What Are We Assessing? What Are We

What Are We Assessing? What Are We Assessing? Assessment is a more complex process than many people realize, especially when what is being assessed involves content that is more than simply factual knowledge. In order to effectively assess student learning, instructors must first be clear about what the purpose (learning objective) for the learning exercise or activity is. Learning objectives drive both the selection of active-learning strategies and the type of assessment tools used to measure student learning and to evaluate the instructor's curriculum design and implementation of instruction (Runté 2004; Victorian Curriculum and Assessment Authority 2007a). Over 50 years ago, curriculum theorist Ralph Tyler (1949) identified four elements of curriculum: objectives (or learning outcomes), content, strategies and assessment. Tyler saw the development of curriculum as sequential and linear; in other words, the instructor designed a curriculum plan by determining the learning objectives, selecting the content related to the objectives, choosing ways in which to teach the objectives (strategies), and assessing the results to improve future reiterations of the curriculum. Today, these elements are developed in a more interactive manner since all elements are interconnected and as such need to be considered together as assessment is being designed (Wiggins and McTighe 1998). In particular, the objectives will determine, to a great extent, the type of assessment that should be used to effectively assess the learning process. In a similar way, the content will prescribe the strategies needed to effectively teach the content. Therefore, it bears repeating that, in order to assess active learning, instructors need to first consider the objectives proposed for the learning activities. Runté notes that active learning demands active assessment (2004). Some instructors adopt basic active-learning strategies such as small discussion groups with the simple goal of increasing student engagement. There is some support within the literature regarding the effectiveness of such exercises for this purpose (Prince 2004). Instructors, however, often have more multifaceted learning objectives for students beyond increased levels of engagement. Greenblat (1973) identifies several different categories of learning objectives that can be aided by using active-learning methods: cognitive learning (gain factual information, concrete examples of abstract concepts, analytical skills, procedural experience, and decision-making skills), affective learning (changed perspectives and orientations toward various public and world issues, increased empathy for others, and greater insights into challenges faced by others), and increased self-awareness and a greater sense of personal efficacy. The variety of objectives warrants a variety of teaching strategies and different types of assessment. Active learning not only provides a number of strategy possibilities but also has embedded within it a variety of assessment opportunities and possibilities. If the learning objective consists of content knowledge, then written exams are a logical and effective method of assessment. A learning objective concerned with knowledge and facts is easier to assess because there is usually one correct answer. But assessment becomes more complex and challenging when the learning objective involves acquisition of new skills and processes that incorporate higher order thinking skills such as analysis, synthesis, and evaluation (Bloom et al. 1956). Skills and processes can be performed with different degrees of mastery. Instructors must analyze the skill or process (often called task analysis) to determine what the essential components of the activity are and what behavior the student must demonstrate to show mastery. Instructors need to be clear on whether the primary goal is student acquisition of content
knowledge or something beyond that. They should also recognize that any particular lesson or exercise cannot achieve all of the learning objectives noted above. Setting clear, attainable objectives is important. Once the objectives are identified, an instructor should also consider the purpose behind conducting assessments.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เราจะประเมินอะไร เราจะประเมินอะไร การประเมินเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนมากกว่าที่หลายคนทราบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อสิ่งเป็นการประเมินเกี่ยวข้องกับเนื้อหาที่มีความรู้มากกว่าก็จริง การประเมินนักเรียนที่เรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ผู้สอนก่อนต้องชัดเจนเกี่ยวกับวัตถุประสงค์ (วัตถุประสงค์การเรียนรู้) การเรียนรู้ออกกำลังกายหรือกิจกรรมที่เป็นการ วัตถุประสงค์การเรียนรู้ขับรถการเลือกกลยุทธ์การเรียนรู้ใช้งานและชนิดของเครื่องมือประเมินที่ใช้วัดนักเรียนที่เรียนรู้ และ การประเมินของผู้สอนออกแบบหลักสูตรและนำไปใช้สอน (Runté 2004 หลักสูตรวิคตอเรียนและประเมินอำนาจ 2007a) กว่า 50 ปีที่ผ่านมา หลักสูตร theorist ไทเลอร์ Ralph (1949) ระบุองค์ประกอบของหลักสูตร: วัตถุประสงค์ (หรือผลลัพธ์การเรียนรู้), เนื้อหา กลยุทธ์และการประเมินผลการ ไทเลอร์เห็นการพัฒนาของหลักสูตร เป็นลำดับเชิง เส้น ในคำอื่น ๆ สอนออกแบบแผนหลักสูตร โดยกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ เลือกเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์ การเลือกวิธีการสอนวัตถุประสงค์ (กลยุทธ์), และประเมินผลเพื่อปรับปรุง reiterations ในอนาคตของหลักสูตร วันนี้ องค์ประกอบเหล่านี้มีพัฒนาในลักษณะการโต้ตอบมากขึ้นเนื่อง จากองค์ประกอบทั้งหมดจะเข้าใจเช่นจำเป็นต้องพิจารณาการประเมินเป็นการ ออกแบบ (Wiggins และ McTighe 1998) ร่วมกัน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง วัตถุประสงค์การ ในระดับดี ชนิดของการประเมินที่ควรใช้ในการประเมินกระบวนการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ ด้วย ในลักษณะคล้ายกัน เนื้อหาจะกำหนดกลยุทธ์จะต้องสอนเนื้อหาอย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้น มันหมีว่า เพื่อประเมินการเรียนรู้ที่ใช้งานอยู่ ผู้สอนต้องพิจารณาวัตถุประสงค์ที่นำเสนอกิจกรรมการเรียนรู้ก่อน การทำซ้ำ หมายเหตุ Runté ที่ใช้เรียนรู้ความต้องการใช้งานประเมิน (2004) ผู้สอนบางนำกลยุทธ์การเรียนรู้ใช้งานพื้นฐานเช่นกลุ่มสนทนาขนาดเล็กมีเป้าหมายเรื่องของหมั้นนักเรียนเพิ่มขึ้น ยังมีบางอย่างสนับสนุนภายในวรรณกรรมเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการออกกำลังกายดังกล่าวสำหรับวัตถุประสงค์นี้ (เจ้าชาย 2004) ผู้สอน ไร มักจะมีวัตถุประสงค์แผนการเรียนรู้เพิ่มเติมสำหรับนักศึกษานอกเหนือจากการเพิ่มระดับของหมั้น Greenblat (1973) ระบุหลายประเภทแตกต่างกันของวัตถุประสงค์ที่สามารถช่วยได้ โดยใช้วิธีการใช้งานเรียนรู้ การเรียนรู้: เรียนรู้รับรู้ (กำไรจริงข้อมูล ตัวอย่างคอนกรีตแนวคิดนามธรรม วิเคราะห์ทักษะ ประสบการณ์ขั้นตอน และทักษะการตัดสินใจ), ผลการเรียนรู้ (เปลี่ยนมุมมอง และแนวต่อสาธารณะต่าง ๆ และโลก ออก เพิ่มการเอาใจใส่ผู้อื่น และลึกมากกว่าความท้าทายกับผู้อื่น), และเพิ่ม self-awareness และสัมผัสความรู้สึกของประสิทธิภาพส่วนบุคคล ความหลากหลายของวัตถุประสงค์วอร์แรนต์หลากหลายสอนกลยุทธ์และแบบประเมิน เรียนรู้งานไม่เพียงแต่แสดงหมายเลขของโอกาสกลยุทธ์ แต่ยัง ได้ฝังอยู่ภายในการประเมินโอกาสและความหลากหลาย ถ้าวัตถุประสงค์การเรียนรู้ประกอบด้วยความรู้เนื้อหา แล้วสอบเป็นลายลักษณ์อักษรมีวิธีตรรกะ และผลการประเมิน วัตถุประสงค์การเรียนรู้เกี่ยวข้องกับความรู้และข้อเท็จจริงเป็นการประเมินเนื่องจากมักจะมีหนึ่งคำตอบที่ถูกต้อง แต่ประเมินจะท้าทาย และซับซ้อนมากขึ้นเมื่อวัตถุประสงค์การเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการซื้อของใหม่ทักษะและกระบวนการที่รวมทักษะการคิดลำดับสูงเช่นการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และประเมินผล (บลูม et al. 1956) ทักษะและกระบวนสามารถดำเนินกับองศาที่แตกต่างกันของ ผู้สอนต้องวิเคราะห์ทักษะ หรือกระบวนการ (มักเรียกว่างานวิเคราะห์) เพื่อกำหนดสิ่งที่เป็นส่วนประกอบสำคัญของกิจกรรมและลักษณะใดที่นักเรียนต้องแสดงให้เห็นถึงการแสดงเป็นครู ผู้สอนจำเป็นต้องล้างในว่าเป้าหมายหลักคือ การศึกษาเนื้อหาความรู้หรือสิ่งที่นอกเหนือจากนั้น พวกเขายังควรตระหนักว่า บทเฉพาะหรือออกกำลังกายใด ๆ ไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนที่กล่าวข้างต้นทั้งหมด การตั้งวัตถุประสงค์ที่ชัดเจน ผลิตเป็นสำคัญ เมื่อมีระบุวัตถุประสงค์ ผู้สอนควรพิจารณาวัตถุประสงค์เบื้องหลังการดำเนินการประเมินผลยัง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สิ่งที่เรากำลังประเมิน? สิ่งที่เรากำลังประเมิน? การประเมินเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนมากขึ้นกว่าที่หลายคนตระหนักโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อสิ่งที่จะถูกประเมินที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาที่เป็นมากกว่าความรู้จริงเพียง เพื่อให้มีประสิทธิภาพในการประเมินการเรียนรู้ของนักเรียนอาจารย์ผู้สอนจะต้องมีความชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่วัตถุประสงค์ (วัตถุประสงค์การเรียนรู้) สำหรับการออกกำลังกายหรือกิจกรรมการเรียนรู้คือ วัตถุประสงค์การเรียนรู้ขับรถทั้งสองตัวเลือกของกลยุทธ์การเรียนรู้การใช้งานและชนิดของเครื่องมือในการประเมินที่ใช้ในการวัดการเรียนรู้ของนักเรียนและประเมินการออกแบบหลักสูตรสอนและการดำเนินการการเรียนการสอน (Runté 2004; วิคตอเรียหลักสูตรและการประเมินอำนาจ 2007A) กว่า 50 ปีที่ผ่านมาหลักสูตรทฤษฎีราล์ฟไทเลอร์ (1949) ระบุสี่องค์ประกอบของหลักสูตร: วัตถุประสงค์ (หรือผลการเรียนรู้) เนื้อหากลยุทธ์และการประเมินผล ไทเลอร์เห็นการพัฒนาหลักสูตรเป็นลำดับและเชิงเส้น; ในคำอื่น ๆ ที่สอนการออกแบบแผนหลักสูตรโดยการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้การเลือกเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์ของการเลือกวิธีการในการที่จะสอนวัตถุประสงค์ (กลยุทธ์) และการประเมินผลเพื่อปรับปรุง reiterations อนาคตของหลักสูตร วันนี้องค์ประกอบเหล่านี้ได้รับการพัฒนาในลักษณะโต้ตอบมากขึ้นตั้งแต่องค์ประกอบทั้งหมดจะถูกเชื่อมต่อกันและในขณะที่ความต้องการดังกล่าวได้รับการพิจารณาร่วมกันเป็นการประเมินจะถูกออกแบบ (วิกกินส์และ McTighe 1998) โดยเฉพาะอย่างยิ่งวัตถุประสงค์จะกำหนดในระดับที่ดี, ประเภทของการประเมินที่ควรจะนำมาใช้ให้เกิดประสิทธิภาพในการประเมินกระบวนการเรียนรู้ ในทำนองเดียวกันเนื้อหาที่จะกำหนดกลยุทธ์ที่จำเป็นในการได้อย่างมีประสิทธิภาพการสอนเนื้อหา ดังนั้นจึงหมีซ้ำว่าในเพื่อที่จะประเมินการเรียนรู้การใช้งาน, อาจารย์ต้องแรกพิจารณาวัตถุประสงค์เสนอกิจกรรมการเรียนรู้ Runtéตั้งข้อสังเกตว่าการเรียนรู้การใช้งานเรียกร้องการประเมินการใช้งาน (2004) อาจารย์บางคนนำมาใช้กลยุทธ์การเรียนรู้การใช้งานขั้นพื้นฐานเช่นการอภิปรายกลุ่มเล็ก ๆ ที่มีเป้าหมายที่เรียบง่ายของการเพิ่มการมีส่วนร่วมของนักเรียน มีการสนับสนุนบางส่วนที่อยู่ในวรรณกรรมเกี่ยวกับประสิทธิผลของการออกกำลังกายดังกล่าวเพื่อจุดประสงค์นี้เป็น (เจ้าชาย 2004) อาจารย์ แต่มักจะมีหลายแง่มุมมากขึ้นวัตถุประสงค์การเรียนรู้สำหรับนักเรียนที่เกินกว่าระดับที่เพิ่มขึ้นของการสู้รบ Greenblat (1973) ระบุประเภทที่แตกต่างกันของวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่สามารถรับความช่วยเหลือจากการใช้วิธีการใช้งานการเรียนรู้: การเรียนรู้องค์ความรู้ (ได้รับข้อมูลจริงตัวอย่างที่เป็นรูปธรรมของแนวคิดที่เป็นนามธรรม, ทักษะการวิเคราะห์ประสบการณ์ในการดำเนินการและทักษะการตัดสินใจ), การเรียนรู้อารมณ์ (เปลี่ยนมุมมองและทิศทางที่มีต่อสาธารณะต่างๆและปัญหาโลกเพิ่มความเห็นอกเห็นใจผู้อื่นและข้อมูลเชิงลึกมากขึ้นเป็นความท้าทายที่ต้องเผชิญกับคนอื่น ๆ ) และเพิ่มความตระหนักในตนเองและความรู้สึกของการรับรู้ความสามารถส่วนบุคคล ความหลากหลายของวัตถุประสงค์ใบสำคัญแสดงสิทธิที่หลากหลายของกลยุทธ์การสอนและประเภทที่แตกต่างกันของการประเมิน การเรียนรู้ที่ใช้งานไม่เพียง แต่มีจำนวนของความเป็นไปกลยุทธ์ แต่ยังมีการฝังตัวอยู่ภายในความหลากหลายของโอกาสและความเป็นไปประเมิน ถ้าวัตถุประสงค์การเรียนรู้ประกอบด้วยความรู้เนื้อหาการสอบเขียนแล้วเป็นวิธีที่ตรรกะและมีประสิทธิภาพของการประเมิน วัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับความรู้และข้อเท็จจริงเป็นเรื่องง่ายที่จะประเมินเพราะมักจะมีหนึ่งคำตอบที่ถูกต้อง แต่การประเมินจะกลายเป็นความซับซ้อนมากขึ้นและมีความท้าทายเมื่อวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการเข้าซื้อกิจการของทักษะใหม่และกระบวนการที่รวมทักษะการคิดขั้นสูงเช่นการวิเคราะห์สังเคราะห์และประเมินผล (บลูม et al. 1956) ทักษะและกระบวนการที่สามารถดำเนินการกับองศาที่แตกต่างของการเรียนรู้ ผู้สอนต้องวิเคราะห์ทักษะหรือกระบวนการ (มักเรียกว่าการวิเคราะห์งาน) เพื่อตรวจสอบสิ่งที่เป็นส่วนประกอบสำคัญของกิจกรรมและสิ่งที่พฤติกรรมของนักเรียนจะต้องแสดงให้เห็นถึงการเรียนรู้ที่จะแสดง ผู้สอนต้องมีความชัดเจนว่าเป้าหมายหลักคือการเข้าซื้อกิจการนักศึกษาของเนื้อหา
ความรู้หรือสิ่งที่อยู่นอกเหนือที่ นอกจากนี้ยังควรตระหนักว่าบทเรียนใดโดยเฉพาะหรือการออกกำลังกายไม่สามารถบรรลุทุกวัตถุประสงค์การเรียนรู้กล่าวไว้ข้างต้น การตั้งค่าที่ชัดเจนวัตถุประสงค์สำเร็จเป็นสิ่งที่สำคัญ เมื่อวัตถุประสงค์จะมีการระบุผู้สอนควรพิจารณาวัตถุประสงค์ที่อยู่เบื้องหลังการดำเนินการประเมิน