: เพราะการเรียนการสอนที่มีคุณภาพสูงออนไลน์เป็นเวลาและแรงงานอย่างเข้มข้นก็ไม่น่าจะเป็นแหล่งรายได้จินตนาการโดยผู้ดูแลระบบ การเรียนการสอนจำนวนเดียวกันของนักเรียนออนไลน์ในระดับเดียวกันที่มีคุณภาพเช่นเดียวกับในห้องเรียนต้องใช้เวลามากขึ้นและค่าใช้จ่าย (น. 2) การวิจัยชั้นขนาดเป็นสิ่งสำคัญในการพัฒนานโยบายการศึกษา แม้จะมีการเจริญเติบโตของการศึกษาระดับอุดมศึกษาระยะการวิจัยเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่ได้รับรายงานเกี่ยวกับขนาดชั้นเรียนสำหรับหลักสูตรออนไลน์ (Boettcher และคอนราด, 2004; ปาร์กเกอร์, 2003; ไซมอน, 2004) ไซมอน (2004) ชี้ให้เห็นว่าการเรียกร้องของ "ที่มีขนาดเล็กจะดีกว่า [หรือ] เป็นเรื่องที่ทำให้ไม่แตกต่างกันหลายวิธีถ้าการเรียนการสอนมีการจัดระเบียบอย่างถูกต้อง" (พี. 56) เป็น "ตำนาน" ของการศึกษาทางไกล ส่วนใหญ่ของชั้นเรียนขนาดแนะนำในวรรณคดีสำหรับการศึกษาทางไกลจะขึ้นอยู่กับหลักฐาน (ไซมอน, 2004) ในการศึกษาครั้งนี้ onlineperspective ของผู้สอน สันนิษฐานว่าหลักสูตรออนไลน์ที่แตกต่างกันอาจมีคุณสมบัติที่แตกต่างกันแบบโต้ตอบ ดังนั้นความกังวลไม่ได้ที่จะกำหนดเป็น "หนึ่งขนาดเหมาะกับทุก" ขนาดของชั้นเรียนที่เหมาะสมสำหรับหลักสูตรออนไลน์ แต่ในการกำหนดชั้นเรียนขนาดที่เหมาะสมตามที่มีคุณภาพแบบโต้ตอบที่มีอยู่ในหลักสูตรออนไลน์ สำหรับวัตถุประสงค์ของการศึกษาปฏิสัมพันธ์ถูกกำหนดเป็น "สภาพแวดล้อมที่สร้างขึ้นซึ่งทั้งสองข้อความทางสังคมและการเรียนการสอนมีการแลกเปลี่ยนระหว่างหน่วยงานในการเรียนการสอนและข้อความที่มีทั้งการดำเนินการและได้รับอิทธิพลมาจากกิจกรรมและทรัพยากรเทคโนโลยีการจ้างงาน" (Roblyer และ Wiencke, 2003, น. 81) การทำงานร่วมกันจะประสบความสำเร็จ "ผ่านความซับซ้อนของสังคมการเรียนการสอนและตัวแปรทางเทคโนโลยี" (พี. 1). วัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือการตรวจสอบการรับรู้ของอาจารย์ผู้สอนของชั้นเรียนขนาดที่เหมาะสมสำหรับหลักสูตรออนไลน์ที่มีระดับแตกต่างกันของ interactioninteraction ระดับของการมีปฏิสัมพันธ์กับวัด Roblyer และ Wiencke ของ (2004) รูบริกสำหรับการประเมินประสิทธิอินเตอร์แอคทีหลักสูตรระยะทาง (RAIQ) RAIQ เป็นเครื่องมือตรวจสอบที่วัดคุณภาพการโต้ตอบผ่านห้าตัวชี้วัดที่สังเกตได้ (Roblyer และ Wiencke, 2004) (ก) สังคมการออกแบบสามัคคีสร้างการปฏิสัมพันธ์ (ข) การออกแบบการเรียนการสอนสำหรับการปฏิสัมพันธ์ (ค) การติดต่อสื่อสารของทรัพยากรเทคโนโลยี ( ง) หลักฐานของการมีส่วนร่วมของผู้เรียนและ (จ) หลักฐานของการมีส่วนร่วมของผู้สอน RAIQ ไม่ได้ใช้ในการศึกษาเป็นวิธีที่จะบ่งบอกว่าในระดับสูงสุดของการทำงานร่วมกันเป็นที่ดีที่สุดที่จำเป็นหรือต้องการในหลักสูตรออนไลน์ ขณะที่มัวร์และ Kearsley (2005) แนะนำ RAIQ ถูกนำมาใช้ในการศึกษาเป็น "วิธีการคิดเกี่ยวกับสิ่งที่ชนิดของการปฏิสัมพันธ์ของคุณ [สอน] ต้องการที่จะอำนวยความสะดวกในชนิดที่แตกต่างกันของนักเรียนและสาขาวิชาที่แตกต่างกัน" (ที่ได้ pp. 145- . 146) หลักสูตรออนไลน์การศึกษาเหล่านั้นว่า (ก) นับเป็นเครดิตต่อในระดับปริญญาตรีปริญญาโทหรือปริญญาเอกหลักสูตรจากสถาบันการศึกษาอเมริกันศึกษาที่สูงขึ้น; (ข) ได้รับการสอนในระยะทางอย่างน้อย 80% ของเวลาที่ใช้ระบบสื่อสารโทรคมนาคมแบบโต้ตอบอาจจะมีกิจกรรมใบหน้าเพื่อใบหน้าแบบดั้งเดิมเป็นครั้งคราว; และ (ค) ได้รับการสอนโดยหนึ่งในอาจารย์ผู้สอนที่มีผู้ช่วยสอนไม่มีหรือชอบในช่วง 5 ปีที่ผ่านมา ขนาดของชั้นเรียนถูกกำหนดเป็นจำนวนนักเรียนไว้ในระหว่างการเรียนการสอนหลังจากระยะเวลาลดลง. ขนาดของชั้นเรียนไม่จำเป็นต้องสะท้อนให้เห็นถึงจำนวนนักศึกษาที่ลงทะเบียนเรียนครั้งแรกหรือข้อ จำกัด ที่กำหนดโดยสถาบันการศึกษา. การศึกษาการจ้างงานวิธีการวิจัยเชิงสำรวจบนเว็บ อาจารย์ได้ขอให้กำหนดระดับคุณภาพโต้ตอบในที่สุดเมื่อเร็ว ๆ นี้ของพวกเขาสอนหลักสูตรออนไลน์โดยใช้เวอร์ชันเว็บของ RAIQ อาจารย์จากนั้นก็ขอให้ระบุสิ่งที่พวกเขาเห็นว่าชั้นเรียนขนาดที่เหมาะสมเพื่อให้บรรลุระดับที่ดีกว่าแน่นอนที่เกิดขึ้นจริงของการทำงานร่วมกันและเพื่อให้บรรลุในระดับสูงสุดของการปฏิสัมพันธ์เป็นวัดโดย RAIQ ความคิดเห็นเชิงคุณภาพนอกจากนี้ยังได้เก็บรวบรวมจากอาจารย์ผู้สอน