However, our chief aim here is to c

However, our chief aim here is to capture elements of the developmental process and the
synergy between theory and development.
3.1 Process of interpretative analysis drawing on various data sources
The case consists of the inception, preparation and teaching of three lessons at Dronningens
Upper Secondary School by a team of three teachers (Osvald, Kristin and Mari) and
subsequent stages of reflection. Three didacticians (from the team of 12) were principally
involved: Eli, the Project Director, Leo the liaison member for this school and Liv. In
Norway, students in upper secondary school (Grades 11–13) are typically aged 16–19 years.
Teachers at this level are usually well-qualified, generally to masters’ level in their specialist
subject (here mathematics). In the following, translations from the original Norwegian are
marked (T); otherwise the original English is used. Hesitations and undue repetition have
been removed to improve readability. All names (teachers, didacticians and school) are
pseudonyms. The events that contribute to this case occurred over the course of 1 year at the
beginning of the project. The analysis draws on data generated from the point at which
didacticians visit the school to negotiate participation in the project. The final event included
in the case was a meeting of didacticians and teachers at the end of the first year in which
teachers were invited to reflect on their experiences in the project.
3.1.1 Interpretative analysis of data
We outline in this section our analytical process in reaching the narrative accounts that we
present in this article. In all cases, we start from data that relate to the insights we present. We
make interpretations based on this and other data and present an account that aims to make
sense in general and specific terms. We begin by referring to data generated from the first
workshop in which we analyse teacher Osvald’s words. He reported back, in a plenary
session, on the discussion he had with colleagues in a small group at the workshop
concerning a lesson that he and his colleagues hoped to design.
Osvald: [In the small group] we talked about when we shall start up … so we
thought we would plan a topic, a starting point, a topic that we will present to
the pupils. And in contrast to picking out an interesting topic that we shall
teach, we picked out something we thought was boring (laughter). So we
thought we should make a lesson which would make it more exciting and we
thought of something for the lowest grade [three classes at grade 11] in school
and we have linear functions and straight lines that we think was a boring topic
to present. We shall open with this. (T)
Here Osvald is reporting back from the small group discussions that he and his own
school colleagues have had earlier in the workshop. He is aligned with the practice: He
chooses a topic within the syllabus, which his students (pupils) are expected to learn (and
other data reveal that he follows the textbook, he is concerned that students will not be
disadvantaged in their examinations). He is also aware that something might be improved,
and the issue upon which he and his colleagues choose to focus is a topic that is less
interesting to teach and learn.
Issues that we suggest to be considered here (square brackets indicate an increased level
of interpretation) are:
& Focus on the syllabus: what must be taught [established practice].
400 S. Goodchild et al.
& Challenge: Take a topic that is not interesting (to present); create a lesson that makes the
introduction more exciting. [Possibly a move towards more inquiry-based teaching (a
concept introduced in the project description and emphasized in the first workshop)].
& Take a mathematical topic for students in grade 11 and consider how students’ experience
might be modified. [Engagement in the project—to develop an alternative teaching
approach where possibly they see the existing one to be deficient.]
& Primary focus is on the development of students’ affective rather than cognitive experiences
(should not be “boring”). [Possibly, it is believed that this will lead to better
cognitive engagement, although this is not articulated.]
3.1.2 An interpretation of what is said, relating to other data sources
Concern with the curriculum is consistent with utterances by Osvald at other times, for
example, at an earlier point in the workshop, commenting on three investigative mathematical
tasks that had been used in small group activity he observed:
We have a text book … they’re nice problems, but take quite a lot of time. That’s the
problem if you have a strict syllabus (T)
two (of the three tasks presented) were more amusing … (the third task is) the most
applicable … set in the context of the syllabus (T)
Teachers are expected to align with the curriculum. By taking eleventh-grade classes,
they choose to try things out with the classes that are furthest from the high stakes
examination; this is further evidence of aligning with the structures and organization of
school. The teachers’ starting point here is to introduce inquiry approaches by developing or
adapting something from routine practice.
When choosing a topic to develop, the teachers decided to focus on something that they
wanted to be more exciting. The contrast between amusing (and exciting) tasks and
curriculum tasks fits with Osvald’s earlier comment about the three investigative mathematical
tasks presented earlier in the workshop. We also note that teachers share didacticians’
concern for students’ enjoyment, in addition to understanding and proficiency (see
Section 1).
About 2 months after the first workshop reported above, two didacticians (Eli and Leo)
visited Dronningens school to meet with the teachers and school principal to discuss the
school team’s engagement in the project. The teachers re-emphasised their wish to work on
the teaching of linear functions. Didacticians were pleased to get involved, so the meeting
consisted largely of a mathematical discussion, referring to textbooks, areas of difficulty for
students and ways in which the topic might be taught. The meeting closed with a request by
the teachers to come to the university to meet with didacticians for further informal planning
away from the pressures of school.
3.2 An inquiry cycle in teaching linear functions—planning
This section is a narrative account based on analysis of the requested informal planning
meeting, conducted in the style illustrated in Section 3.1 above. The meeting (involving
teachers Mari and Kristin and didacticians Leo and Liv) lasted about 3 h, and the discussion
spiralled, visiting and revisiting issues, with an embryonic lesson plan gradually emerging
(such as Engeström, 1994, describes when reporting on teachers’ collaborative planning).
Suggestions from didacticians, described below, opened up possibilities with which teachers
Critical alignment in inquiry-based practice 401
were eager to engage. In Wenger’s (1998) terms, it seemed that one didactician’s experiential
account, and a published idea, stimulated the teachers’ imagination so that they proceeded
by “extrapolating from (their) own experience” (p. 173). We see this as the beginnings of
teacher inquiry into their own practice.
3.2.1 Issues experienced as challenging by teachers
A challenge acknowledged by the teachers was that the first year syllabus at the upper
secondary school recapitulates work that students have experienced earlier. In their
classes, they have students who have not been successful in their prior experience
with a topic and others who have attained intended learning outcomes of the lower
secondary school syllabus. The result is that the first year syllabus is boring; all
students have met it before, and some are left unchallenged. Teachers wondered if
open-ended, inquiry tasks might hold the key to give all students a fresh and
challenging experience of the topic and mathematics. In this meeting, the teachers
also sought approaches that would address the problems of learning mathematics
which their students experience. They reported that students do not appear to make
links between related topics and find it difficult to take knowledge from one task
within a topic to another. It seems that the students do not form the desired (−by-theteacher)
understanding of the mathematics they are studying, and one of the teachers
said that she would like some tips on tasks that would help students understand better.
However, the teachers were also seeking approaches to introduce a topic that would
provide a foundation, not just for the one topic but for other related topics. Thus, they
sought an introduction to linear functions and straight lines that would support their
further experience in functions, solving equations graphically, regression lines of best
fit, etc. They also wanted to enable students to understand different forms of representation
(equation, table, graph) so that they could “move” fluently between them.
3.2.2 Issues constraining teachers’ practice
The textbook used by the teachers appears to lead the sequencing of topics and provides a
source of tasks for students to do, but it does not, in itself, appear to form an obstacle for
development. The obstacles for development appear to be the same obstacles that teachers
recognise as problems in their current approaches; for example, students’ behaviour (restlessness
amongst the students leads the teacher to conduct much of the lesson from the front
of the room) and lack of space within the classroom (which prevents experimenting with
alternative forms of organization and grouping). Thus, teachers argued that prolonged
“inquiry tasks” are not a feasible option, tasks need to be fairly well contained with clear
short term goals; however, this does not mean that students cannot be gradually prepared for
tasks of longer duration. The curriculum hangs as a cloud over all thoughts of development
because students must b

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

อย่างไรก็ตาม จุดประสงค์สำคัญของเรานี่เป็นองค์ประกอบของกระบวนการพัฒนาและsynergy ระหว่างทฤษฎีและการพัฒนา3.1 ขั้นตอนการวิเคราะห์ interpretative วาดบนแหล่งข้อมูลต่าง ๆกรณีประกอบด้วยมา เตรียม การสอนของบทเรียนสามที่ Dronningensบนมัธยมศึกษาตอนต้น โดยทีมงานของครู 3 (Osvald, Kristin และมารี) และขั้นตอนที่ตามมาของการสะท้อน Didacticians สาม (จากทีม 12) มีหลักเกี่ยวข้องกับ: ลี ผู้อำนวยการโครงการ ลีโอสมาชิกเดอะลิเอซันสำหรับโรงเรียนนี้และลีฟ ในนอร์เวย์ นักเรียนมัธยมด้านบน (เกรด 11 – 13) ได้โดยทั่วไปอายุ 16 – 19 ปีครูในระดับนี้มีปกติดีวุฒิ โดยทั่วไประดับปริญญาโทของผู้เชี่ยวชาญของพวกเขาเรื่อง (ที่นี่วิชาคณิตศาสตร์) ในการแปลต่อไปนี้ จากนอร์เวย์มีต้นฉบับทำเครื่องหมาย (T); มิฉะนั้น จะใช้ภาษาอังกฤษต้นฉบับ Hesitations และทำซ้ำไม่ครบกำหนดชำระได้การเอาการปรับปรุงการอ่าน มีชื่อทั้งหมด (ครู didacticians และโรงเรียน)pseudonyms เหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องกับกรณีและปัญหานี้เกิดขึ้นในช่วง 1 ปีที่จะจุดเริ่มต้นของโครงการ วิเคราะห์การดึงข้อมูลที่สร้างขึ้นจากจุดที่didacticians เยี่ยมชมโรงเรียนต่อการมีส่วนร่วมในโครงการ เหตุการณ์สุดท้ายที่รวมในกรณีมีการประชุมของ didacticians และครูที่สิ้นปีแรกที่ครูได้รับเชิญให้แสดงบนประสบการณ์ของพวกเขาในโครงการ3.1.1 interpretative วิเคราะห์ข้อมูลเราเค้าในส่วนนี้กระบวนการวิเคราะห์ของเราในการเข้าถึงบัญชีบรรยายที่เราในบทความนี้ ในทุกกรณี เราเริ่มต้นจากข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจที่เรานำเสนอ เราทำให้ตีความตามนี้และข้อมูลอื่น ๆ และองค์กรที่มีวัตถุประสงค์เพื่อให้การนำเสนอรู้สึกในเงื่อนไขทั่ว ไป เราเริ่มต้น โดยอ้างอิงถึงข้อมูลที่สร้างขึ้นจากวันแรกประชุมเชิงปฏิบัติการที่เราวิเคราะห์คำ Osvald ของครู เขารายงานกลับ ในการพูดเซสชัน อภิปรายที่เขากับเพื่อนร่วมงานในกลุ่มเล็ก ๆ ที่ประชุมเชิงปฏิบัติการเกี่ยวข้องกับบทเรียน ที่เขาและเพื่อนร่วมงานของเขาหวังการออกแบบOsvald: [ในกลุ่มขนาดเล็ก] เราคุยเมื่อเราจะเริ่มต้น...ดังนั้นเราคิดว่า เราจะวางแผนเป็นจุดเริ่มต้น หัวข้อ หัวข้อที่เราจะนำเสนอนักเรียน และตรง ข้ามการเลือกหัวข้อน่าสนใจที่เราจะออกสอน เราเลือกออกมาบางสิ่งบางอย่างที่เราคิดว่า ไม่น่าเบื่อ (หัวเราะ) ดังนั้นเราคิดว่า เราควรทำให้บทเรียนซึ่งจะทำให้มันน่าตื่นเต้นมากขึ้นและเราคิดว่า บางสิ่งบางอย่างสำหรับเกรดต่ำ [สามชั้นเรียนที่เกรด 11] ในโรงเรียนและเรามีฟังก์ชันเส้นตรงและเส้นตรงที่เราคิดว่า เป็นหัวข้อน่าเบื่อนำเสนอ เราจะเปิดนี้ (T)ที่นี่ Osvald รายงานหลังจากการสนทนากลุ่มเล็ก ๆ ได้และเขาเองเพื่อนร่วมงานของโรงเรียนได้มีก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ เขาสอดคล้องกับการปฏิบัติ: เขาเลือกหัวข้อในตาราง ซึ่งคาดว่าการเรียนของนักเรียน (นักเรียน) (และข้อมูลอื่น ๆ เปิดเผยว่า เขาตามตำราเรียน เขาเป็นกังวลว่า นักเรียนจะไม่ได้ผู้ในการตรวจสอบ) เขาก็ตระหนักว่า บางสิ่งบางอย่างอาจจะดีขึ้นและปัญหาซึ่งเขาและเพื่อนร่วมงานของเขาเลือกที่จะมาเป็นหัวข้อที่มีค่าน้อยน่าสนใจในการสอน และการเรียนรู้ปัญหาที่เราแนะนำให้ถือว่าที่นี่ (ก้ามปูที่บ่งชี้ว่า ระดับการเพิ่มขึ้นของการตีความ):และเน้นสอน: อะไรต้องสอน [ก่อตั้งปฏิบัติ]400 S. Goodchild et alและความท้าทาย: ใช้หัวข้อที่ไม่น่าสนใจ (การแสดง), สร้างบทเรียนที่ทำให้การแนะนำที่น่าตื่นเต้นมาก [อาจย้ายไปทางเพิ่มเติมสอบถามที่ใช้สอน (aแนวคิดในรายละเอียดโครงการ และเน้นย้ำในการประชุมเชิงปฏิบัติการแรก)]และใช้หัวข้อทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนเกรด 11 และพิจารณาว่าประสบการณ์ของนักเรียนอาจสามารถปรับเปลี่ยน [ในโครงการคือพัฒนาการสอนอื่นวิธีที่อาจจะดูได้อยู่จะขาดสาร]และเน้นหลักอยู่ที่การพัฒนาของนักเรียนผลแทนที่จะรับรู้ประสบการณ์(ไม่ควรจะ "น่าเบื่อ") [อาจ เชื่อว่า นี้จะทำให้ดีขึ้นหมั้นรับรู้ แม้นี้คือพูดชัดแจ้งไม่]3.1.2 การตีความจะพูด เกี่ยวข้องกับแหล่งข้อมูลอื่น ๆเกี่ยวข้องกับหลักสูตรมีความสอดคล้องกับ utterances โดย Osvald ครั้ง สำหรับตัวอย่าง จุดก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ ให้ข้อคิดเห็นบนสามอื่น ๆ ทางคณิตศาสตร์งานที่มีการใช้ในกิจกรรมกลุ่มเล็ก ๆ เขา:เรามีข้อความจอง...พวกเขากำลังดีปัญหา แต่ใช้เวลาค่อนข้างมาก ที่ที่ปัญหาถ้าคุณมีตารางที่เข้มงวด (T)สอง (สามงานนำเสนอ) ได้สนุกมาก... (งานที่สามคือ) มากที่สุดใช้...ในบริบทของสอน (T)ครูจะต้องสอดคล้องกับหลักสูตร โดยการเรียนเกรดสิบเอ็ดพวกเขาเลือกที่จะลองกิจกรรมกับเรียนที่หลังมีเดิมพันสูงยิ่งตรวจสอบ เป็นหลักฐานของตำแหน่งโครงสร้างและระเบียบเพิ่มเติมโรงเรียน สังคมจุดเริ่มต้นของที่นี่จะแนะนำวิธีสอบถาม โดยการพัฒนา หรือดัดแปลงจากวัตรเมื่อเลือกหัวข้อการพัฒนา ครูตัดสินใจให้ความสำคัญกับสิ่งที่พวกเขาอยากจะตื่นเต้นอย่างมาก ความแตกต่างระหว่างงานสนุก (และตื่นเต้น) และพอดีกับงานหลักสูตรกับ Osvald ของก่อนหน้านี้ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับสามอื่น ๆ ทางคณิตศาสตร์งานที่นำเสนอก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ เรายังทราบว่า อาจารย์ใช้ร่วมกัน didacticians'เกี่ยวกับนักเรียนได้ นอกจากนี้เพื่อความเข้าใจและความชำนาญ (ดูส่วน 1)ประมาณ 2 เดือนหลังจากการประชุมเชิงปฏิบัติการแรกที่รายงานข้างต้น didacticians สอง (ลีและลีโอ)เยี่ยมชมโรงเรียน Dronningens กับครูและครูใหญ่โรงเรียนเพื่อหารือเกี่ยวกับการโรงเรียนจ้างทีมงานของโครงการ ครูใหม่ emphasised ของพวกเขาต้องการทำงานสอนของฟังก์ชันเชิงเส้น Didacticians มีความยินดีที่จะมีส่วนร่วม ดังนั้นประชุมประกอบด้วยส่วนใหญ่อภิปรายทางคณิตศาสตร์ อ้างอิงตำรา พื้นที่ของความยากลำบากสำหรับนักเรียนและวิธีอาจสอนหัวข้อ การประชุมที่ปิดกับคำขอด้วยครูมาให้กับ didacticians สำหรับเพิ่มเติม เป็นการวางแผนจากแรงกดดันของโรงเรียน3.2 คำถามรอบในการสอนเชิงเส้นฟังก์ชัน — การวางแผนส่วนนี้คือ บัญชีบรรยายตามการวิเคราะห์ของการวางแผนเป็นที่ร้องขอประชุม ดำเนินในลักษณะที่อธิบายข้างต้นส่วน 3.1 การประชุม (เกี่ยวข้องกับครูมารี และ Kristin และ didacticians ลีโอและลีฟ) กินเวลาประมาณ 3 h และการสนทนาspiralled เยี่ยมชม และ revisiting ปัญหา ด้วยการเรียนตัวอ่อนวางแผนค่อย ๆ เกิดขึ้น(เช่น Engeström, 1994 อธิบายเมื่อรายงานวางแผนร่วมกันของครู)คำแนะนำจาก didacticians ช่อง เปิดโอกาสกับครูคนใดตำแหน่งสำคัญในการปฏิบัติตามคำถาม 401มีความกระตือรือร้นที่จะต่อสู้ ในแง่ของ Wenger (1998) มันดูเหมือนว่า didactician หนึ่งของผ่านบัญชี และเผยแพร่ความคิด ถูกกระตุ้นจินตนาการของครูเพื่อให้พวกเขาครอบครัวโดย "extrapolating จากประสบการณ์ (ตน)" (p. 173) เราเห็นนี้เป็นชิ้นสอบถามครูสู่การปฏิบัติของตนเอง3.2.1 ปัญหาประสบการณ์เป็นสิ่งที่ท้าทายโดยครูความท้าทายที่ยอมรับ โดยครูนะสอนปีแรกที่บนมัธยมศึกษาสรุปงานที่นักเรียนมีประสบการณ์ก่อนหน้านี้ ในของพวกเขาสอน มีนักเรียนที่ไม่ได้ประสบความสำเร็จในประสบการณ์ของพวกเขาก่อนหัวข้อและผู้ที่ได้บรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้ผลของด้านล่างมัธยมศึกษาตาราง ผลคือสอนปีแรกน่าเบื่อ ทั้งหมดนักเรียนได้พบมาก่อน และอันดับหนึ่งอยู่ซ้าย ครูสงสัยว่า ถ้าแบบเปิด สอบถามงานอาจถือกุญแจสำคัญที่จะให้นักเรียนทั้งหมดสด และประสบการณ์ท้าทายของหัวข้อและคณิตศาสตร์ ในการประชุมนี้ ครูนอกจากนี้ยัง ค้นหาวิธีที่จะจัดการกับปัญหาการเรียนรู้คณิตศาสตร์ซึ่งนักศึกษาประสบการณ์ พวกเขารายงานว่า นักเรียนไม่ต้องการเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อที่เกี่ยวข้อง และหายากที่จะนำความรู้จากงานหนึ่งภายในหัวข้ออื่น ดูเหมือนว่า นักเรียนไม่แบบฟอร์มที่ระบุ (−by-theteacher)ความเข้าใจของพวกเขาเรียนคณิตศาสตร์ และของครูกล่าวว่า เธอต้องการเคล็ดลับเกี่ยวกับงานที่จะช่วยให้นักเรียนเข้าใจดียิ่งขึ้นอย่างไรก็ตาม ครูได้ก็มองหาวิธีที่จะแนะนำหัวข้อที่จะให้รากฐาน ไม่เพียงแต่ สำหรับหัวข้อที่หนึ่ง แต่ สำหรับหัวข้ออื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง ดังนั้น พวกเขาขอแนะนำฟังก์ชันเส้นตรงและเส้นตรงที่จะสนับสนุนพวกเขาเพิ่มเติม ประสบการณ์ในฟังก์ชัน การแก้สมการแบบกราฟิก เส้นถดถอยที่ดีที่สุดพอดี ฯลฯ พวกเขายังต้องการให้นักเรียนเข้าใจการนำเสนอในรูปแบบต่าง ๆ(สมการ ตาราง กราฟ) เพื่อให้พวกเขาสามารถ "ย้าย" fluently พวกเขา3.2.2 ปัญหากีดครูฝึกหนังสือที่ใช้ โดยครูแสดง นำลำดับหัวข้อ และให้การแหล่งงานสำหรับนักเรียนที่จะทำ แต่ ในตัวเอง ไม่ เป็นอุปสรรคสำหรับแบบฟอร์มการพัฒนา อุปสรรคการพัฒนาจะ เป็นอุปสรรคเดียวที่ครูรู้เป็นปัญหาในแนวทางปัจจุบันของพวกเขา ตัวอย่าง พฤติกรรมนักเรียน (อาการหมู่นักเรียนนำครูการดำเนินของบทเรียนจากด้านหน้าของห้องพัก และพื้นที่ภายในห้องเรียน (ซึ่งทำให้ไม่สามารถทดลองกับไม่พอรูปแบบอื่นขององค์กรและการจัดกลุ่ม) ดังนั้น ครูโต้เถียงที่นาน"สอบถามงาน" ไม่ใช่ตัวเลือกที่เป็นไปได้ งานที่ต้องอยู่กับล้างค่อนข้างดีเป้าหมายระยะสั้น อย่างไรก็ตาม นี้ไม่ได้หมายความ ว่า นักเรียนไม่สามารถค่อย ๆ เตรียมพร้อมสำหรับงานระยะเวลานาน หลักสูตรค้างเป็นก้อนเมฆเหนือความคิดทั้งหมดของการพัฒนาเนื่องจากนักเรียนต้อง b

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

อย่างไรก็ตามหัวหน้าของเรามีจุดมุ่งหมายที่นี่คือการจับองค์ประกอบของกระบวนการพัฒนาและการทำงานร่วมกันระหว่างทฤษฎีและการพัฒนา.
3.1
กระบวนการของการวาดภาพการวิเคราะห์การแปลความหมายของข้อมูลต่างๆแหล่งที่มาจากกรณีที่ประกอบด้วยจุดเริ่มต้นการเตรียมความพร้อมและการเรียนการสอนในสามของบทเรียนที่Dronningens
มุมโรงเรียนมัธยมศึกษา โดยทีมงานของครูสาม (Osvald คริสตินและมารี)
และขั้นตอนต่อมาของการสะท้อน สาม didacticians (จากทีม 12 ปี)
เป็นหลักที่เกี่ยวข้องกับ: เอลีผู้อำนวยการโครงการ, ราศีสิงห์สมาชิกผู้ประสานงานโรงเรียนและ Liv นี้ ในประเทศนอร์เวย์กับนักเรียนในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย (เกรด 11-13) มักจะอายุ 16-19 ปี. ครูในระดับนี้มักจะดีมีคุณภาพโดยทั่วไปในระดับปริญญาโทในผู้เชี่ยวชาญของพวกเขาเรื่อง (ที่นี่คณิตศาสตร์) ในต่อไปนี้แปลจากนอร์เวย์เดิมที่มีการทำเครื่องหมาย (T); มิฉะนั้นต้นฉบับภาษาอังกฤษจะใช้ ลังเลและการทำซ้ำเกินควรได้รับการถอดออกมาเพื่อปรับปรุงการอ่าน ชื่อทั้งหมด (ครู didacticians และโรงเรียน) เป็นนามแฝง เหตุการณ์ที่นำไปสู่กรณีนี้เกิดขึ้นในช่วง 1 ปีที่จุดเริ่มต้นของโครงการ การวิเคราะห์ดึงข้อมูลที่สร้างขึ้นจากจุดที่didacticians เยี่ยมชมโรงเรียนที่จะเจรจาการมีส่วนร่วมในโครงการ เหตุการณ์สุดท้ายรวมถึงในกรณีที่การประชุมของ didacticians และครูในตอนท้ายของปีแรกที่ครูได้รับเชิญที่จะสะท้อนประสบการณ์ของพวกเขาในโครงการ. 3.1.1 การวิเคราะห์ตีความของข้อมูลเราร่างในส่วนนี้ขั้นตอนการวิเคราะห์ของเราในการเข้าถึงบัญชีการเล่าเรื่องที่เรานำเสนอในบทความนี้ ในทุกกรณีเราเริ่มต้นจากข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลเชิงลึกที่เรานำเสนอ เราจะทำให้การตีความบนพื้นฐานของข้อมูลนี้และอื่น ๆ และนำเสนอบัญชีที่มีจุดมุ่งหมายที่จะทำให้ความรู้สึกในแง่ทั่วไปและเฉพาะเจาะจง เราเริ่มต้นด้วยการอ้างถึงข้อมูลที่สร้างขึ้นจากครั้งแรกที่การประชุมเชิงปฏิบัติการในการที่เราวิเคราะห์คำพูดของครู Osvald เขากลับมารายงานในครบเซสชั่นในการอภิปรายที่เขามีกับเพื่อนร่วมงานในกลุ่มเล็ก ๆ ในการประชุมเชิงปฏิบัติการเกี่ยวกับบทเรียนที่เขาและเพื่อนร่วมงานของเขาหวังว่าจะออกแบบ. Osvald: [ในกลุ่มเล็ก ๆ ] เราได้พูดคุยเกี่ยวกับเมื่อเราจะเริ่มต้น ขึ้น ... ดังนั้นเราจึงคิดว่าเราจะวางแผนหัวข้อจุดเริ่มต้นหัวข้อที่เราจะนำเสนอให้กับนักเรียน และในทางตรงกันข้ามกับการเลือกออกเป็นหัวข้อที่น่าสนใจที่เราจะสอนให้เราหยิบออกมาสิ่งที่เราคิดว่าเป็นที่น่าเบื่อ (หัวเราะ) ดังนั้นเราจึงคิดว่าเราควรจะทำให้บทเรียนซึ่งจะทำให้มันน่าตื่นเต้นมากขึ้นและที่เราคิดว่าบางสิ่งบางอย่างสำหรับเกรดที่ต่ำที่สุด[สามชั้นที่ระดับ 11] ในโรงเรียนและเรามีฟังก์ชั่นเชิงเส้นและเส้นตรงที่เราคิดว่าเป็นหัวข้อที่น่าเบื่อที่จะนำเสนอ เราจะเปิดกับเรื่องนี้ (T) นี่ Osvald มีการรายงานกลับมาจากการอภิปรายกลุ่มเล็ก ๆ ที่เขาและตัวเขาเองเพื่อนร่วมงานของโรงเรียนมีก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ เขาเป็นที่สอดคล้องกับการปฏิบัติที่เขาเลือกหัวข้อที่อยู่ในหลักสูตรที่นักเรียนของเขา (นักเรียน) ที่คาดว่าจะได้เรียนรู้ (และข้อมูลอื่นๆ ที่แสดงให้เห็นว่าเขาตามตำราที่เขาเป็นห่วงว่านักเรียนจะไม่ได้ด้อยโอกาสในการสอบของพวกเขา) นอกจากนี้เขายังรู้ว่าบางสิ่งบางอย่างอาจจะมีการปรับปรุงให้ดีขึ้นและปัญหาตามที่เขาและเพื่อนร่วมงานเลือกที่จะมุ่งเน้นเป็นเรื่องที่น้อยที่น่าสนใจที่จะสอนและเรียนรู้. ปัญหาที่เราขอแนะนำให้ได้รับการพิจารณาที่นี่ (วงเล็บบ่งบอกถึงระดับที่เพิ่มขึ้นของการตีความ) คือ: และมุ่งเน้นไปที่หลักสูตร: สิ่งที่จะต้องได้รับการสอน [ปฏิบัติ]. 400 S. Goodchild et al. และท้าทาย: ใช้หัวข้อที่ไม่น่าสนใจ (ถึงปัจจุบัน); สร้างบทเรียนที่ทำให้มีการเปิดตัวที่น่าตื่นเต้นมาก [อาจจะย้ายไปเรียนการสอนอื่น ๆ สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตาม (กแนวคิดแนะนำในรายละเอียดโครงการและเน้นย้ำในการประชุมเชิงปฏิบัติการครั้งแรก)]. & Take หัวข้อทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 11 และพิจารณาว่าประสบการณ์ของนักเรียนอาจจะมีการปรับเปลี่ยน [หมั้นในโครงการการพัฒนาทางเลือกในการเรียนการสอนวิธีการที่พวกเขาอาจจะเห็นที่มีอยู่หนึ่งที่จะขาด.] และมุ่งเน้นเป็นหลักในการพัฒนานักเรียนอารมณ์มากกว่าประสบการณ์องค์ความรู้(ไม่ควรจะ "น่าเบื่อ") [อาจจะมีความเชื่อว่าเรื่องนี้จะนำไปสู่การที่ดีในการมีส่วนร่วมทางปัญญาแม้นี่จะไม่ก้อง.] 3.1.2 แปลความหมายของสิ่งที่ถูกกล่าวที่เกี่ยวข้องกับแหล่งข้อมูลอื่น ๆกังวลกับการเรียนการสอนมีความสอดคล้องกับคำพูดโดย Osvald ในเวลาอื่น ๆ สำหรับตัวอย่างเช่นที่จุดก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการแสดงความคิดเห็นในทางคณิตศาสตร์สามสืบสวนงานที่ถูกนำมาใช้ในกิจกรรมกลุ่มเล็กๆ ที่เขาสังเกตเห็น: เรามีหนังสือ ... ปัญหาที่พวกเขากำลังดี แต่ใช้เวลาค่อนข้างมากเวลา นั่นคือปัญหาที่เกิดขึ้นถ้าคุณมีหลักสูตรที่เข้มงวด (T) สอง (ในสามของงานนำเสนอ) เป็นที่น่าขบขันมากขึ้น ... (งานที่สามคือ) มากที่สุดบังคับ... ตั้งอยู่ในบริบทของหลักสูตร (T) ครูที่คาดว่าจะสอดคล้องกับ หลักสูตร โดยการเรียนที่สิบเอ็ดชั้นที่พวกเขาเลือกที่จะลองสิ่งที่ออกกับการเรียนที่อยู่ห่างจากเงินเดิมพันสูงการตรวจสอบ; นี้เป็นหลักฐานเพิ่มเติมของการปรับโครงสร้างองค์กรและของโรงเรียน จุดเริ่มต้นของครูที่นี่คือการแนะนำวิธีการสอบถามโดยการพัฒนาหรือการปรับบางสิ่งบางอย่างจากการปฏิบัติกิจวัตรประจำวัน. เมื่อเลือกหัวข้อในการพัฒนาครูตัดสินใจที่จะมุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขาต้องการที่จะเป็นที่น่าตื่นเต้นมาก ความแตกต่างระหว่างสนุก (และน่าตื่นเต้น) งานและงานที่เหมาะกับการเรียนการสอนที่มีความคิดเห็นก่อนหน้านี้เกี่ยวกับOsvald สามทางคณิตศาสตร์สืบสวนงานนำเสนอก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ นอกจากนี้เรายังทราบว่าครูส่วนแบ่ง 'didacticians กังวลสำหรับนักเรียนความเพลิดเพลินที่นอกเหนือไปจากความเข้าใจและความชำนาญ (ดูมาตรา1). ประมาณ 2 เดือนหลังจากการประชุมเชิงปฏิบัติการครั้งแรกที่มีการรายงานข้างต้นสอง didacticians (อีไลและลีโอ) เข้าเยี่ยมชมโรงเรียน Dronningens ที่จะพบกับ ครูและครูใหญ่โรงเรียนเพื่อหารือเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมของทีมโรงเรียนในโครงการ ครูใหม่เน้นความต้องการของพวกเขาในการทำงานกับการเรียนการสอนของการทำงานเชิงเส้น Didacticians มีความยินดีที่จะมีส่วนร่วมเพื่อให้การประชุมประกอบด้วยส่วนใหญ่ของการอภิปรายทางคณิตศาสตร์หมายถึงตำราพื้นที่ของความยากลำบากสำหรับนักเรียนและวิธีการที่หัวข้อที่อาจจะมีการเรียนการสอน ปิดประชุมที่มีการร้องขอโดยครูผู้สอนที่จะมาถึงมหาวิทยาลัยที่จะพบกับ didacticians สำหรับการวางแผนทางการต่อไปออกไปจากแรงกดดันของโรงเรียน. 3.2 วงจรสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมในการเรียนการสอนเชิงเส้นฟังก์ชั่นวางแผนส่วนนี้จะเป็นบัญชีของการเล่าเรื่องที่ขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ของร้องขอการวางแผนทางการประชุมดำเนินการในรูปแบบที่แสดงในมาตรา 3.1 ข้างต้น การประชุม (ที่เกี่ยวข้องกับครูมารีและคริสตินและdidacticians สิงห์และ Liv) กินเวลาประมาณ 3 ชั่วโมงและการอภิปรายลุกลามเข้ามาเยี่ยมชมและปัญหาrevisiting กับแผนการสอนตัวอ่อนค่อยๆเกิดขึ้นใหม่(เช่นEngeström 1994 อธิบายเมื่อรายงานเกี่ยวกับครูที่ทำงานร่วมกัน การวางแผน). ข้อเสนอแนะจาก didacticians อธิบายไว้ด้านล่างเปิดขึ้นเป็นไปได้ที่ครูผู้สอนการจัดตำแหน่งที่สำคัญในการปฏิบัติตามสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม401 มีความกระตือรือร้นที่จะมีส่วนร่วม ใน Wenger ของ (1998) ข้อตกลงมันดูเหมือนว่าหนึ่งในประสบการณ์ของ didactician บัญชีและความคิดที่ตีพิมพ์กระตุ้นจินตนาการของครูเพื่อให้พวกเขาดำเนินการโดย "คะเนจาก (พวกเขา) ประสบการณ์ของตัวเอง" (พี. 173) เราเห็นนี้เป็นจุดเริ่มต้นของการสอบถามครูในการปฏิบัติของตัวเอง. 3.2.1 ประเด็นที่มีประสบการณ์เป็นความท้าทายโดยครูความท้าทายที่ได้รับการยอมรับโดยครูคือการที่หลักสูตรปีแรกที่บนโรงเรียนมัธยมrecapitulates งานที่นักเรียนมีประสบการณ์ก่อนหน้านี้ ของพวกเขาในชั้นเรียนที่พวกเขามีนักเรียนที่ยังไม่ได้รับความสำเร็จในประสบการณ์ของพวกเขาก่อนที่มีหัวข้อและคนอื่นๆ ที่ได้บรรลุจุดมุ่งหมายของผลการเรียนรู้ที่ต่ำกว่าหลักสูตรมัธยมศึกษา ผลที่ได้คือหลักสูตรปีแรกเป็นที่น่าเบื่อ; ทุกนักเรียนได้พบมาก่อนและบางส่วนที่เหลือไม่มีใครทักท้วง ครูสงสัยว่าปลายเปิดงานสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมอาจถือกุญแจสำคัญที่จะให้นักเรียนทุกคนสดและประสบการณ์ที่ท้าทายของหัวข้อและคณิตศาสตร์ ในการประชุมครั้งนี้ครูยังหาวิธีการที่จะแก้ไขปัญหาของคณิตศาสตร์การเรียนรู้ซึ่งประสบการณ์ที่นักเรียนของพวกเขา พวกเขาได้รายงานว่านักเรียนจะไม่ปรากฏที่จะทำให้การเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อที่เกี่ยวข้องและพบว่ามันยากที่จะใช้ความรู้จากงานหนึ่งที่อยู่ในหัวข้อไปยังอีก ดูเหมือนว่านักเรียนไม่ได้แบบที่ต้องการ (-by-theteacher) ความเข้าใจของคณิตศาสตร์ที่พวกเขากำลังศึกษาอยู่และเป็นหนึ่งในครูบอกว่าเธออยากเคล็ดลับบางอย่างเกี่ยวกับงานที่จะช่วยให้นักเรียนเข้าใจที่ดีขึ้น. แต่ครูผู้สอนได้ ที่กำลังมองหาวิธีการที่ยังจะแนะนำหัวข้อที่จะให้มูลนิธิที่ไม่เพียงแต่สำหรับหนึ่งหัวข้อ แต่สำหรับหัวข้ออื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง ดังนั้นพวกเขาขอแนะนำให้รู้จักกับฟังก์ชั่นเชิงเส้นและเส้นตรงที่จะสนับสนุนพวกเขามีประสบการณ์ในการทำงานต่อไป, การแก้สมการกราฟเส้นถดถอยที่ดีที่สุดพอดี ฯลฯ พวกเขายังต้องการที่จะช่วยให้นักเรียนที่จะเข้าใจรูปแบบที่แตกต่างกันของการเป็นตัวแทน (สมตาราง กราฟ) เพื่อให้พวกเขาสามารถ "ย้าย" อย่างคล่องแคล่วระหว่างพวกเขา. 3.2.2 ประเด็น constraining การปฏิบัติของครูตำราที่ใช้โดยครูผู้สอนจะปรากฏขึ้นเพื่อนำไปสู่การจัดลำดับของหัวข้อและให้แหล่งที่มาของงานสำหรับนักเรียนที่จะทำแต่มันไม่ได้ ในตัวเองปรากฏในรูปแบบอุปสรรคสำหรับการพัฒนา อุปสรรคในการพัฒนาดูเหมือนจะเป็นอุปสรรคเดียวกับที่ครูจำได้ว่าเป็นปัญหาที่เกิดขึ้นในปัจจุบันวิธีการของพวกเขา เช่นพฤติกรรมของนักเรียน (ร้อนรนในหมู่นักเรียนครูนำไปสู่การดำเนินการมากของบทเรียนจากด้านหน้าของห้อง) และการขาดพื้นที่ภายในห้องเรียน (ซึ่งป้องกันไม่ให้การทดลองกับรูปแบบทางเลือกขององค์กรและการจัดกลุ่ม) ดังนั้นครูถกเถียงกันอยู่ว่าเป็นเวลานาน"งานสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม" ไม่ได้เป็นตัวเลือกที่เป็นไปได้งานที่จะต้องมีการที่มีอยู่ค่อนข้างดีที่มีความชัดเจนเป้าหมายระยะสั้น แต่นี้ไม่ได้หมายความว่านักเรียนไม่สามารถเตรียมค่อยๆสำหรับงานของระยะเวลานาน หลักสูตรแฮงค์เป็นเมฆเหนือความคิดของการพัฒนาเพราะนักเรียนต้อง b

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

อย่างไรก็ตาม เป้าหมายใหญ่ของเราที่นี่คือการจับองค์ประกอบของกระบวนการพัฒนาและผสมผสานระหว่างทฤษฎีและการพัฒนา
.
3.1 กระบวนการวิเคราะห์ตีความการวาดภาพบนแหล่งข้อมูลต่างๆ
กรณีประกอบด้วยการลงทะเบียนเรียน การเตรียมการและการสอนบทเรียนที่ 3 dronningens
มัธยมศึกษาตอนปลาย โดยทีมครู 3 ( osvald คริสติน และมาริ
) และขั้นตอนต่อมาของการสะท้อน 3 didacticians ( ทีมจาก 12 ) เป็นหลัก
เกี่ยวข้อง : อีไล ผู้อำนวยการโครงการ ลีโอ ผู้ประสานงานสมาชิกและโรงเรียนนี้อยู่ ใน
นอร์เวย์ , นักเรียนมัธยมปลาย ( เกรด 11 – 13 ) โดยทั่วไปอายุ 16 - 19 ปี
ครูในระดับนี้มักจะมีคุณสมบัติดี โดยทั่วไปกับต้นแบบในระดับของพวกเขาผู้เชี่ยวชาญ
หัวเรื่อง ( ที่นี่คณิตศาสตร์ )ในต่อไปนี้แปลจากต้นฉบับภาษาอังกฤษ
เครื่องหมาย ( t ) ; มิฉะนั้นภาษาอังกฤษต้นฉบับใช้ ไม่แน่ใจและไม่เหมาะสมซ้ำได้
ถูกลบออกเพื่อปรับปรุงการอ่าน . ชื่อทั้งหมด ( ครู didacticians และโรงเรียน )
แต่นามแฝง เหตุการณ์ที่นำไปสู่คดีนี้เกิดขึ้นผ่านหลักสูตรของปี 1 ที่
เริ่มต้นของโครงการการวิเคราะห์การถ่ายทอดข้อมูลที่สร้างขึ้นจากจุดที่
didacticians เยี่ยมโรงเรียนเพื่อเจรจาการมีส่วนร่วมในโครงการ เหตุการณ์สุดท้ายรวม
ในกรณีที่มีการประชุม didacticians และครูที่ส่วนท้ายของปีแรกที่
ครูเชิญที่จะสะท้อนประสบการณ์ในโครงการ การวิเคราะห์ตีความข้อมูล

3.1.1เราสรุปในส่วนนี้ผู้บริหารของเราในการเข้าถึงการบัญชีที่เรา
นำเสนอในบทความนี้ ในทุกกรณี เราเริ่มจากข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลเชิงลึกที่เรานำเสนอ เรา
ให้ตีความตามนี้และข้อมูลอื่น ๆและปัจจุบันบัญชีที่มีวัตถุประสงค์เพื่อให้
ความรู้สึกในแง่ทั่วไปและเฉพาะเจาะจง เราเริ่มต้นโดยอ้างอิงข้อมูลที่สร้างขึ้นจากครั้งแรก
การประชุมเชิงปฏิบัติการที่เราวิเคราะห์ ครู osvald เป็นคำ เขารายงานกลับมาในเซสชั่นเต็มที่
, การอภิปรายที่เขามีกับเพื่อนร่วมงานในกลุ่มเล็ก ๆ ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ
เกี่ยวกับบทเรียนที่เขาและเพื่อนร่วมงานของเขาหวังที่จะออกแบบ osvald
: [ ในกลุ่มเล็ก ๆ ) เราพูดคุยเกี่ยวกับเมื่อเราจะเริ่มต้นขึ้น . . . . . . . เราจึงคิดว่าเราจะวางแผน
หัวข้อ , จุดเริ่มต้น , หัวข้อที่เราจะเสนอ