An exploration of common studentmis

An exploration of common student
misconceptions in science

This study formed the basis of an assignment for a teacher-training course. The
objectives of the study were to define three scientific concepts and identify for each
some of the misconceptions that students commonly have. Six students, representing
three distinct age groups were interviewed, using a predetermined set of questions and
activities for each concept. Student responses were recorded and evaluated in an
attempt to understand what misconceptions were held by the students, how they
acquired them. The study showed that the level of misconceptions varied between
concepts. There appeared to be some patterns in the level and type of misconceptions
between the three age groups, suggesting that a more rigorous study in this area
would be of value.


Concepts can be considered as ideas, objects or events that help us understand the world around
us (Eggen and Kauchak, 2004). Misconceptions, on the other hand can be described as ideas that
provide an incorrect understanding of such ideas, objects or events that are constructed based on a
person’s experience (Martin et al., 2002) including such things as preconceived notions, nonscientific
beliefs, na?ve theories, mixed conceptions or conceptual misunderstandings (Hanuscin,
n.d..). Piaget suggests that children search for meaning as they interact with the world around
them (see Eggen and Kauchak, 2004, p.281) and use such experiences to test and modify existing
schemas. There are many possible sources for the development of misconceptions. First, not all
experiences lead to correct conclusions or result in students seeing all possible outcomes. Second,
when parents or other family members are confronted with questions from their children, rather
that admitting to not knowing the answer, it is common for them to give an incorrect one
(Alagumalai, pers. comm.). Other sources of misconceptions include resource materials, the
media and teachers (http://www.jhargis.com/misconex.htm). The main issue is that all of the
above sources are considered to be ‘trustworthy’, leading to ready acceptance by students of what
they are being taught (http://www.jhargis.com/misconex.htm).


Misconceptions themselves can be related to such things as misunderstanding factual information
or being given conflicting information from credible sources such as parents and teachers
(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, n.d.). The big issues are that once a
misconception has been formed, it is extremely difficult to change (Eggen and Kauchak, 2004)
and that possessing misconceptions can have serious impacts on learning (Hanuscin, n.d.).

Students come into the classroom with prerequisite knowledge (existing schemas) and as they
progress through their education these schemas are progressively (or sequentially) built upon
(Alagumalai, pers. comm.). In order to teach science effectively, it is vital to ensure that existing
schemas are sound and to modify any misconceptions that will compromise them, following the
logic that misconceptions themselves can be considered to be sequential and therefore lead to ever
increasing issues with learning as students continue to build their knowledge on current
understandings (Hanuscin, n.d.; Alagumalai, pers. comm.). There are many strategies available to
help teachers modify misconceptions (http://www.jhargis.com/misconex.htm), but before this can
be achieved, the teacher needs to have strategies for identifying exactly what misconceptions a
student may have.

This study was undertaken as an assignment in a Junior Science Methodology course as part of a
Graduate Teacher training program. As such it was more of a learning exercise rather than a true
research project. The objectives of the study were to define three scientific concepts and identify
for each some of the misconceptions that students commonly have. Six students of different ages
were interviewed, using a predetermined set of questions and activities for each concept and their
responses recorded, in an attempt to discover what the students’ misconceptions were, how they
acquired them and whether the exercises, combined with discussion, helped to modify any such
misconceptions. Three examples of science concepts and their associated misconceptions are
given in Table 1.

Table 1. Three examples of science concepts and their associated misconceptions

Whether something sinks or floats depends on a combination
of its density, buoyancy, and effect on surface tension.
Things float if they are light and sink if they are
heavy.
Clouds contain very small particles of water or ice that are
held up in the air by the lifting action of air currents, wind and
convection. These particles can become bigger through
condensation and when they become too heavy to be held up
in the air they fall to the earth as rain, hail or snow.
Clouds contain water that leaks out as rain.
An animal is a multicellular organism that is capable of
independent movement.
An animal is a land mammal other than a human
being. Insects, birds and fish are not animals.


METHODOLOGY


Six students, ranging between 6 and 15 years old were interviewed, to test both the
misconceptions themselves, and whether they changed with the age of the students (Table 2). The
students could be roughly split into three age groups: a) 6 to 7 years old, b) 10 years old and c) 14
to 15 years old.

Table 2. Age demographic of students interviewed

Approach

Three different approaches were used for the interviews. For Misconception 1, students tested the
question using practical activities. For Misconception 2, students had to give verbal responses. For
Misconception 3, a questionnaire was used (adapted from Dawson, 1997), in which, having been
asked the question, students ticked off their answers on a worksheet. The aim of using three
different approaches was to make the interviews: a) more fun for the students, b) more
informative for the interviewers, and c) allow a range styles for presenting results. In all cases,
probing and clarifying questions were used in an attempt to identify the bases for the students’
responses.


Student interviews: The student interviews were divided into four parts.
1. Students were asked a question or series of questions.
2. Students were asked to answer or test the question(s).
3. Students’ answers or discoveries were discussed with the interviewer.
4. Students were asked to answer further, or test discoveries again.
The approaches for the student interviews were as follows.
Misconception 1: Things float if they are light and sink if they are heavy.
1. Why do some things float and some things sink?
2. Feel these two items. (Metal and plastic spoons of the same size). Which is heavier? Will
they float or sink? Why? Test this to see whether you were right. Why was it so?
3. What about these two items? (Small metal pin/drawing pin and large plastic
spatula/chopstick) Will they float or sink? Why? Test this to see whether you were right.
Why was it so?
4. What about these two items? (Metal lid and plastic animal). Will they float or sink? Why?
Test this to see whether you were right. Why was it so?
5. What about these two items? (Two plastic animals of the same size) Will they float or
sink? Why? Test this to see whether you were right. Why was it so?
6. Discuss.
Misconception 2: Clouds contain water that leaks out as rain.
1. What is a cloud?
2. What makes up a cloud and how does it form?
3. How does rain get out of clouds?
4. What happens to the cloud when it rains?
5. Discuss.
Misconception 3: Birds, fish and insects are not animals.
1. What is an animal?
2. Look at the worksheet and tick whether you think each thing listed is an animal, plant or
something else.
3. How did you decide on these answers?
4. Discuss.
5. Would you change any of your answers?


RESULTS
Misconception 1: Things float if they are light and sink if they are heavy
Why do some things float and some things sink? In response to the initial question of why some
things float and some things sink, four out of six of the students initially explained sinking and
floating in terms of weight. However, most had some understanding that shape or other factors
could influence this, but found it difficult to describe. The eldest student (age 15) had a clear and
accurate understanding while the youngest (age 6) had some vague notions of water and air
pressure deciding what would sink or float. Details of student responses to testing whether various
items would sink or float in Experiments 1-4 are given in Table 3


Table 3. Student Responses to Misconception 1: Things float if they are light and sink if
they are heavy

Experiment 1: Heavy metal and light plastic. A plastic and a metal spoon of same size and shape
but markedly different weights were tested. Three out of five students (there was one missing
response for this section) predicted that on the basis of weight alone the metal spoon would sink.
The youngest student made the same decision but on the basis of the materials the spoons were
made of. While the eldest wouldn’t commit to whether the metal spoon would sink or float as he
couldn’t predict its ability to break surface tension.


Experiment 2: Light metal and heavy plastic. A plastic spatula (Sue)/toy (Fiona) and a metal pin
(Sue)/drawing pin (Fiona) of markedly different shape, size and weight were tested. Despite the
large weight difference, two of the students thought that the pin was heavier (less than 1g) than
the spatula (15g). The eldest child (age 15 years) felt that the pin would not break surface tension
and would therefore float. One student thought that the drawing pin would float because it was
boat shaped and that the toy would sink as the plastic was rough. Two of the children quickly
recognised that their first explanation had been incorrect as testing showed that the drawing pin,
although lighter sank, while the toy floated. The others in general continued to

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การสำรวจของนักเรียนทั่วไปความเข้าใจผิดในวิทยาศาสตร์ศึกษารูปแบบพื้นฐานของการกำหนดสำหรับหลักสูตรการฝึกอบรมครู ที่วัตถุประสงค์ของการศึกษาได้กำหนดแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ 3 และระบุสำหรับแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดที่มักมีนักเรียน นักเรียน 6 การแสดงกลุ่มอายุที่แตกต่างกันสามถูกสัมภาษณ์ ใช้ชุดคำถามที่กำหนดไว้ และกิจกรรมในแต่ละแนวคิด นักเรียนตอบถูกบันทึก และประเมินในการพยายามเข้าใจความเข้าใจผิดอะไรถูกจัด โดยนักเรียน ว่าพวกเขาซื้อพวกเขา การศึกษาพบว่า ระดับของความเข้าใจผิดแตกต่างกันระหว่างแนวคิดการ มีปรากฏ ว่าบางรูปแบบในระดับและชนิดของความเข้าใจผิดระหว่างกลุ่มอายุสาม แนะนำที่ศึกษาเพิ่มเติมอย่างเข้มงวดในพื้นที่นี้จะได้ค่าแนวคิดถือได้ว่าเป็นความคิด วัตถุ หรือเหตุการณ์ซึ่งช่วยให้เราเข้าใจโลกรอบ ๆเรา (Eggen และ Kauchak, 2004) ความเข้าใจผิด คงสามารถอธิบายเป็นความคิดที่มีความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดดังกล่าวไม่ถูกต้อง วัตถุหรือเหตุการณ์ที่ถูกสร้างตามแบบประสบการณ์ของบุคคล (มาร์ตินและ al., 2002) รวมถึงสิ่งต่าง ๆ เช่นความเข้าใจเข้าใจ nonscientificความเชื่อ นา? ve ทฤษฎี ผสมแนวคิดเกิดความเข้าใจผิด (Hanuscin หรือ conceptionsn.d.) ปียาแฌแนะนำให้ เด็กค้นหาความหมาย ตามที่โต้ตอบกับโลกรอบ ๆพวกเขา (เห็น Kauchak และ Eggen p.281 2004 ) และใช้ประสบการณ์ดังกล่าวเพื่อทดสอบ และแก้ไขที่มีอยู่แบบแผนการ มีแหล่งข้อมูลสำหรับการพัฒนาความเข้าใจผิดได้ แรก ไม่ทั้งหมดประสบการณ์นำไปสู่บทสรุปในการแก้ไข หรือส่งผลให้นักเรียนดูผลทั้งหมดได้ วินาทีเมื่อพ่อแม่หรือสมาชิกในครอบครัวจะเผชิญกับคำถามจากเด็ก ค่อนข้างที่ admitting ให้ไม่ทราบว่าคำตอบ เป็นเรื่องปกติสำหรับพวกเขาเพื่อให้ความถูกต้อง(Alagumalai อาทิสื่อ) แหล่งอื่น ๆ ของความเข้าใจผิดรวมถึงทรัพยากรวัสดุ การสื่อและครู (ส่วน http://www.jhargis.com/misconex.htm) ปัญหาหลักคือทั้งหมดเหนือแหล่งจะถือเป็น 'ถือ' ยอมรับพร้อมนำนักเรียนว่าพวกเขาจะถูกสอน (ส่วน http://www.jhargis.com/misconex.htm)รู้จักตัวเองสามารถเกี่ยวข้องกับสิ่งต่าง ๆ เช่นข้อมูลเรื่องเข้าใจผิดหรือได้รับข้อมูลที่ขัดแย้งกันจากแหล่งน่าเชื่อถือเช่นผู้ปกครองและครู(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, n.d.) ปัญหาใหญ่อยู่ที่เมื่อมีความเข้าใจผิดมีการเกิดขึ้น มันเป็นเรื่องยากมากที่จะเปลี่ยน (Eggen และ Kauchak, 2004)และมีความเข้าใจผิดสามารถมีผลกระทบร้ายแรงในการเรียนรู้ (Hanuscin, n.d.)นักเรียนมาเรียนรู้ข้อกำหนดเบื้องต้น (เค้าร่างที่มีอยู่) และ เป็นพวกเขาความคืบหน้าผ่านการศึกษาแบบแผนเหล่านี้มีความก้าวหน้า (หรือตามลำดับไป) สร้างขึ้น(Alagumalai อาทิสื่อ) การสอนวิทยาศาสตร์มีประสิทธิภาพ มีความสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่าที่มีอยู่แบบแผนมีเสียงและ การแก้ไขทุกความเข้าใจผิดที่จะทำได้ ตามตรรกะที่ว่า รู้จักตัวเองถือได้ว่าเป็นลำดับ และดังนั้นจึงนำไปสู่เคยเพิ่มประเด็นเรียนรู้กับนักเรียนต่อการสร้างความรู้ในปัจจุบันเปลี่ยนความเข้าใจ (Hanuscin, n.d. Alagumalai อาทิสื่อ) มีกลยุทธ์ในการช่วยครูในการแก้ไขความเข้าใจผิด (http://www.jhargis.com/misconex.htm), แต่ ก่อนนี้สามารถจะประสบความสำเร็จ ครูจำเป็นต้องมีกลยุทธ์สำหรับการระบุความเข้าใจผิดว่าสิ่งนักเรียนได้ดำเนินการศึกษานี้เป็นการกำหนดในหลักสูตรสำหรับเด็กวิทยาศาสตร์วิธีเป็นส่วนหนึ่งของการบัณฑิตวิทยาลัยครูฝึกอบรมโปรแกรม เช่นมันเป็นการออกกำลังกายเรียนรู้แทนที่เป็นจริงมากขึ้นโครงการวิจัย วัตถุประสงค์ของการศึกษาได้กำหนดแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ 3 และระบุสำหรับแต่ละความเข้าใจผิดที่มักมีนักเรียน นักเรียนต่างวัย 6ถูกสัมภาษณ์ ใช้ชุดของคำถามและกิจกรรมที่กำหนดไว้สำหรับแต่ละแนวคิด และการตอบที่บันทึกไว้ ในความพยายามที่จะค้นพบความเข้าใจผิดของนักเรียนดี อย่างไรก็ซื้อมาได้ และช่วยในการปรับเปลี่ยนใด ๆ เช่นว่าออกกำลังกาย พร้อมกับสนทนาความเข้าใจผิด ตัวอย่าง 3 แนวคิดวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดของพวกเขาเกี่ยวข้องกำหนดในตารางที่ 1ตารางที่ 1 ตัวอย่าง 3 แนวคิดวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดของพวกเขาเกี่ยวข้องไม่ว่าสิ่งที่ถูกกระทำ หรือลอยขึ้นอยู่กับชุดความหนาแน่น พยุง และผลกระทบต่อผิวสิ่งที่ลอยถ้ามีไฟ และจมจะหนักเมฆประกอบด้วยอนุภาคที่เล็กมากของน้ำหรือน้ำแข็งที่มีจัดขึ้นในอากาศ โดยการดำเนินการยกของกระแสลม ลม และการพาการ อนุภาคเหล่านี้สามารถเป็นใหญ่ผ่านมีหยดน้ำเกาะและเมื่อพวกเขากลายเป็นหนักเกินไปที่จะจัดขึ้นในอากาศ จะอยู่บนโลกเป็นฝน hail หรือหิมะเมฆประกอบด้วยน้ำที่รั่วไหลออกมาเป็นฝนสัตว์เป็นสิ่งมีชีวิตที่มีความสามารถในการเคลื่อนไหวอิสระสัตว์มีเท้าที่ดินไม่ใช่มนุษย์เป็นปัจจุบัน แมลง นก และปลาไม่สัตว์วิธีการที่นักเรียน 6 ระหว่าง 6 15 ปีเก่าถูกสัมภาษณ์ การทดสอบทั้งสองแบบรู้จักตัวเอง และว่าเปลี่ยนอายุของนักเรียน (ตารางที่ 2) ที่นักเรียนสามารถประมาณแบ่งออกเป็น 3 กลุ่มอายุ:) 6-7 ปี b) 10 ปีเก่าและซี) 1415 ปีที่ตารางที่ 2 อายุประชากรของนักเรียนสัมภาษณ์วิธีการวิธีการต่าง ๆ สามถูกใช้สำหรับการสัมภาษณ์ สำหรับความเข้าใจผิด 1 ทดสอบนักเรียนคำถามที่ใช้ปฏิบัติกิจกรรม เข้าใจ 2 นักเรียนได้ให้คำตอบด้วยวาจา สำหรับความเข้าใจผิด 3 แบบสอบถามถูกใช้ (ดัดแปลงจากดอว์สัน 1997), ในการ มีนักเรียนถามคำถาม ticked ปิดคำตอบของพวกเขาบนแผ่นงาน จุดมุ่งหมายของการใช้ 3วิธีต่าง ๆ ที่จะ ทำให้การสัมภาษณ์:) มากกว่าสนุกสำหรับนักเรียน b) มากข้อมูลสำหรับ interviewers และ c) ให้ช่วงลักษณะการนำเสนอผลการ ในทุกกรณีอาศัย และการทำคำถามใช้ในความพยายามในการระบุฐานการสำหรับนักเรียนที่ตอบสนองนักเรียนสัมภาษณ์: สัมภาษณ์นักเรียนถูกแบ่งออกเป็นสี่ส่วน1. นักเรียนได้ถามคำถามหรือชุดของคำถาม2. นักเรียนถูกถามให้ตอบ หรือทดสอบที่ question(s)3. นักเรียนตอบหรือค้นพบได้กล่าวกับทีมงานที่4. นักเรียนได้ถาม ไปตอบเพิ่มเติม ทดสอบการค้นพบอีกครั้งวิธีการสัมภาษณ์นักเรียนมีดังนี้เข้าใจที่ 1: สิ่งที่ลอยถ้ามีไฟ และจมจะหนักทำไมไม่ลอยบางสิ่งและบางสิ่งบางอย่างจม2. รู้สึกว่าสินค้าทั้งสองนี้ (โลหะ และพลาสติกช้อนขนาดเดียวกัน) เป็นที่หนัก จะจะลอย หรือจม ทำไม ทดสอบเพื่อดูว่า คุณได้ถูกต้อง ทำไมมาเพื่อ3. สิ่งที่เกี่ยวกับทั้งสองรายการหรือไม่ เล็กโลหะวาด pin พลาสติก pin และขนาดใหญ่พาย/ตะเกียบ) จะจะลอย หรือจมหรือไม่ ทำไม ทดสอบเพื่อดูว่า คุณได้ถูกต้องทำไมมาเพื่อ4. สิ่งที่เกี่ยวกับทั้งสองรายการหรือไม่ (ฝาโลหะและพลาสติกสัตว์) พวกเขาจะลอย หรือจม ทำไมทดสอบเพื่อดูว่า คุณได้ถูกต้อง ทำไมมาเพื่อ5. สิ่งที่เกี่ยวกับทั้งสองรายการหรือไม่ (พลาสติกสัตว์สองขนาด) พวกเขาจะลอย หรืออ่างล้างจาน ทำไม ทดสอบเพื่อดูว่า คุณได้ถูกต้อง ทำไมมาเพื่อ6. ปรึกษาเข้าใจ 2: เมฆประกอบด้วยน้ำที่รั่วไหลออกมาเป็นฝน1. ก้อนเมฆคืออะไร2. อะไรทำให้ก้อนเมฆ และว่าไม่ได้ฟอร์ม3.ฝนไม่ได้ออกจากเมฆ4. เกิดอะไรขึ้นกับเมฆฝน5. อภิปรายการเข้าใจ 3: นก ปลา และแมลงไม่สัตว์1.เป็นสัตว์2. ดูที่แผ่นงานและขีดที่ว่าคุณคิดว่า สิ่งที่แต่ละรายการเป็นพืชเป็นสัตว์ หรืออย่างอื่น3.ไม่ได้คุณเลือกคำตอบเหล่านี้หรือไม่4. สนทนา5. จะคุณเปลี่ยนคำตอบของคุณผลลัพธ์เข้าใจที่ 1: สิ่งที่ลอยถ้ามีไฟ และจมจะหนักทำไมไม่ลอยบางสิ่งและบางสิ่งบางอย่างจม ตอบคำถามเริ่มต้นที่ทำไมบางสิ่งที่ลอยและบางสิ่งบางอย่างจม 4 ของ 6 นักเรียนเริ่มอธิบายจม และน้ำในแง่ของน้ำหนัก อย่างไรก็ตาม ส่วนใหญ่มีความเข้าใจบางอย่างที่รูปร่างหรือปัจจัยอื่น ๆสามารถอิทธิพลนี้ แต่พบว่ามันยากที่จะอธิบาย นักเรียนคน (อายุ 15) มีการล้าง และความเข้าใจที่ถูกต้องในขณะที่อายุน้อยที่สุด (อายุ 6) มีความเข้าใจบางอย่างคลุมเครือของน้ำและอากาศความกดดันในการตัดสินใจว่า จะจม หรือลอย รายละเอียดของนักเรียนตอบเพื่อทดสอบว่าต่าง ๆสินค้าจะจม หรือลอยในการทดลองที่ 1-4 แสดงไว้ในตาราง 3ตาราง 3 นักเรียนเข้าใจผิด 1 คำตอบ: สิ่งที่ลอยถ้ามีไฟ และจมถ้าจะหนักทดลองที่ 1: หนักเบา และโลหะพลาสติก เป็นพลาสติกและช้อนโลหะของขนาดและรูปร่างเดียวกันแต่ทดสอบน้ำหนักแตกต่างกันอย่างเด่นชัด นักเรียนสามของห้า (มีขาดหายไปหนึ่งการตอบสนองในส่วนนี้) คาดการณ์ว่า ตามน้ำหนัก คนเดียวช้อนโลหะจะจมนักศึกษาที่อายุน้อยที่สุดตัดสินใจเหมือนกัน แต่ตามวัสดุ ช้อนได้ทำจาก ในขณะคนจะไม่ยอมรับว่าจะจม หรือลอยเป็นเขาช้อนโลหะไม่สามารถทำนายความสามารถในการทำลายผิวทดลองที่ 2: แสงพลาสติก และโลหะหนัก พายพลาสติก (บางซื่อ) / ของเล่น (ฟิโอ) และโลหะตรึง(ฟ้อง) / ทดสอบวาด pin (ฟิโอ) ของรูปร่างที่แตกต่างกันอย่างเด่นชัด ขนาด และน้ำหนัก แม้มีการความแตกต่างขนาดใหญ่น้ำหนัก สองนักเรียนคิดว่า pin หนักกว่า (น้อยกว่า 1g) มากกว่าพาย (15 กรัม) ลูก (อายุ 15 ปี) รู้สึกว่า pin จะไม่ทำลายผิวและดังนั้นจะลอย นักเรียนหนึ่งคิดว่า จะลอยขาวาดเพราะมันรูปเรือและจะจมของเล่นเป็นพลาสติกแบบหยาบ สองของเด็กได้อย่างรวดเร็วยังให้คำอธิบายของพวกเขาแรกได้ถูกต้องเป็นการทดสอบแสดงว่าวาดตรึงแม้ว่าไฟแช็กจม ในขณะที่ของเล่นที่ลอย คนทั่วไปต่อไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การสำรวจของนักเรียนร่วมกันความเข้าใจผิดในทางวิทยาศาสตร์การศึกษาครั้งนี้เป็นพื้นฐานสำคัญของการกำหนดค่าสำหรับหลักสูตรฝึกอบรมครู วัตถุประสงค์ของการศึกษามีการกำหนดแนวความคิดทางวิทยาศาสตร์ที่สามและระบุสำหรับแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดที่มีนักเรียนทั่วไป หกนักเรียนคิดเป็นสามกลุ่มอายุที่แตกต่างกันได้รับการสัมภาษณ์โดยใช้ชุดที่กำหนดไว้ของคำถามและกิจกรรมสำหรับแนวความคิดแต่ละคน การตอบสนองของนักศึกษาที่ถูกบันทึกไว้และประเมินผลในความพยายามที่จะเข้าใจในสิ่งที่เข้าใจผิดถูกจัดขึ้นโดยนักศึกษาที่ว่าพวกเขาได้รับพวกเขา ผลการศึกษาพบว่าระดับของความเข้าใจผิดแตกต่างกันระหว่างแนวคิด มีที่ดูเหมือนจะเป็นรูปแบบบางอย่างในระดับและประเภทของความเข้าใจผิดระหว่างสามกลุ่มอายุที่ชี้ให้เห็นว่าการศึกษาที่เข้มงวดมากขึ้นในพื้นที่นี้จะมีค่า. แนวคิดถือได้ว่าเป็นความคิดที่วัตถุหรือเหตุการณ์ที่ช่วยให้เราเข้าใจโลกรอบตัวเรา (Eggen และ Kauchak, 2004) ความเข้าใจผิดในมืออื่น ๆ ที่สามารถอธิบายได้ว่าเป็นความคิดที่ให้ความเข้าใจที่ไม่ถูกต้องของความคิดเช่นวัตถุหรือเหตุการณ์ที่จะสร้างอยู่บนพื้นฐานของประสบการณ์ของบุคคล(มาร์ติ et al., 2002) รวมทั้งสิ่งต่างๆเช่นความคิดอุปาทาน, nonscientific เชื่อ na ? ve ทฤษฎีแนวความคิดความเข้าใจผิดผสมหรือแนวความคิด (Hanuscin, ครั้ง.) เพียเจต์แสดงให้เห็นว่าเด็กค้นหาความหมายที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับโลกรอบตัวพวกเขา (ดู Eggen และ Kauchak 2004, p.281) และใช้ประสบการณ์ดังกล่าวในการทดสอบที่มีอยู่และปรับเปลี่ยนแบบแผน มีแหล่งที่มาเป็นไปได้มากสำหรับการพัฒนาของความเข้าใจผิดที่มี ครั้งแรกไม่ได้ทั้งหมดประสบการณ์นำไปสู่ข้อสรุปที่ถูกต้องหรือส่งผลให้นักเรียนได้เห็นผลลัพธ์ที่เป็นไปได้ทั้งหมด ประการที่สองเมื่อพ่อแม่หรือสมาชิกครอบครัวคนอื่น ๆ กำลังเผชิญหน้ากับคำถามจากเด็กของพวกเขาค่อนข้างที่ยอมรับว่าไม่ทราบว่าคำตอบมันเป็นเรื่องธรรมดาสำหรับพวกเขาที่จะให้อย่างใดอย่างหนึ่งไม่ถูกต้อง(Alagumalai, pers. Comm.) แหล่งที่มาของความเข้าใจผิดอื่น ๆ รวมถึงวัสดุทรัพยากรที่สื่อและครู(http://www.jhargis.com/misconex.htm) ปัญหาหลักคือทั้งหมดของแหล่งที่มาดังกล่าวข้างต้นจะถือว่าเป็น 'น่าเชื่อถือ' ที่นำไปสู่การยอมรับพร้อมของนักเรียนในสิ่งที่พวกเขาจะได้รับการสอน(http://www.jhargis.com/misconex.htm). เข้าใจผิดว่าตัวเองสามารถ ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งต่างๆเช่นความเข้าใจผิดข้อมูลที่เป็นข้อเท็จจริงหรือเป็นได้รับข้อมูลที่ขัดแย้งกันจากแหล่งที่น่าเชื่อถือเช่นผู้ปกครองและครู(http://www.jhargis.com/misconex.htm); Hanuscin, ND) ปัญหาใหญ่ที่ครั้งหนึ่งเคยเป็นความเข้าใจผิดได้รับการขึ้นมันเป็นเรื่องยากมากที่จะเปลี่ยน (Eggen และ Kauchak, 2004) และมีความเข้าใจผิดที่จะมีผลกระทบอย่างรุนแรงต่อการเรียนรู้ (Hanuscin, ND). นักเรียนเข้ามาในห้องเรียนที่มีความรู้เบื้องต้น ( ที่มีอยู่ schemas) และขณะที่พวกเขามีความคืบหน้าผ่านการศึกษาของพวกเขาเหล่านี้เป็นแบบแผนมีความก้าวหน้า(หรือตามลำดับ) สร้างขึ้นบน(Alagumalai, pers. Comm.) เพื่อที่จะสอนวิทยาศาสตร์ได้อย่างมีประสิทธิภาพเป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่ามีอยู่schema ที่เป็นเสียงและการปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิดใด ๆ ที่จะประนีประนอมกับพวกเขาต่อไปนี้ตรรกะที่เข้าใจผิดว่าตัวเองได้รับการพิจารณาให้เป็นลำดับและจึงนำไปสู่การที่เคยปัญหาที่เพิ่มขึ้นกับการเรียนรู้ของนักเรียนยังคงสร้างความรู้ของพวกเขาในปัจจุบันความเข้าใจ (Hanuscin, ครั้ง.. Alagumalai, ข่าวสารการสื่อสาร) มีกลยุทธ์มากมายเพื่อเป็นช่วยให้ครูปรับเปลี่ยนความเข้าใจผิด (http://www.jhargis.com/misconex.htm) แต่ก่อนหน้านี้สามารถทำได้ครูต้องมีกลยุทธ์ในการระบุว่าสิ่งที่ความเข้าใจผิดของนักเรียนอาจมี. นี้ การศึกษาได้ดำเนินการตามที่ได้รับมอบหมายในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จูเนียร์วิธีการเป็นส่วนหนึ่งของโปรแกรมการฝึกอบรมครูบัณฑิต เช่นนี้มันเป็นมากกว่าการออกกำลังกายมากกว่าการเรียนรู้ที่แท้จริงโครงการวิจัย วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือการกำหนดแนวความคิดทางวิทยาศาสตร์ที่สามและระบุสำหรับแต่ละบางส่วนของความเข้าใจผิดที่มีนักเรียนทั่วไป หกนักเรียนทุกวัยที่แตกต่างกันได้รับการสัมภาษณ์โดยใช้ชุดที่กำหนดไว้ของคำถามและกิจกรรมสำหรับแต่ละแนวความคิดของพวกเขาและการตอบสนองที่บันทึกไว้ในความพยายามที่จะค้นพบสิ่งที่เข้าใจผิดของนักเรียนเป็นวิธีที่พวกเขาได้รับพวกเขาและไม่ว่าการออกกำลังกายร่วมกับการอภิปรายช่วยการปรับเปลี่ยนดังกล่าวเข้าใจผิด ตัวอย่างที่สามของแนวคิดวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดที่เกี่ยวข้องของพวกเขาจะได้รับในตารางที่ 1 ตารางที่ 1 ตัวอย่างที่สามของแนวคิดวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดที่เกี่ยวข้องของพวกเขาไม่ว่าจะจมหรือลอยบางสิ่งบางอย่างขึ้นอยู่กับการรวมกันของความหนาแน่นของการพยุงและผลกระทบต่อแรงตึงผิว. สิ่งที่ลอย ถ้าพวกเขามีน้ำหนักเบาและจมถ้าพวกเขาจะหนัก. เมฆมีอนุภาคขนาดเล็กมากของน้ำหรือน้ำแข็งที่มีการจัดขึ้นในอากาศโดยการดำเนินการยกของกระแสอากาศลมและความร้อน อนุภาคเหล่านี้สามารถกลายเป็นใหญ่ผ่านการควบแน่นและเมื่อพวกเขากลายเป็นหนักเกินไปที่จะจัดขึ้นในอากาศที่พวกเขาตกลงยังพื้นดินเป็นฝนลูกเห็บหรือหิมะ. เมฆมีน้ำที่รั่วไหลออกมาเป็นฝน. สัตว์เป็นสิ่งมีชีวิตหลายเซลล์ที่มีความสามารถ ของการเคลื่อนไหวที่เป็นอิสระ. สัตว์เลี้ยงลูกด้วยนมเป็นดินแดนอื่นที่ไม่ใช่มนุษย์เป็นอยู่ แมลงนกและปลาไม่ได้สัตว์. ระเบียบวิธีหกนักเรียนตั้งแต่ระหว่างวันที่ 6 และ 15 ปีถูกสัมภาษณ์เพื่อทดสอบทั้งความเข้าใจผิดของตัวเองและไม่ว่าจะมีการเปลี่ยนแปลงกับอายุของนักเรียน(ตารางที่ 2) นักเรียนอาจจะประมาณแบ่งออกเป็นสามกลุ่มอายุก) 6-7 ปีข) อายุ 10 ปีและค) 14 ถึง 15 ปีเก่า. ตารางที่ 2 กลุ่มผู้เข้าชมอายุของนักเรียนสัมภาษณ์วิธีการสามวิธีที่แตกต่างถูกนำมาใช้สำหรับการสัมภาษณ์. สำหรับความเข้าใจผิด 1 นักเรียนทดสอบคำถามโดยใช้กิจกรรมการปฏิบัติ สำหรับความเข้าใจผิด 2 นักเรียนมีที่จะให้การตอบสนองทางวาจา สำหรับความเข้าใจผิดที่ 3 แบบสอบถามที่ใช้ (ดัดแปลงมาจากดอว์สัน, 1997) ซึ่งได้รับการถามคำถามนักเรียนticked off คำตอบของพวกเขาบนแผ่นงาน จุดมุ่งหมายของการใช้สามวิธีที่แตกต่างกันคือการทำให้การสัมภาษณ์ก) สนุกมากขึ้นสำหรับนักเรียน b) เพิ่มเติมข้อมูลสำหรับผู้สัมภาษณ์และc) อนุญาตให้มีรูปแบบที่หลากหลายเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่นำเสนอ ในทุกกรณีละเอียดและทำความเข้าใจคำถามถูกนำมาใช้ในความพยายามที่จะระบุฐานสำหรับนักเรียนการตอบสนอง. สัมภาษณ์นักศึกษา: สัมภาษณ์นักเรียนถูกแบ่งออกเป็นสี่ส่วน. 1 นักเรียนถูกถามคำถามหรือชุดของคำถาม. 2 นักเรียนถูกถามจะตอบคำถามหรือทดสอบ (s). 3 คำตอบของนักเรียนหรือการค้นพบที่มีการพูดคุยกับผู้สัมภาษณ์. 4 นักเรียนถูกถามจะตอบต่อไปหรือการค้นพบทดสอบอีกครั้ง. วิธีการสำหรับการสัมภาษณ์นักเรียนมีดังนี้. ความเข้าใจผิด. 1: สิ่งที่ลอยถ้าพวกเขามีน้ำหนักเบาและจมถ้าพวกเขาจะหนัก1 ทำไมบางสิ่งบางอย่างลอยและจมบางสิ่งบางอย่าง? 2 ความรู้สึกเหล่านี้สองรายการ (ช้อนโลหะและพลาสติกที่มีขนาดเดียวกัน) ซึ่งเป็นหนัก? จะพวกเขาลอยหรือจม? ทำไม? การทดสอบนี้เพื่อดูว่าคุณมีสิทธิ์ ทำไมมันจึง? 3 สิ่งที่เกี่ยวกับทั้งสองรายการ? (ขาโลหะขนาดเล็ก / ภาพวาดขาและพลาสติกขนาดใหญ่ไม้พาย/ ตะเกียบ) พวกเขาจะลอยหรือจม? ทำไม? การทดสอบนี้เพื่อดูว่าคุณมีสิทธิ์. ทำไมมันเพื่อ? 4 สิ่งที่เกี่ยวกับทั้งสองรายการ? (ฝาโลหะและสัตว์พลาสติก) พวกเขาจะลอยหรือจม? ทำไม? ทดสอบนี้เพื่อดูว่าคุณมีสิทธิ์ ทำไมมันจึง? 5 สิ่งที่เกี่ยวกับทั้งสองรายการ? (สองสัตว์พลาสติกขนาดเดียวกัน) พวกเขาจะลอยหรือจม? ทำไม? การทดสอบนี้เพื่อดูว่าคุณมีสิทธิ์ ทำไมมันจึง? 6 พูดคุย. ความเข้าใจผิด 2: เมฆที่มีน้ำรั่วไหลออกมาเป็นฝน. 1 คลาวด์คืออะไร? 2 สิ่งที่ทำให้ขึ้นเมฆและวิธีการที่ไม่รูปแบบ? 3 ฝนอย่างไรได้รับจากเมฆ? 4 เกิดอะไรขึ้นกับระบบคลาวด์เมื่อฝนตก? 5 . หารือเกี่ยวกับความเข้าใจผิดที่3: นกปลาและแมลงไม่ได้สัตว์. 1 เป็นสัตว์อะไร? 2 ดูแผ่นและติ๊กว่าคุณคิดว่าสิ่งที่แต่ละจดทะเบียนเป็นสัตว์พืชหรือสิ่งอื่น. 3 คุณไม่ได้ตัดสินใจเกี่ยวกับคำตอบเหล่านี้หรือไม่4 พูดคุย. 5 ? คุณจะเปลี่ยนแปลงใด ๆ ของคำตอบของคุณผลความเข้าใจผิดที่1: สิ่งที่ลอยถ้าพวกเขามีน้ำหนักเบาและจมถ้าพวกเขาจะหนักทำไมบางสิ่งบางอย่างลอยและจมบางสิ่งบางอย่าง? ในการตอบคำถามว่าทำไมเริ่มต้นของบางสิ่งที่ลอยและบางสิ่งจมสี่หกของนักเรียนในขั้นต้นอธิบายจมและลอยอยู่ในแง่ของน้ำหนัก แต่ส่วนใหญ่มีความเข้าใจบางอย่างที่รูปร่างหรือปัจจัยอื่น ๆ ที่อาจมีผลต่อนี้แต่พบว่ามันยากที่จะอธิบาย นักเรียนคนโต (อายุ 15 ปี) มีความชัดเจนและความเข้าใจที่ถูกต้องในขณะที่อายุน้อยที่สุด(อายุ 6) มีบางความคิดที่คลุมเครือของน้ำและอากาศความดันการตัดสินใจว่าจะจมหรือลอย รายละเอียดของการตอบสนองของนักเรียนในการทดสอบต่างๆไม่ว่าจะเป็นรายการที่จะจมหรือลอยอยู่ในการทดลองที่ 1-4 จะได้รับในตารางที่ 3 ตารางที่ 3 คำตอบเพื่อความเข้าใจผิดของนักศึกษา 1: สิ่งที่ลอยถ้าพวกเขามีน้ำหนักเบาและจมถ้าพวกเขาจะหนักการทดลองที่1: โลหะหนักและ พลาสติกแสง พลาสติกและช้อนโลหะที่มีขนาดเดียวกันและรูปร่างแต่เห็นได้ชัดน้ำหนักที่แตกต่างได้รับการทดสอบ สามในห้านักเรียน (มีผู้หญิงคนหนึ่งที่ขาดหายไปการตอบสนองสำหรับส่วนนี้) คาดการณ์ว่าบนพื้นฐานของน้ำหนักเพียงอย่างเดียวช้อนโลหะจะจม. นักเรียนที่อายุน้อยที่สุดได้ตัดสินใจเหมือนกัน แต่บนพื้นฐานของวัสดุที่ถูกช้อนที่ทำจาก ในขณะที่คนโตจะไม่กระทำการไม่ว่าจะเป็นช้อนโลหะจะจมหรือลอยในขณะที่เขา. ไม่สามารถคาดการณ์ความสามารถในการทำลายแรงตึงผิวการทดลองที่2: โลหะเบาและพลาสติกหนัก ไม้พายพลาสติก (บางซื่อ) / ของเล่น (ฟิโอน่า) และพินโลหะ(บางซื่อ) / ภาพวาดพิน (ฟิโอน่า) ของรูปร่างที่แตกต่างกันอย่างเห็นได้ชัดขนาดและน้ำหนักได้รับการทดสอบ แม้จะมีความแตกต่างน้ำหนักขนาดใหญ่สองของนักเรียนคิดว่าขาหนัก (น้อยกว่า 1 กรัม) กว่าไม้พาย(15g) ลูกคนโต (อายุ 15 ปี) รู้สึกว่าขาจะไม่ทำลายแรงตึงผิวและดังนั้นจึงจะลอย นักศึกษาคนหนึ่งคิดว่าขาวาดภาพจะลอยเพราะมันเป็นเรือที่มีรูปร่างและของเล่นจะจมเป็นพลาสติกขรุขระ สองของเด็กได้อย่างรวดเร็วได้รับการยอมรับว่าคำอธิบายที่แรกของพวกเขาได้รับไม่ถูกต้องกับการทดสอบแสดงให้เห็นว่าขาวาดภาพ, ถึงแม้จะมีน้ำหนักเบาจมลงในขณะที่ของเล่นลอย คนอื่น ๆ ทั่วไปยังคง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสำรวจของนักศึกษาพยาบาลทั่วไปความเข้าใจผิดทางวิทยาศาสตร์

การศึกษารูปแบบพื้นฐานของงานสำหรับการฝึกอบรมครูหลักสูตร
มีวัตถุประสงค์เพื่อกำหนดสามแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และระบุสำหรับแต่ละ
บางส่วนของความเข้าใจผิดที่นักเรียนมักมี หกนักเรียนแทน
3 กลุ่มอายุที่แตกต่างกันและสัมภาษณ์ การกำหนดชุดของคำถามและ
กิจกรรมสำหรับแต่ละแนวคิด ตอบสนองนักเรียนบันทึกและประเมินในการพยายามที่จะเข้าใจอะไรคลาดเคลื่อน
ถูกจัดขึ้นโดยนักเรียนว่าพวกเขา
ได้รับพวกเขา ผลการศึกษาพบว่าระดับของความเข้าใจผิดที่แตกต่างกันระหว่าง
แนวคิด มีปรากฏเป็นรูปแบบบางอย่างในระดับและประเภทของความเข้าใจผิด
ระหว่างสามกลุ่มอายุแนะนำว่า การศึกษาที่เข้มงวดมากขึ้นในพื้นที่นี้จะมีค่า



แนวคิดก็ถือเป็นความคิด วัตถุ หรือเหตุการณ์ต่างๆ ที่ช่วยให้เราเข้าใจโลกรอบตัวเรา (
eggen และ kauchak , 2004 ) ความเข้าใจผิด , บนมืออื่น ๆที่สามารถอธิบายได้ว่า ความคิดที่ให้ความเข้าใจที่ถูกต้องของ
ทั้งความคิด วัตถุ หรือเหตุการณ์ต่างๆ ที่ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของประสบการณ์
บุคคล ( มาร์ติน et al .2002 ) รวมถึงสิ่งต่างๆเช่นความคิดอุปาทานที่มีความสามารถ
, ความเชื่อ , นา ได้ทฤษฎี หลักการ หรือแนวคิดผสมความเข้าใจผิด ( hanuscin
, n.d. . ) เพียเจต์ แสดงให้เห็นว่าเด็กค้นหาความหมายเช่นที่พวกเขามีปฏิสัมพันธ์กับโลกรอบตัว
( เห็น eggen และ kauchak , 2004 , p.281 ) และใช้ประสบการณ์ดังกล่าวเพื่อทดสอบและแก้ไขร่างเดิม

มีแหล่งข้อมูลมากที่สุดสำหรับการพัฒนาของความเข้าใจผิด ครั้งแรก ประสบการณ์ไม่นำไปสู่ข้อสรุปหรือผลถูกต้อง
นักเรียนเห็นผลลัพธ์ที่เป็นไปได้ทั้งหมด 2
เมื่อพ่อแม่หรือสมาชิกในครอบครัวอื่น ๆ จะเผชิญกับคำถามจากเด็กของพวกเขาแทน
ว่ายอมรับว่าไม่รู้คำตอบ มันเป็นเรื่องธรรมดาสำหรับพวกเขาเพื่อให้ไม่ถูกต้องหนึ่ง ( alagumalai
, ข่าวสาร การสื่อสาร )