Compared with writing, research on

Compared with writing, research on the teaching of reading, the focus of many of the
chapters in this volume, has a much longer and richer history. Moreover, reading instruction and
its outcomes have been accorded preeminence by policymakers, educators, researchers, and the
public, and consequently there has been a large investment by many stakeholders in reading
research and instruction. Likewise, there is great concern about America’s capacity to prepare a
globally competitive workforce for increasingly technically demanding jobs, especially those
which place a premium on math and science knowledge and skills. Thus, calls for action and
funding opportunities in math and science instructional research abound. In this context, it is
little wonder that writing is the most neglected of the three “Rs” (National Commission on
Writing in America’s Schools and Colleges, 2003). According to Juzwik et al. (2005), writing
research historically has been (a) comparably underfunded, (b) mostly descriptive rather than
experimental in nature, and (c) typically conducted in post-secondary education settings. I will
not attempt to explicate cause-effect relationships among these factors or to account for the
current state of writing research; suffice it to say that instructional research in writing is not as
mature as that in reading and does not enjoy the same level of distinction or rally as much
concern as the other two “Rs.”
The yield of such diminished status is seen in the poor performance of America’s
children and youth on the National Assessment of Educational Progress (NAEP; Persky, Daane,
& Jin, 2003). The NAEP for writing is administered approximately every four years to a
representative sample of students in grades 4, 8, and 12. Each student responds to two 25-minute
narrative, informative, or persuasive prompts accompanied by a brochure with guidelines for
planning and revising the compositions. Each paper is rated on a 6-point rubric, and this score is
converted to a scale score (ranging from 0-300). The scale score corresponds to one of four
3
levels of performance—below basic, basic (partial mastery of fundamental knowledge and
skills), proficient (solid mastery needed to perform challenging academic tasks), or advanced
(superior mastery). According to published NAEP data, only 28% of 4th graders, 31% of 8th
graders, and 24% of 12th
graders achieved at or above a proficient level of writing performance
in 2002. Nevertheless, two-thirds of 4th graders and about one-half of 8th and 12th graders
reported that they like to write and that they believe themselves to be good writers in a 1998
NAEP student survey (National Center for Education Statistics, 1999). Apparently, many
students are overly optimistic about their composing skills. This is in line with empirical work in
several domains which has demonstrated that many students, especially males and individuals
who are less competent on a given task, tend to overestimate their ability (e.g., Alvarez &
Adelman, 1986; Kruger & Dunning, 1999; Meece & Courtney, 1992; Stone & May, 2002).
Although there are many factors to which we can attribute these alarming statistics, we
must acknowledge that there is often less than optimal writing instruction in classrooms (cf.
Bridge, Compton-Hall, & Cantrell, 1997; Graham & Harris, 2002; Palincsar & Klenk, 1992;
Troia, 2005; Wray, Medwell, Fox, & Poulson, 2000). Even teacher self-report data from the
1998 NAEP suggest this is the case: nearly 7 out of 10 teachers indicated they employ processoriented
instruction to teach composing, yet no more than a third of those same teachers said
they spend 90 minutes or more per week teaching writing (National Center for Education
Statistics, 1999). For teachers to be able to adeptly use a process approach to teaching writing, 90
minutes per week is a bare minimum (e.g., Graves, 1983), but most teachers who espouse such
an approach appear to be devoting less than that to their instruction. Similarly, Graham, Harris,
Fink, and MacArthur (2003) found that only slightly more than half of primary grade teachers
across the nation reported making more than one or two instructional adaptations for struggling

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เมื่อเทียบกับการเขียนงานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนการสอนของการอ่าน,
โฟกัสของหลายที่บทในหนังสือเล่มนี้มีมากอีกต่อไปและประวัติศาสตร์ที่ดียิ่งขึ้น นอกจากนี้การอ่านการเรียนการสอนและผลที่ได้รับการคบหาเยี่ยมโดยกำหนดนโยบายการศึกษานักวิจัยและประชาชนจึงได้มีการลงทุนขนาดใหญ่จากผู้มีส่วนได้เสียจำนวนมากในการอ่านการวิจัยและการเรียนการสอน ในทำนองเดียวกันมีความกังวลเกี่ยวกับความจุที่ดีของอเมริกาเพื่อเตรียมความพร้อมแรงงานแข่งขันทั่วโลกสำหรับงานที่เพิ่มมากขึ้นทางเทคนิคเรียกร้องโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่วางพรีเมี่ยมในวิชาคณิตศาสตร์และความรู้ทางวิทยาศาสตร์และทักษะ ดังนั้นจึงเรียกร้องให้มีการดำเนินการและโอกาสการระดมทุนในวิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์การวิจัยการเรียนการสอนมาก ในบริบทนี้มันเป็นสิ่งที่น่าแปลกใจว่าการเขียนเป็นถูกทอดทิ้งมากที่สุดในสามของ "อาร์เอส" (คณะกรรมการแห่งชาติในการเขียนในโรงเรียนของอเมริกาและวิทยาลัย, 2003) ตามที่ Juzwik et al, (2005), การเขียนงานวิจัยในอดีตได้รับ (ก) งบประมาณปาน (ข) ส่วนใหญ่บรรยายมากกว่าการทดลองในธรรมชาติและ(ค) ดำเนินการโดยทั่วไปในการตั้งค่าการศึกษาหลังมัธยมศึกษา ผมจะไม่พยายามที่จะอธิบายความสัมพันธ์ที่ทำให้เกิดผลกระทบท่ามกลางปัจจัยเหล่านี้หรือการบัญชีสำหรับสถานะปัจจุบันของการเขียนงานวิจัย พอจะพูดได้ว่าการวิจัยการเรียนการสอนในการเขียนไม่เป็นผู้ใหญ่เป็นที่ในการอ่านและไม่สนุกในระดับเดียวกันของความแตกต่างหรือการชุมนุมมากที่สุดเท่าที่ความกังวลในขณะที่อีกสองคน"อาร์เอส." ผลผลิตของสถานะลดลงดังกล่าวจะเห็นในคนยากจน ผลการดำเนินงานของอเมริกาเด็กและเยาวชนในการประเมินผลการศึกษาแห่งชาติของความคืบหน้า(NAEP; Persky, Daane, และจิน, 2003) NAEP สำหรับการเขียนมีการบริหารงานโดยประมาณทุก ๆ สี่ปีไปเป็นตัวอย่างที่เป็นตัวแทนของนักเรียนในระดับ4, 8, และ 12 นักเรียนแต่ละคนตอบสนองต่อสอง 25 นาทีเล่าเรื่อง, ข้อมูล, หรือแจ้งโน้มน้าวใจพร้อมกับโบรชัวร์ที่มีแนวทางในการวางแผนและการแก้ไของค์ประกอบ กระดาษแต่ละครั้งจะถูกจัดอันดับอยู่ในเกณฑ์ 6 จุดและคะแนนนี้จะถูกแปลงเป็นคะแนนระดับ(ตั้งแต่ 0-300) คะแนนระดับที่สอดคล้องกับหนึ่งในสี่3 ระดับของประสิทธิภาพด้านล่างขั้นพื้นฐานระดับล่าง (การเรียนรู้บางส่วนของความรู้พื้นฐานและทักษะ) มีความเชี่ยวชาญ (การเรียนรู้ที่เป็นของแข็งที่จำเป็นในการปฏิบัติงานทางวิชาการที่ท้าทาย) หรือขั้นสูง(การเรียนรู้ที่ดีกว่า) ตามข้อมูลที่เผยแพร่ NAEP เพียง 28% ของนักเรียนระดับประถม 4, 31% ของ 8 คารมและ 24% ของ 12 คารมประสบความสำเร็จหรือสูงกว่าระดับที่มีความเชี่ยวชาญในการเขียนผลการดำเนินงานในปี 2002 อย่างไรก็ตามสองในสามของนักเรียนระดับประถม 4 และประมาณหนึ่ง ครึ่งหนึ่งของ 8 และคารมที่ 12 รายงานว่าพวกเขาชอบที่จะเขียนและที่พวกเขาเชื่อว่าตัวเองจะเป็นนักเขียนที่ดีในปี 1998 NAEP สำรวจนักเรียน (ศูนย์แห่งชาติเพื่อการศึกษาสถิติ, 1999) เห็นได้ชัดว่าหลายนักเรียนในแง่ดีเกินไปเกี่ยวกับทักษะการเขียนของพวกเขา ซึ่งสอดคล้องกับการทำงานเชิงประจักษ์ในหลายโดเมนซึ่งได้แสดงให้เห็นว่านักเรียนจำนวนมากโดยเฉพาะเพศชายและบุคคลที่มีความสามารถน้อยลงในงานที่ได้รับมีแนวโน้มที่จะประเมินความสามารถของพวกเขา(เช่น Alvarez และAdelman 1986; Kruger และ Dunning 1999; Meece และ Courtney, 1992. หินและเดือนพฤษภาคม 2002) แม้ว่าจะมีปัจจัยหลายอย่างที่เราสามารถแอตทริบิวต์สถิติที่น่ากลัวเหล่านี้เราต้องยอมรับว่ามักจะมีน้อยกว่าการเรียนการสอนการเขียนที่ดีที่สุดในห้องเรียน (cf สะพานคอมป์ตันฮอลล์, และ Cantrell, 1997; & แฮร์ริสเกรแฮม, 2002; & Palincsar KLENK 1992; Troia 2005; เฟย์เรย์ Medwell ฟ็อกซ์และ Poulson, 2000) แม้ข้อมูลที่รายงานครูจาก1,998 NAEP แนะนำนี้เป็นกรณี: เกือบ 7 จาก 10 ครูระบุว่าพวกเขาจ้าง processoriented การเรียนการสอนที่จะสอนการเขียน แต่ไม่เกินหนึ่งในสามของครูเหล่านั้นกล่าวว่าพวกเขาใช้เวลา90 นาทีหรือมากกว่าต่อสัปดาห์ การเรียนการสอนการเขียน (ศูนย์แห่งชาติเพื่อการศึกษาสถิติ, 1999) สำหรับครูที่จะสามารถ adeptly ใช้วิธีการขั้นตอนการเขียนการเรียนการสอน 90 นาทีต่อสัปดาห์เป็นขั้นต่ำเปลือย (เช่นเกรฟส์ 1983) แต่ครูส่วนใหญ่ที่รับหลักการเช่นวิธีการปรากฏที่จะพลีน้อยกว่าที่จะสอน ในทำนองเดียวกันเกรแฮมแฮร์ริสฟิงค์และแมค (2003) พบว่ามีเพียงเล็กน้อยมากกว่าครึ่งหนึ่งของครูผู้สอนชั้นประถมศึกษาปีทั่วประเทศรายงานทำมากกว่าหนึ่งหรือสองการปรับตัวสำหรับการเรียนการสอนการดิ้นรน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เทียบกับการเขียน การวิจัย การสอน การอ่าน จุดสนใจของ
บทในเล่มนี้ได้นานกว่า และรวยกว่าประวัติศาสตร์ นอกจากนี้ การสอนอ่านและ
ของผลลัพธ์ที่ได้ว่า preeminence โดยกำหนดนโยบาย นักวิชาการ นักวิจัย และ
สาธารณะ และจึงได้มีการลงทุนขนาดใหญ่ โดยผู้มีส่วนได้ส่วนเสียจำนวนมากในการวิจัยการอ่าน
และการสอนอนึ่ง มีความกังวลมากเกี่ยวกับความจุของอเมริกาเพื่อเตรียมแข่งขันทั่วโลกมากขึ้นทางเทคนิค
แรงงานเรียกร้องงาน โดยเฉพาะอย่างยิ่งบรรดา
ซึ่งสถานที่พรีเมี่ยมในทางคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ความรู้และทักษะ จึงเรียกการกระทำ
โอกาสเงินทุนในการวิจัยการเรียนการสอนคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์มากขึ้น ในบริบทนี้มันคือ
น่าแปลกใจที่เขียนจะถูกทอดทิ้งมากที่สุดของทั้งสาม " อาร์เอส " ( คณะกรรมการแห่งชาติใน
เขียนของอเมริกาวิทยาลัยและโรงเรียน , 2003 ) ตาม juzwik et al . ( 2005 ) , การเขียน
งานวิจัยในอดีตได้ ( ) ปานกัน underfunded ( ข ) ส่วนใหญ่บรรยายมากกว่า
ทดลองในธรรมชาติ และ ( ค ) จะดำเนินการในการตั้งค่าการศึกษาหลังมัธยมศึกษา . ฉันจะ
ไม่พยายามที่จะอธิบายผลของความสัมพันธ์ เพราะปัจจัยเหล่านี้หรือเพื่อให้บัญชี
สถานะปัจจุบันของการเขียนงานวิจัย พอเพียงไปพูดเพื่อการเรียนการสอนในการเขียนไม่ได้
ผู้ใหญ่ที่อ่านและไม่เพลิดเพลินกับระดับเดียวกันของความแตกต่างหรือการชุมนุมเป็นกังวลมาก
เป็นอีกสอง " อาร์เอส "
ผลผลิตดังกล่าวลดลง สถานะ คือเห็นในประสิทธิภาพที่ดีของเด็กและเยาวชน
อเมริกาในการประเมินความก้าวหน้าของการศึกษาแห่งชาติ ( naep ; persky daane
, , &จิน , 2003 ) ผู้เขียน naep จัดการประมาณทุกสี่ปีเพื่อ
ตัวอย่างที่เป็นตัวแทนของนักเรียนในเกรด 4 , 8 และ 12 นักเรียนแต่ละคนตอบสนองต่อสอง 25 นาที
เล่าเรื่องข้อมูลหรือสามารถแจ้งพร้อมด้วยโบรชัวร์ด้วยแนวทาง
วางแผนและปรับปรุงการประพันธ์ กระดาษแต่ละถูกจัดอันดับในอุเบกขาหน้าและคะแนนนี้
แปลงขนาดคะแนน ( ตั้งแต่ 0-300 ) ระดับคะแนนที่สอดคล้องกับหนึ่งใน 4
3
ระดับการปฏิบัติด้านล่างขั้นพื้นฐาน ( การเรียนรู้บางส่วนของความรู้พื้นฐานและทักษะ
)ชาญ ( แข็งรอบรู้ต้องดำเนินการงานที่ท้าทายทางวิชาการ ) หรือขั้นสูง
( Superior mastery ) ตามข้อมูลที่เผยแพร่ naep เพียง 28% ของ 4 นักเรียน 31 % 8
คารม และร้อยละ 24 12
คารมความขึ้นไประดับที่มีความเชี่ยวชาญในการเขียนบทการแสดง
ในปี 2002 อย่างไรก็ตาม สองในสามของ 4 นักเรียนประมาณครึ่งหนึ่งของนักเรียน
8 และ 12