The initial ‘ad hoc’ provision refe

The initial ‘ad hoc’ provision referred to by Bolam took the form of local, largely
LEA organised courses or Higher Education provision linked to higher degree
programmes. The first specialist courses in Education were offered at the
London Institute of Education in the 1960s and higher degree programmes with
elements of Educational Management began to appear in the 1970s (Bush,
1999: 239). By the 1980s taught higher degrees in educational management
became an increasingly important part of the portfolio of University courses in
England. It has been noted, however, that higher education institutions tended
to only see merit in academically orientated courses whereas schools
themselves tended to see management as a purely practical activity which was
divorced from theory (Gill et al, 1989: 78; Brundrett, 2001: 235) but, by the early
1990s, there was a growing acceptance that skills developed in the workplace
should be seen as an integrated part of academic programmes. This created a
strong argument for continuing to provide longer courses such as Masters
degrees which were 'not narrowly focused and which enable scope for reflection
and personal development as well as professional development’ (Golby, 1994:
69) and which were flexible enough to retain academic rigour whilst addressing
the professional needs of teachers (Black et al, 1994: 36). In response to this
call, educational Masters’ programmes were developed that offered formalised
provision which linked 'on the job experience, individual development and award
bearing structures' which would signal a 'radical move away from traditional
forms of a management training for Headteachers and towards a management
development approach' (Davies and Ellison, 1994: 363). Moreover, the

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เตรียม 'เฉพาะกิจ' เริ่มต้นอ้างอิง โดย Bolam เอาแบบท้องถิ่น ส่วนใหญ่
LEA จัดหลักสูตรหรือเตรียมอุดมศึกษาที่เชื่อมโยงกับระดับที่สูง
โปรแกรม หลักสูตรผู้เชี่ยวชาญแรกในการศึกษาได้รับการเสนอที่
ลอนดอนสถาบันการศึกษาในช่วงปี 1960 และในระดับที่สูงโปรแกรมด้วย
องค์ประกอบของการจัดการศึกษาเริ่มปรากฏในทศวรรษ 1970 (บุช,
1999: 239) โดยไฟต์สอนองศาสูงขึ้นในการจัดการศึกษา
กลายเป็นส่วนสำคัญมากของวงจรหลักสูตรมหาวิทยาลัยใน
อังกฤษ มันมีการตั้งข้อสังเกต อย่างไรก็ตาม ว่า สถาบันอุดมศึกษามีแนวโน้ม
ไปดูบุญในหลักสูตรเดิมเปลี่ยนแปลงในขณะที่โรงเรียน
เองมีแนวโน้มที่จะเห็นจัดการเป็นกิจกรรมปฏิบัติเพียงอย่างเดียวซึ่ง
หย่าแล้วจากทฤษฎี (เหงือก et al, 1989:78 Brundrett, 2001:235) แต่ โดยช่วง
ปี 1990 ไม่ยอมรับการเติบโตที่ได้รับการพัฒนาทักษะในการทำงานมี
ควรถือเป็นส่วนหนึ่งที่รวมของโปรแกรมวิชาการ นี้สร้างเป็น
โต้เถียงเพื่อดำเนินการต่อเพื่อให้หลักสูตรที่ยาวเช่นต้น
องศาซึ่ง ' เน้นไม่แคบ ๆ และที่เปิดใช้งานขอบเขตสำหรับสะท้อน
และพัฒนาอาชีพตลอดจนพัฒนาอาชีพ ' (Golby, 1994:
69) และที่มีความยืดหยุ่นพอที่รักษานิตย์วิชาการขณะกำหนด
ต้องการมืออาชีพของครู (ดำ et al, 1994:36) ในการตอบสนองนี้
โทร ศึกษาโปรแกรมต้นแบบถูกพัฒนาที่ formalised
สำรองซึ่งเชื่อมโยง ' บนประสบการณ์การทำงาน การพัฒนาแต่ละรางวัล
เรืองโครงสร้างของที่จะส่งสัญญาณการ ' ย้ายรุนแรงจากดั้งเดิม
รูปแบบของการจัดการฝึกอบรม สำหรับ Headteachers และ ต่อการจัดการ
วิธีพัฒนา ' (เดวิสและเอลลิสัน 1994:363) นอกจากนี้ การ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เริ่มต้น ' เฉพาะกิจการอ้างถึงโดย bolam เอารูปแบบของท้องถิ่น ส่วนใหญ่จัดหลักสูตรอุดมศึกษา
ทุ่งหญ้าหรือการให้เชื่อมโยงไปยังระดับสูง
โปรแกรม ผู้เชี่ยวชาญในการศึกษาเป็นหลักสูตรแรกที่เสนอ
ลอนดอนสถาบันการศึกษาในทศวรรษที่ 1960 และโปรแกรมระดับสูงกับ
องค์ประกอบของการจัดการศึกษาที่เริ่มปรากฏในยุค 70 ( พุ่มไม้
2542 :239 ) โดยปี 1980 สอนองศาสูงกว่าในการจัดการศึกษาเป็นส่วนหนึ่งที่สำคัญมากขึ้นของ

ผลงานของหลักสูตรมหาวิทยาลัยในอังกฤษ มันมีการระบุ อย่างไรก็ตาม สถาบันอุดมศึกษามีแนวโน้ม
จะเห็นเพียงบุญในด้านวิชาการ เน้นหลักสูตรและโรงเรียน
ตัวเองมีแนวโน้มที่จะเห็นการจัดการที่เป็นกิจกรรมในการปฏิบัติอย่างหมดจดซึ่ง
หย่าจากทฤษฎี ( เหงือก et al , 1989 : 78 ; brundrett , 2544 : 235 ) แต่โดยเร็ว
1990 มีการยอมรับว่าทักษะที่พัฒนาขึ้นในที่ทำงาน
ควรจะเห็นเป็นส่วนหนึ่งของโครงการบูรณาการวิชาการ นี้สร้าง
อาร์กิวเมนต์ที่แข็งแกร่งสำหรับการจัดคอร์สยาวเช่นต้นแบบ
องศาซึ่งไม่แคบโฟกัส และซึ่งช่วยให้ขอบเขตสำหรับการสะท้อน
การพัฒนาส่วนบุคคลและเป็นมืออาชีพพัฒนา ' ( golby , 1994 :
3 ) ซึ่งมีความยืดหยุ่นเพียงพอที่จะรักษาวิชาการความเข้มงวดในขณะที่ที่อยู่
ความต้องการมืออาชีพของครูดำ ( et al , 1994 : 36 ) ในการตอบสนองต่อการเรียกนี้
, ต้นแบบการศึกษาโปรแกรมที่พัฒนาได้รับการ formalised
' ซึ่งเชื่อมโยงประสบการณ์ในงานพัฒนาบุคคลและรางวัล
แบริ่งโครงสร้างสัญญาณ ' ราก ' ซึ่งจะย้ายออกไปจากรูปแบบดั้งเดิมของการจัดการฝึกอบรมสำหรับสภาพแวดล้อม

ต่อการจัดการและแนวทางการพัฒนา ( เดวีส์และเอลลิสัน , 1994 : 363 ) โดย