46 (b) colleague support—teachers w

46 (b) colleague support—teachers who helped struggling colleagues reported greater satisfaction, likewise, struggling teachers reported greater satisfaction when they received suppoﬁ from another teacher; (c) parental involvement—7O% of respondents indicated dissatisfaction with a lack of parental support; and (d) student behavior problems—86% of respondents indicated struggling to get at least two students on task with their schoolwork. Chang (2009) reviewed the literature pertaining to emotional factors and teacher burnout. As she described, historically, the literature focused on demographic and situational/school factors. Chang examined teacher bumout from the perspective of inter- and intrapersonal factors, grounded in the theoretical framework proposed by Maslach et al. (2001). Chang emphasized “transactional factors” (p. l98) which are grounded in the model developed by Lazams and Folkman (as cited in Chang, 2009), which includes the following elements: (a) perceived principal/peer support, (b) self-concept, (c) intemal rewards/professional satisfaction, and (d) student-teacher interactions. When these transactional factors are not present, teacher job dissatisfaction and subsequent burnout are more likely. Teachers have the oppoﬂunity to establish close and intimate relationships in their relationships with students and colleagues, which can lead to positive emotional responses, such as pride, hope, passion, excitement, and joy; however, these intense interactions may also result in feelings of worry, frustration, guilt, anxiety, and disappointment (Chang, 2009). Teacher burnout can ensue when teachers do not experience emotional connections to their students and colleagues (Hargreaves, 2000). In interviews of 53

47 teachers in 15 different schools, Hargreaves posited that teachers experience negative feelings when they lack connections with their students. Later, Hargreaves (2002) found that when teachers felt a lack of support from administrators or colleagues, they experienced great dissatisfaction. Like Chang (2009), who posited that teaching is an emotional practice and that teachers are highly invested in the emotional satisfaction resulting from their work, Hargreaves (2000) posited that if a teacher is not experiencing emotional satisfaction, he or she will likely experience low job satisfaction. Teacher participation in decision-making. Providing opportunities for teachers to participate in leadership decision-making has been shown to increase commitment and job satisfaction. Participatory decision-making processes are multifaceted; thus, there are many ways that employees can take part in making important decisions that can largely impact the school (Black & Gregersen, 1997; Klecker & Loadman, 1996; Rice & Schneider, 1994; Somech, 2002). Klecker and Loadman (1996) examined the relationship between the degree to which teachers felt empowered and experienced job satisfaction. Their hypothesis was that opportunities for teacher empowerment would increase job satisfaction. Participants included l0,544 teachers across 307 schools in Ohio that were funded by the state to implement restructuring. Six dimensions of empowerment were measured: (a) teacher participation in decision-making, (b) teacher perceptions of their status, (c) teacher professional growth opportunities, (d) perceptions of autonomy, (e) teacher-perceived self-efﬁcacy, and (1) teacher perceptions of their impact on students. These dimensions came from the School Participant Empowerment Scale created by Short and Rinehart (as

48 cited in Klecker & Loadman, 1996), which measures teacher perceptions of the degree to which they feel empowered to participate in leadership activities at their school, and the effects of those opportunities on their job satisfaction. Measures of teacher job satisfaction included: (a) satisfaction with regard to salary, (b) promotional opportunities, (c) degree of job challenge, (d) autonomy and independence, (e) working conditions in general, and (f) the nature of interactions with both colleagues and students. The analysis found a high positive correlation between teacher empowennent and job satisfaction. While a high positive correlation was found between job satisfaction and empowerment, more than half of teacher job satisfaction issues were not conclusively explained by issues related to empowerment; thus, the authors suggested that qualitative studies focusing on job satisfaction and working conditions would provide additional information that would be useful in guiding policy and putting stmctures into place to improve teacher job satisfaction. Black and Gregersen (1997) examined a sample of participants from one medium- sized manufacturing company with headquarters located in the northeastern United States that instituted a corporate-sponsored employee involvement group (EIG) at ﬁve of the company’s manufacturing facilities. The purpose of the study was to examine the degree to which employee participation in decision-making affects job satisfaction and perfonnance. Members of the EIG participated in a workshop that included problem- solving and team-building activities that took place over two days. Questiomiaires were completed by 370 employees. The results indicated signiﬁcant positive correlations

49 between opportunities to participate in decision-making processes and job satisfaction and performance. Rice and Schneider (1994) replicated a prior study conducted in 1980 to examine the effects of teacher empowerment on job satisfaction. The participants included 261 middle school teachers in schools in urban parts of Wisconsin who were asked to complete a survey. The analytic procedures used included descriptive analyses, factorial analysis of variance, correlation, regression, and t-tests. The ﬁndings implied that teachers desired more opportunities to be involved in leadership decision-making. Those who experienced higher levels of involvement reported higher levels of job satisfaction. Somech (2002) used surveys to investigate how 99 elementary school principals decided to include teachers as participants in leadership activities at their school sites. Somech’s sun/ey measured the elements of participative management, which is the process of decentralizing decision-making and sharing power (Sidener, 1995). The elements of participative management included the following domains: (a) opportunities to participate in decision-making, and (b) degree of participation in important decisions (Somech, 2002). The ﬁndings implied that principals seemed to view building teacher leadership capacity and teacher participation in leadership decision-making as important; however, no deﬁnitive conclusions could be drawn regarding the consequences of administrators providing leadership opportunities to teachers on teacher job satisfaction and overall school improvement. Somech explicated that the components of participative management are complex processes, and the individual components must each be studied

50 further before attempting to determine their effects on teacher job satisfaction and overall school effectiveness. Leadership capacity. Building teacher leadership capacity seems to result in greater job satisfaction (DuFour & Eaker, 1998; Fullan, 2006; Lambert, 2003). Schools that are able to sustain improvement in student achievement and build capacity within their organizations seem to foster greater satisfaction among their teaching staff (Lambert, 2003). Professional learning communities, which are a group of professional educators working toward a common goal of raising student achievement, have been shown to be effective in developing leadership capacity. Through participation in professional leaming communities, school leaders empower the members of their staff by enabling them to enter into a collective leaming process through broad-based participation, collaboration, and discovery through inquiry (DuFour & Eaker, 1998). In these studies, some of the issues commonly faced among teachers experiencing burnout are salary, school climate, years of experience, paperwork, planning time, administrative support, student behavior issues, and meaningful connections with their students and colleagues. Teacher participation in decision-making and building leadership capacity are noteworthy factors that may mitigate the effects of burnout. External factors. Researchers have documented the effects of external factors, and in particular, the inﬂuence of society’s perceptions of teachers and teaching and how this impacts the job satisfaction of those who have positions as teachers, as well as the profession’s ability to attract, recruit, and retain teachers (Billingsley, 2004; Hall & Langton, 2006; Inman & Marlow, 2004; Theoharis, 2008; Tye & O’Brien, Z002).

47 teachers in 15 different schools, Hargreaves posited that teachers experience negative feelings when they lack connections with their students. Later, Hargreaves (2002) found that when teachers felt a lack of support from administrators or colleagues, they experienced great dissatisfaction. Like Chang (2009), who posited that teaching is an emotional practice and that teachers are highly invested in the emotional satisfaction resulting from their work, Hargreaves (2000) posited that if a teacher is not experiencing emotional satisfaction, he or she will likely experience low job satisfaction. Teacher participation in decision-making. Providing opportunities for teachers to participate in leadership decision-making has been shown to increase commitment and job satisfaction. Participatory decision-making processes are multifaceted; thus, there are many ways that employees can take part in making important decisions that can largely impact the school (Black & Gregersen, 1997; Klecker & Loadman, 1996; Rice & Schneider, 1994; Somech, 2002). Klecker and Loadman (1996) examined the relationship between the degree to which teachers felt empowered and experienced job satisfaction. Their hypothesis was that opportunities for teacher empowerment would increase job satisfaction. Participants included l0,544 teachers across 307 schools in Ohio that were funded by the state to implement restructuring. Six dimensions of empowerment were measured: (a) teacher participation in decision-making, (b) teacher perceptions of their status, (c) teacher professional growth opportunities, (d) perceptions of autonomy, (e) teacher-perceived self-efﬁcacy, and (1) teacher perceptions of their impact on students. These dimensions came from the School Participant Empowerment Scale created by Short and Rinehart (as

48 cited in Klecker & Loadman, 1996), which measures teacher perceptions of the degree to which they feel empowered to participate in leadership activities at their school, and the effects of those opportunities on their job satisfaction. Measures of teacher job satisfaction included: (a) satisfaction with regard to salary, (b) promotional opportunities, (c) degree of job challenge, (d) autonomy and independence, (e) working conditions in general, and (f) the nature of interactions with both colleagues and students. The analysis found a high positive correlation between teacher empowennent and job satisfaction. While a high positive correlation was found between job satisfaction and empowerment, more than half of teacher job satisfaction issues were not conclusively explained by issues related to empowerment; thus, the authors suggested that qualitative studies focusing on job satisfaction and working conditions would provide additional information that would be useful in guiding policy and putting stmctures into place to improve teacher job satisfaction. Black and Gregersen (1997) examined a sample of participants from one medium- sized manufacturing company with headquarters located in the northeastern United States that instituted a corporate-sponsored employee involvement group (EIG) at ﬁve of the company’s manufacturing facilities. The purpose of the study was to examine the degree to which employee participation in decision-making affects job satisfaction and perfonnance. Members of the EIG participated in a workshop that included problem- solving and team-building activities that took place over two days. Questiomiaires were completed by 370 employees. The results indicated signiﬁcant positive correlations

49 between opportunities to participate in decision-making processes and job satisfaction and performance. Rice and Schneider (1994) replicated a prior study conducted in 1980 to examine the effects of teacher empowerment on job satisfaction. The participants included 261 middle school teachers in schools in urban parts of Wisconsin who were asked to complete a survey. The analytic procedures used included descriptive analyses, factorial analysis of variance, correlation, regression, and t-tests. The ﬁndings implied that teachers desired more opportunities to be involved in leadership decision-making. Those who experienced higher levels of involvement reported higher levels of job satisfaction. Somech (2002) used surveys to investigate how 99 elementary school principals decided to include teachers as participants in leadership activities at their school sites. Somech’s sun/ey measured the elements of participative management, which is the process of decentralizing decision-making and sharing power (Sidener, 1995). The elements of participative management included the following domains: (a) opportunities to participate in decision-making, and (b) degree of participation in important decisions (Somech, 2002). The ﬁndings implied that principals seemed to view building teacher leadership capacity and teacher participation in leadership decision-making as important; however, no deﬁnitive conclusions could be drawn regarding the consequences of administrators providing leadership opportunities to teachers on teacher job satisfaction and overall school improvement. Somech explicated that the components of participative management are complex processes, and the individual components must each be studied

50 further before attempting to determine their effects on teacher job satisfaction and overall school effectiveness. Leadership capacity. Building teacher leadership capacity seems to result in greater job satisfaction (DuFour & Eaker, 1998; Fullan, 2006; Lambert, 2003). Schools that are able to sustain improvement in student achievement and build capacity within their organizations seem to foster greater satisfaction among their teaching staff (Lambert, 2003). Professional learning communities, which are a group of professional educators working toward a common goal of raising student achievement, have been shown to be effective in developing leadership capacity. Through participation in professional leaming communities, school leaders empower the members of their staff by enabling them to enter into a collective leaming process through broad-based participation, collaboration, and discovery through inquiry (DuFour & Eaker, 1998). In these studies, some of the issues commonly faced among teachers experiencing burnout are salary, school climate, years of experience, paperwork, planning time, administrative support, student behavior issues, and meaningful connections with their students and colleagues. Teacher participation in decision-making and building leadership capacity are noteworthy factors that may mitigate the effects of burnout. External factors. Researchers have documented the effects of external factors, and in particular, the inﬂuence of society’s perceptions of teachers and teaching and how this impacts the job satisfaction of those who have positions as teachers, as well as the profession’s ability to attract, recruit, and retain teachers (Billingsley, 2004; Hall & Langton, 2006; Inman & Marlow, 2004; Theoharis, 2008; Tye & O’Brien, Z002).

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

สนับสนุนเพื่อนร่วมงาน (b) 46 – ครูผู้ช่วยดิ้นรนร่วมรายงานความพึงพอใจมากขึ้น กัน ครูดิ้นรนรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเมื่อได้รับ suppoﬁ จากครูอื่น (ค) ผู้ปกครองมีส่วนร่วม – 7O %ของผู้ตอบแสดงความไม่พอใจกับการขาดการสนับสนุนโดยผู้ปกครอง และปัญหาพฤติกรรมนักเรียน (d) -86% ของผู้ตอบระบุการดิ้นรนเพื่อให้ได้เรียนอย่างน้อยสองงานกับครู ช้าง (2009) ทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยทางอารมณ์และถูกกระทำอย่างรุนแรงครู ดังที่เธอ ประวัติ วรรณคดีเน้นปัจจัยทางประชากร และการเมืองไทย/โรงเรียน ครู bumout จากมุมมองของอินเตอร์ตรวจสอบช้าง- และ intrapersonal ปัจจัย สูตรในกรอบทฤษฎีที่เสนอโดย Maslach et al. (2001) ช้างเน้น "มูลปัจจัย" (p. l98) ซึ่งมีสูตรในรูปแบบที่พัฒนา โดย Lazams และ Folkman (อ้างเป็นช้าง 2009), ซึ่งประกอบด้วยองค์ประกอบต่อไปนี้: (ก) การรับรู้หลัก/เพียร์สนับสนุน self-concept (b), (c) intemal รางวัล/ระดับมืออาชีพความพึงพอใจ และการโต้ตอบ (d) -ครู เมื่อปัจจัยเหล่านี้ทรานแซคชันไม่มีอยู่ ความไม่พอใจงานครูและถูกกระทำอย่างรุนแรงต่อมามีแนวโน้ม ครูมี oppoﬂunity การสร้างความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิด และใกล้ชิดในความสัมพันธ์กับนักเรียนและเพื่อนร่วมงาน ซึ่งสามารถนำไปสู่อารมณ์ตอบรับ เช่น ความหวัง ความปรารถนา ความตื่นเต้น และภาคภูมิใจ อย่างไรก็ตาม โต้ตอบรุนแรงเหล่านี้อาจยังส่งผลในความรู้สึกของความกังวล แห้ว ความผิด วิตกกังวล และความผิดหวัง (ช้าง 2009) ถูกกระทำอย่างรุนแรงของอาจารย์สามารถใส่ใจเมื่อครูไม่มีการเชื่อมต่อทางอารมณ์ของนักเรียนและเพื่อนร่วมงาน (ฮาร์กรีฟส์ 2000) ในการสัมภาษณ์ของ 53 ครู 47 ในโรงเรียนแตกต่างกัน 15 ฮาร์กรีฟส์ posited ที่ ครูพบความรู้สึกทางลบเมื่อพวกเขาขาดการเชื่อมต่อกับนักศึกษา ภายหลัง ฮาร์กรีฟส์ (2002) พบว่า เมื่อครูรู้สึกว่าขาดการสนับสนุนจากผู้ดูแลหรือผู้ร่วมงาน พวกเขาพบความไม่พอใจมาก เช่นช้าง (2009), ซึ่ง posited สอนการฝึกอารมณ์ และให้ ครูลงทุนสูงในความพึงพอใจทางอารมณ์ที่เกิดจากการทำงานของพวกเขา ฮาร์กรีฟส์ (2000) posited ว่า ถ้าครูไม่ได้ประสบความพึงพอใจทางอารมณ์ เขาหรือเธอจะมีแนวโน้มต่ำงานพึงพอใจ ครูมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ให้โอกาสครูที่จะเข้าร่วมในการตัดสินใจเป็นผู้นำได้รับการแสดงเพื่อเพิ่มความมุ่งมั่นและความพึงพอใจในงาน กระบวนการตัดสินใจแบบมีส่วนร่วมมีแผน ดังนั้น มีหลายวิธีที่พนักงานสามารถมีส่วนร่วมในการตัดสินใจที่สำคัญที่สามารถใหญ่ได้ส่งผลกระทบต่อโรงเรียน (สีดำและ Gregersen, 1997 Klecker & Loadman, 1996 ข้าวและชไนเดอร์ 1994 Somech, 2002) Klecker และ Loadman (1996) ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างระดับที่ครูอำนาจสักหลาด และมีประสบการณ์งานความพึงพอใจ สมมติฐานของพวกเขามีโอกาสในการเสริมสร้างพลังอำนาจครูจะเพิ่มความพึงพอใจในงาน ผู้เข้าร่วมรวม l0, 544 ครูในโรงเรียนในรัฐโอไฮโอ 307 ที่ได้รับการสนับสนุน โดยรัฐเพื่อดำเนินการปรับโครงสร้าง มีวัดขนาด 6 ของอำนาจ: (ก) ครูมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ, (b) ครูเข้าใจสถานะของพวกเขา โอกาสการเติบโตที่อาชีพครู (c) (d) แนวตั้ง, (e) ครูการรับรู้ตนเอง-efﬁcacy และภาพลักษณ์ครู (1) ของผลกระทบกับนักเรียน มิติเหล่านี้มาจากมาตราส่วนอำนาจร่วมโรงเรียนที่สร้าง โดยสั้นและไรน์ฮาร์ท (เป็น 48 cited in Klecker & Loadman, 1996), which measures teacher perceptions of the degree to which they feel empowered to participate in leadership activities at their school, and the effects of those opportunities on their job satisfaction. Measures of teacher job satisfaction included: (a) satisfaction with regard to salary, (b) promotional opportunities, (c) degree of job challenge, (d) autonomy and independence, (e) working conditions in general, and (f) the nature of interactions with both colleagues and students. The analysis found a high positive correlation between teacher empowennent and job satisfaction. While a high positive correlation was found between job satisfaction and empowerment, more than half of teacher job satisfaction issues were not conclusively explained by issues related to empowerment; thus, the authors suggested that qualitative studies focusing on job satisfaction and working conditions would provide additional information that would be useful in guiding policy and putting stmctures into place to improve teacher job satisfaction. Black and Gregersen (1997) examined a sample of participants from one medium- sized manufacturing company with headquarters located in the northeastern United States that instituted a corporate-sponsored employee involvement group (EIG) at ﬁve of the company’s manufacturing facilities. The purpose of the study was to examine the degree to which employee participation in decision-making affects job satisfaction and perfonnance. Members of the EIG participated in a workshop that included problem- solving and team-building activities that took place over two days. Questiomiaires were completed by 370 employees. The results indicated signiﬁcant positive correlations 49 between opportunities to participate in decision-making processes and job satisfaction and performance. Rice and Schneider (1994) replicated a prior study conducted in 1980 to examine the effects of teacher empowerment on job satisfaction. The participants included 261 middle school teachers in schools in urban parts of Wisconsin who were asked to complete a survey. The analytic procedures used included descriptive analyses, factorial analysis of variance, correlation, regression, and t-tests. The ﬁndings implied that teachers desired more opportunities to be involved in leadership decision-making. Those who experienced higher levels of involvement reported higher levels of job satisfaction. Somech (2002) used surveys to investigate how 99 elementary school principals decided to include teachers as participants in leadership activities at their school sites. Somech’s sun/ey measured the elements of participative management, which is the process of decentralizing decision-making and sharing power (Sidener, 1995). The elements of participative management included the following domains: (a) opportunities to participate in decision-making, and (b) degree of participation in important decisions (Somech, 2002). The ﬁndings implied that principals seemed to view building teacher leadership capacity and teacher participation in leadership decision-making as important; however, no deﬁnitive conclusions could be drawn regarding the consequences of administrators providing leadership opportunities to teachers on teacher job satisfaction and overall school improvement. Somech explicated that the components of participative management are complex processes, and the individual components must each be studied
50 further before attempting to determine their effects on teacher job satisfaction and overall school effectiveness. Leadership capacity. Building teacher leadership capacity seems to result in greater job satisfaction (DuFour & Eaker, 1998; Fullan, 2006; Lambert, 2003). Schools that are able to sustain improvement in student achievement and build capacity within their organizations seem to foster greater satisfaction among their teaching staff (Lambert, 2003). Professional learning communities, which are a group of professional educators working toward a common goal of raising student achievement, have been shown to be effective in developing leadership capacity. Through participation in professional leaming communities, school leaders empower the members of their staff by enabling them to enter into a collective leaming process through broad-based participation, collaboration, and discovery through inquiry (DuFour & Eaker, 1998). In these studies, some of the issues commonly faced among teachers experiencing burnout are salary, school climate, years of experience, paperwork, planning time, administrative support, student behavior issues, and meaningful connections with their students and colleagues. Teacher participation in decision-making and building leadership capacity are noteworthy factors that may mitigate the effects of burnout. External factors. Researchers have documented the effects of external factors, and in particular, the inﬂuence of society’s perceptions of teachers and teaching and how this impacts the job satisfaction of those who have positions as teachers, as well as the profession’s ability to attract, recruit, and retain teachers (Billingsley, 2004; Hall & Langton, 2006; Inman & Marlow, 2004; Theoharis, 2008; Tye & O’Brien, Z002).

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

46 (ข) การสนับสนุนครูเพื่อนร่วมงานที่ช่วยดิ้นรนเพื่อนร่วมงานรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเช่นเดียวกันดิ้นรนครูรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเมื่อพวกเขาได้รับไฟ suppo จากครูอื่น (ค) ผู้ปกครองมีส่วนร่วม 7O% ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุความไม่พอใจกับการขาดการสนับสนุนจากผู้ปกครอง; และ (ง) ปัญหาพฤติกรรมของนักเรียน-86% ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุดิ้นรนเพื่อให้ได้อย่างน้อยสองนักศึกษาในงานกับการเรียนของพวกเขา ช้าง (2009) การทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยทางอารมณ์และความเหนื่อยหน่ายของครู ขณะที่เธออธิบายประวัติศาสตร์วรรณกรรมมุ่งเน้นไปที่กลุ่มผู้เข้าชมและสถานการณ์ / ปัจจัยที่โรงเรียน ตรวจสอบช้าง bumout ครูจากมุมมองของปัจจัยและระหว่าง intrapersonal, เหตุผลในกรอบทฤษฎีที่เสนอโดย Maslach et al, (2001) ช้างเน้น "ปัจจัยการทำธุรกรรม" (พี l98.) ซึ่งมีเหตุผลในรูปแบบที่พัฒนาโดย Lazams และโฟล์คแมน (ตามที่อ้างถึงในช้าง, 2009) ซึ่งรวมถึงองค์ประกอบต่อไปนี้ (ก) การรับรู้หลัก / สนับสนุนเพียร์ (ข) ด้วยตัวเอง -concept (ค) ผลตอบแทน intemal / ความพึงพอใจของมืออาชีพและ (ง) การมีปฏิสัมพันธ์ของครูและนักเรียน เมื่อปัจจัยการทำธุรกรรมเหล่านี้จะไม่อยู่ในความไม่พอใจในการทำงานของครูและเหนื่อยหน่ายต่อมามีแนวโน้มมากขึ้น ครูมีความสามัคคีชั้น OPPO เพื่อสร้างความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดและใกล้ชิดในความสัมพันธ์ของพวกเขากับนักเรียนและเพื่อนร่วมงานที่สามารถนำไปสู่การตอบสนองทางอารมณ์ในเชิงบวกเช่นความภาคภูมิใจของความหวัง, ความรัก, ความตื่นเต้นและความสุข; แต่เหล่านี้มีปฏิสัมพันธ์ที่รุนแรงนอกจากนี้ยังอาจส่งผลให้เกิดความรู้สึกของความกังวลแห้วผิดความวิตกกังวลและความผิดหวัง (ช้าง 2009) เหนื่อยหน่ายครูสามารถตามมาเมื่อครูไม่พบการเชื่อมต่อทางอารมณ์ให้กับนักเรียนของพวกเขาและเพื่อนร่วมงาน (ฮาร์กรีฟ, 2000) ในการสัมภาษณ์ 53 47 ครูผู้สอนใน 15 โรงเรียนที่แตกต่างกันฮาร์กรีฟ posited ว่าครูได้สัมผัสความรู้สึกเชิงลบเมื่อพวกเขาขาดการเชื่อมต่อกับนักเรียนของพวกเขา ต่อมาฮาร์กรีฟ (2002) พบว่าเมื่อครูรู้สึกว่าขาดการสนับสนุนจากผู้บริหารหรือเพื่อนร่วมงานที่พวกเขาไม่พอใจที่มีประสบการณ์ที่ดี เช่นเดียวกับช้าง (2009) ที่ posited ว่าการเรียนการสอนคือการปฏิบัติทางอารมณ์และครูผู้สอนที่มีการลงทุนสูงในการสร้างความพึงพอใจทางอารมณ์ที่เกิดจากการทำงานของพวกเขาฮาร์กรีฟ (2000) posited ว่าถ้าครูไม่ได้ประสบความพึงพอใจทางอารมณ์ที่เขาหรือเธอจะมีแนวโน้มที่มีประสบการณ์ ความพึงพอใจในระดับต่ำ การมีส่วนร่วมของครูในการตัดสินใจ การให้โอกาสสำหรับครูที่จะมีส่วนร่วมในการเป็นผู้นำในการตัดสินใจได้รับการแสดงเพื่อเพิ่มความมุ่งมั่นและความพึงพอใจในงาน กระบวนการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจมีหลายแง่มุม; จึงมีหลายวิธีที่ว่าพนักงานสามารถมีส่วนร่วมในการตัดสินใจที่สำคัญที่สามารถส่งผลกระทบส่วนใหญ่โรงเรียน (Black & Gregersen, 1997; & Klecker Loadman 1996; ข้าวและชไนเดอ 1994; Somech, 2002) Klecker และ Loadman (1996) การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างระดับที่ครูรู้สึกเพิ่มขีดความสามารถและความพึงพอใจในงานที่มีประสบการณ์ สมมติฐานของพวกเขาคือการที่โอกาสในการเสริมสร้างพลังอำนาจครูจะเพิ่มความพึงพอใจ ผู้เข้าร่วมกิจกรรมรวม l0,544 ครูทั่ว 307 โรงเรียนในรัฐโอไฮโอที่ได้รับการสนับสนุนจากรัฐในการดำเนินการปรับโครงสร้างหนี้ หกมิติของการเสริมสร้างศักยภาพการวัด (ก) การมีส่วนร่วมของครูในการตัดสินใจ (ข) การรับรู้ของครูสถานะของพวกเขา (ค) โอกาสในการเติบโตของครูมืออาชีพ (ง) การรับรู้ของตนเอง (จ) ครูรับรู้ cacy สายตนเอง EF และ (1) การรับรู้ของครูของผลกระทบต่อนักเรียน ขนาดนี้มาจากการเพิ่มขีดความสามารถเข้าร่วมโรงเรียนขนาดที่สร้างขึ้นโดยในระยะสั้นและไรน์ฮาร์ (ตามที่อ้างถึงใน 48 Klecker และ Loadman, 1996) ซึ่งมาตรการการรับรู้ของครูการศึกษาระดับปริญญาที่พวกเขารู้สึกว่ามีอำนาจที่จะมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่เป็นผู้นำที่โรงเรียนของพวกเขาและผลกระทบ จากโอกาสที่ผู้ที่อยู่ในความพึงพอใจของพวกเขา มาตรการของความพึงพอใจในการทำงานของครูรวมถึง (ก) ความพึงพอใจเกี่ยวกับเงินเดือน (ข) โอกาสในการส่งเสริมการขาย (ค) ระดับของความท้าทายงาน (ง) ความเป็นอิสระและความเป็นอิสระ (จ) สภาพการทำงานโดยทั่วไปและ (ฉ) ธรรมชาติของการมีปฏิสัมพันธ์กับทั้งเพื่อนร่วมงานและนักเรียน การวิเคราะห์พบว่ามีความสัมพันธ์เชิงบวกสูง empowennent ระหว่างครูและพึงพอใจในงาน ในขณะที่ความสัมพันธ์ทางบวกสูงถูกพบระหว่างความพึงพอใจในการทำงานและเพิ่มขีดความสามารถมากกว่าครึ่งหนึ่งของปัญหาความพึงพอใจของครูที่ไม่ได้อธิบายโดยสรุปประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการเสริมสร้างศักยภาพ; ดังนั้นผู้เขียนชี้ให้เห็นว่าการศึกษาเชิงคุณภาพโดยมุ่งเน้นที่ความพึงพอใจในการทำงานและสภาพการทำงานที่จะให้ข้อมูลเพิ่มเติมที่จะเป็นประโยชน์ในการชี้นำนโยบายและวาง stmctures เข้าไปในสถานที่ที่จะปรับปรุงความพึงพอใจในการทำงานของครู สีดำและสี Gregersen (1997) การตรวจสอบตัวอย่างของผู้เข้าร่วมจากหนึ่งใน บริษัท ผู้ผลิตขนาดกลางที่มีสำนักงานใหญ่ตั้งอยู่ในภาคตะวันออกเฉียงเหนือประเทศสหรัฐอเมริกาที่ก่อตั้งเป็นพนักงานของ บริษัท ที่มีการสนับสนุนการมีส่วนร่วมของกลุ่ม (EIG) ที่สายได้ของ บริษัท ฯ สถานที่ผลิต วัตถุประสงค์ของการศึกษาเพื่อศึกษาระดับที่การมีส่วนร่วมของพนักงานในการตัดสินใจมีผลต่อความพึงพอใจในการทำงานและ perfonnance สมาชิกของ EIG มีส่วนร่วมในการประชุมเชิงปฏิบัติการที่รวมการแก้ problem- และกิจกรรมการสร้างทีมงานที่เกิดขึ้นในช่วงสองวัน Questiomiaires เสร็จสมบูรณ์โดยพนักงาน 370 ผลการวิจัยพบมีนัยสำคัญลาดเทความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่าง 49 โอกาสที่จะมีส่วนร่วมในกระบวนการตัดสินใจและความพึงพอใจในการทำงานและประสิทธิภาพการทำงาน ข้าวและชไนเดอ (1994) การจำลองแบบการศึกษาก่อนที่ดำเนินการในปี 1980 เพื่อศึกษาผลของการเสริมสร้างศักยภาพครูพึงพอใจในงาน ผู้เข้าร่วมรวม 261 ครูโรงเรียนมัธยมในโรงเรียนในส่วนของเมืองวิสคอนซินที่ถูกขอให้กรอกแบบสำรวจ ขั้นตอนการวิเคราะห์ที่ใช้รวมถึงการวิเคราะห์คำอธิบายและการวิเคราะห์ปัจจัยความแปรปรวนความสัมพันธ์ถดถอยและเสื้อทดสอบ ไฟ ndings ส่อให้เห็นว่าครูที่ต้องการโอกาสมากขึ้นที่จะมีส่วนร่วมในการเป็นผู้นำในการตัดสินใจ บรรดาผู้ที่มีประสบการณ์ในระดับที่สูงขึ้นของการมีส่วนร่วมรายงานระดับที่สูงขึ้นของความพึงพอใจในการทำงาน Somech (2002) ที่ใช้ในการสำรวจเพื่อตรวจสอบวิธีการที่ 99 ผู้บริหารโรงเรียนประถมศึกษาตัดสินใจที่จะรวมครูผู้สอนเป็นผู้เข้าร่วมในกิจกรรมเป็นผู้นำที่เว็บไซต์โรงเรียนของพวกเขา ดวงอาทิตย์ของ Somech / เฮ้วัดองค์ประกอบของการจัดการแบบมีส่วนร่วมซึ่งเป็นกระบวนการของการกระจายอำนาจการตัดสินใจและการใช้พลังงานที่ใช้ร่วมกัน (Sidener, 1995) องค์ประกอบของการจัดการแบบมีส่วนร่วมรวมโดเมนต่อไปนี้ (ก) โอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจและ (ข) ระดับของการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจที่สำคัญ (Somech, 2002) ndings ไฟส่อให้เห็นว่าผู้ว่าจ้างดูเหมือนจะดูสร้างขีดความสามารถเป็นผู้นำครูและมีส่วนร่วมของครูในการเป็นผู้นำในการตัดสินใจที่สำคัญ; แต่ไม่มีข้อสรุปไฟเดอ nitive อาจจะวาดเกี่ยวกับผลกระทบของผู้บริหารให้โอกาสในการเป็นผู้นำให้กับครูในความพึงพอใจของครูและการพัฒนาโรงเรียนโดยรวม Somech เร้นลับว่าองค์ประกอบของการจัดการแบบมีส่วนร่วมเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนและองค์ประกอบของแต่ละบุคคลแต่ละคนจะต้องมีการศึกษาต่อไป 50 ก่อนที่จะพยายามที่จะตรวจสอบผลกระทบต่อความพึงพอใจของครูและประสิทธิผลโดยรวมของโรงเรียน ความสามารถในการเป็นผู้นำ การสร้างขีดความสามารถในการเป็นผู้นำครูดูเหมือนว่าจะส่งผลให้เกิดความพึงพอใจมากขึ้น (Dufour & Eaker, 1998; Fullan, 2006 แลมเบิร์ 2003) โรงเรียนที่มีความสามารถในการรักษาในการปรับปรุงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนและการสร้างความสามารถภายในองค์กรของพวกเขาดูเหมือนจะส่งเสริมให้เกิดความพึงพอใจมากขึ้นในหมู่พนักงานการเรียนการสอนของพวกเขา (แลมเบิร์ 2003) ชุมชนการเรียนรู้ระดับมืออาชีพซึ่งเป็นกลุ่มของนักการศึกษามืออาชีพที่ทำงานไปสู่เป้าหมายร่วมกันในการเพิ่มผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนได้รับการแสดงที่จะมีประสิทธิภาพในการพัฒนาขีดความสามารถในการเป็นผู้นำ ผ่านการมีส่วนร่วมในชุมชน Leaming มืออาชีพผู้นำโรงเรียนช่วยให้สมาชิกของทีมงานของพวกเขาโดยการช่วยให้พวกเขาที่จะเข้าสู่กระบวนการ Leaming ร่วมการมีส่วนร่วมในวงกว้างตามการทำงานร่วมกันและการค้นพบผ่านการสอบถาม (Dufour & Eaker, 1998) ในการศึกษาเหล่านี้บางส่วนของปัญหาที่ต้องเผชิญโดยทั่วไปในหมู่ครูประสบความเหนื่อยหน่ายมีเงินเดือนอากาศโรงเรียนปีของประสบการณ์เอกสารการวางแผนเวลาการสนับสนุนการบริหารปัญหาพฤติกรรมของนักเรียนและการเชื่อมต่อที่มีความหมายกับนักเรียนและเพื่อนร่วมงานของพวกเขา การมีส่วนร่วมของครูในการตัดสินใจและความสามารถในการเป็นผู้นำการสร้างเป็นปัจจัยสำคัญที่อาจบรรเทาผลกระทบของความเหนื่อยหน่าย ปัจจัยภายนอก นักวิจัยได้จัดทำเอกสารผลกระทบจากปัจจัยภายนอกและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในอิทธิพลของการรับรู้ของสังคมของครูและการเรียนการสอนและวิธีการที่ผลกระทบนี้ความพึงพอใจของผู้ที่มีตำแหน่งเป็นครูเช่นเดียวกับความสามารถในการประกอบอาชีพที่จะดึงดูดการรับสมัครและรักษา ครูผู้สอน (บิลลิงส์, 2004; Hall & แลงตัน, 2006; Inman และมาร์โลว์ 2004; Theoharis 2008; & Tye โอไบรอัน, Z002)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

46 ( B ) เพื่อนร่วมงานสนับสนุนครูผู้ช่วยเพื่อนร่วมงานดิ้นรนรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเช่นเดียวกัน ครูดิ้นรนรายงานความพึงพอใจมากขึ้นเมื่อพวกเขาได้รับการถ่ายทอดจากครู suppo อีก ; ( c ) % involvement-7o ผู้ปกครองของผู้ตอบแบบสอบถามระบุว่าไม่พอใจกับการขาดการสนับสนุนจากผู้ปกครอง ;( ง ) พฤติกรรมของนักเรียน problems-86 % ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุว่าดิ้นรนเพื่อให้ได้อย่างน้อย 2 คนในงานกับการบ้านของพวกเขา ช้าง ( 2009 ) การทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยทางอารมณ์ และครูของครูประถมศึกษา ขณะที่เธออธิบายประวัติศาสตร์ , วรรณกรรมที่เน้นปัจจัยส่วนบุคคลและสถานการณ์ / โรงเรียนชางตรวจสอบครู bumout จากมุมมองของอินเตอร์ - และปัจจัย intrapersonal มูลในกรอบทฤษฎีที่เสนอโดยเขต et al . ( 2001 ) " ชาง เน้นปัจจัยด้าน " ( หน้า l98 ) ซึ่งถูกกักบริเวณในแบบจำลองโดย lazams และโฟล์คแมน ( อ้างถึงใน ชาง , 2009 ) ซึ่งรวมถึงองค์ประกอบต่อไปนี้ : ( 1 ) การสนับสนุน / เพื่อนหลัก ( ข ) อัตมโนทัศน์( C ) โดยรางวัลมืออาชีพ / ความพึงพอใจ และ ( ง ) ครู นักเรียน การมีปฏิสัมพันธ์ เมื่อปัจจัยการดำเนินการเหล่านี้จะไม่นำเสนอ ความไม่พอใจงานครู และต่อมาในมีแนวโน้มมากขึ้น ครูมี OPPO ﬂความสามัคคีสร้างความสัมพันธ์ใกล้ชิดและสนิทสนมในความสัมพันธ์กับนักเรียนและเพื่อนร่วมงาน ซึ่งสามารถนำไปสู่การตอบสนองอารมณ์ในทางบวก เช่น ความภูมิใจความหวัง , ความรัก , ความตื่นเต้นและความสุข แต่ปฏิกิริยาที่รุนแรงเหล่านี้อาจส่งผลให้ความรู้สึกกังวล ความผิดหวัง ความผิด ความว้าวุ่นใจ และความผิดหวัง ( ช้าง , 2009 ) ครูความเหนื่อยหน่ายสามารถตามมาเมื่อครูไม่พบการเชื่อมต่อทางอารมณ์ของนักเรียน และเพื่อนร่วมงาน ฮาร์กรีฟส์ , 2000 ) ในบทสัมภาษณ์ของครู 53

47 ใน 15 โรงเรียน แตกต่างกันฮาร์กรีฟส์ posited ที่ครูพบความรู้สึกเชิงลบที่พวกเขาขาดการเชื่อมต่อกับนักเรียนของพวกเขา ต่อมา ฮาร์กรีฟส์ ( 2002 ) พบว่า เมื่อครูรู้สึกขาดการสนับสนุนจากผู้บริหารหรือเพื่อนร่วมงานที่พวกเขามีประสบการณ์ที่ดี ความไม่พอใจ ชอบช้าง ( 2009 )ที่มุมมองที่สอนเป็นครูฝึก และอารมณ์สูง ลงทุนใน ความพึงพอใจทางอารมณ์ที่เกิดจากการทำงานของพวกเขา ฮาร์กรีฟส์ ( 2000 ) เคยเสนอว่า ถ้าครูไม่พบความพึงพอใจทางอารมณ์ เขาหรือเธออาจจะพบความพึงพอใจในงานต่ำ การมีส่วนร่วมของครูในการตัดสินใจเปิดโอกาสให้ครูมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ภาวะผู้นำได้รับการแสดงเพื่อเพิ่มความมุ่งมั่นและความพึงพอใจในงาน การตัดสินใจแบบมีส่วนร่วมเป็น multifaceted ; ดังนั้น , มีหลายวิธีที่พนักงานสามารถใช้เวลาส่วนหนึ่งในการตัดสินใจที่สำคัญที่สามารถไปต่อโรงเรียน ( สีดำ&เกรเกอร์เซิ่น , 1997 ; klecker & loadman , 1996 ; ข้าว&ชไนเดอร์ , 1994 ;somech , 2002 ) klecker loadman ( 1996 ) และศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างระดับที่ครูรู้สึก empowered และมีประสบการณ์ในงาน สมมติฐานของพวกเขา คือ โอกาสในการเสริมพลังอำนาจครูจะเพิ่มความพึงพอใจในงาน ผู้เข้าร่วม ได้แก่ ครูในโรงเรียน l0544 307 ในโอไฮโอที่สนับสนุนโดยรัฐ เพื่อใช้ปรับปรุงหกมิติของการเสริมสร้างพลังอำนาจได้ คือ ( 1 ) การมีส่วนร่วมของครูในการตัดสินใจ , ( ข ) การรับรู้สถานภาพของครู , ครูมืออาชีพ ( C ) ของบริษัท ( D ) การรับรู้ด้วยตนเอง ( E ) การถ่ายทอดครู cacy EF ( 1 ) การรับรู้ตนเอง และครูของผลกระทบต่อนักเรียนมิติเหล่านี้มาจากโรงเรียนเข้าร่วมการสร้างขนาดสั้น และพัทนัม (

48 อ้างใน klecker & loadman , 1996 ) ซึ่งวัดการรับรู้ของครู ระดับที่พวกเขารู้สึกมีอำนาจที่จะเข้าร่วมในกิจกรรมความเป็นผู้นำของโรงเรียน และผลของโอกาสเหล่านั้นในความพึงพอใจ การวัดความพึงพอใจในงานครู ได้แก่ :( 1 ) ความพึงพอใจเกี่ยวกับเงินเดือน ( 2 ) โอกาสการส่งเสริมการขาย ( องศา C ) ของงานที่ท้าทาย ( D ) การปกครองตนเองและความเป็นอิสระ ( E ) สภาพการทำงานทั่วไป และ ( ฉ ) ธรรมชาติของการมีปฏิสัมพันธ์กับทั้งเพื่อนร่วมงานและนักเรียน การวิเคราะห์พบว่าสูง ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่าง empowennent ครูและความพึงพอใจในงานในขณะที่สูงบวกความสัมพันธ์ระหว่างความพึงพอใจในงานกับการเสริมสร้างพลังอำนาจ มากกว่าครึ่งหนึ่งของครูความพึงพอใจปัญหาไม่ได้อธิบายสรุป โดยประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการเสริมสร้างพลังอำนาจ ดังนั้นผู้เขียนแนะนำว่า การศึกษาเชิงคุณภาพเน้นความพึงพอใจและสภาพการทำงานที่อาจให้ข้อมูลเพิ่มเติมซึ่งจะเป็นประโยชน์ในการวางแนวทางนโยบาย และ stmctures เป็นสถานที่ที่จะปรับปรุงความพึงพอใจในการปฏิบัติงานครูสีดำและเกรเกอร์เซิ่น ( 1997 ) ตรวจสอบจำนวนผู้เข้าร่วมจากหนึ่งขนาดกลาง บริษัท ที่มีสำนักงานใหญ่อยู่ในสหรัฐอเมริกาที่ก่อตั้งองค์กรสนับสนุนการมีส่วนร่วมของพนักงานกลุ่ม ( eig ) จึงได้ของโรงงานผลิตของบริษัทการวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาระดับการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจที่มีผลต่อความพึงพอใจในงานของพนักงาน และประสิทธิภาพ . สมาชิกของ eig มีส่วนร่วมในการประชุมเชิงปฏิบัติการซึ่งรวมถึงการแก้ปัญหาและกิจกรรมการสร้างทีมงานที่ใช้เวลา 2 วัน questiomiaires เสร็จโดย 370 คน ผลการวิจัยพบ signi จึงไม่สามารถความสัมพันธ์ทางบวก

49 ระหว่างโอกาสที่จะมีส่วนร่วมในกระบวนการตัดสินใจ และความพึงพอใจในงานและการปฏิบัติงาน ข้าว และ ชไนเดอร์ ( 1994 ) ทดลองก่อนการทดลองในปี 1980 เพื่อศึกษาผลของการสอนการสร้างพลังต่อความพึงพอใจในงาน ผู้เข้าร่วมรวม 261 โรงเรียน ครูในโรงเรียนในส่วนเมืองวิสคอนซินที่ถูกขอให้กรอกแบบสำรวจกระบวนการวิเคราะห์ที่ใช้คือการวิเคราะห์เชิงพรรณนา วิเคราะห์ความแปรปรวนแบบแฟคทอเรียล , การถดถอยและ t-test . จึง ndings บอกเป็นนัยๆ ว่าครูต้องการโอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ภาวะผู้นำ ผู้ที่มีระดับที่สูงขึ้นของการรายงานระดับที่สูงของความพึงพอใจในงานsomech ( 2002 ) ที่ใช้ในการตรวจสอบว่า 99 ผู้บริหารโรงเรียนระดับประถมศึกษา ตัดสินใจที่จะรวมครูเป็นผู้เข้าร่วมในกิจกรรมภาวะผู้นำที่เว็บไซต์โรงเรียน somech ซุน / EY วัดองค์ประกอบของการบริหารแบบมีส่วนร่วม ซึ่งเป็นกระบวนการของการตัดสินใจและการแบ่งปันอำนาจ decentralizing ( sidener , 1995 )องค์ประกอบของการบริหารแบบมีส่วนร่วม ประกอบด้วย โดเมนต่อไปนี้ : ( 1 ) โอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ และ ( ข ) ระดับการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจครั้งสำคัญ ( somech , 2002 ) จึง ndings ) พบว่าผู้บริหารจะดูศักยภาพความเป็นผู้นำของครู และครูมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ผู้นำเป็นสำคัญ อย่างไรก็ตาม

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.