nature of classroom events. If, for

nature of classroom events. If, for example, the teacher explains something
in the target language, the language of that explanation is available to
be learned. It constitutes potential 'intake'. Similarly, all the things that get
said when errors are being corrected constitute potential intake, as do all
the things said in the target language by other learners.
2 'Emergent' content
If we define 'content' as the sum total of'what is taught' and 'what is available
to be learned', then it becomes clear that 'content' (potential intake) is
not predictable. It is, rather, something that emerges because of the interactive
nature of classroom events.
3 Materials may contribute in some way, but cannot determine CONTENT.
Again we find that the role of teaching materials is necessarily limited. Even
what learners learn is in an important way independent of die materials
used.
This notion of content needs further analysis (see Appendix 1) but here I
can simply indicate four main types of content:
a. The target language itself
b. Subject-matter content
This may include knowledge about language in general, about target
language culture, literature, etc. In die ESP (English for specific purposes)
context, subject-matter may be an important part of'what is taught', or it
may be simply die 'carrier' of all the language content.
c. Learning strategies
Part of the content of instruction (bodi diat which is 'taught' and diat
'available to be learned') may be learning strategies, diat is, ways of dealing
widi language input to turn it into intake, or means of generating input (see
Seliger, 1980). Aldiough die learning of learning strategies has not,
traditionally, been an explicit goal of language instruction, it has become,
recently, much more usual to give it emphasis, as in 'study skills' courses
for foreign students, for example. But all courses, not just diose labelled
'study skills', could well aim to help learners widi learning strategies, as an
obvious part of die management of learning. Learners diemselves, of
course, may well want to become better language learners. We shall return
to this issue under die heading 'learner-training' later.
d. Attitudes
It is well accepted diat one of die goals of school language instruction is to
improve die attitudes of speakers of different languages to one anodier.
However seldom this may be achieved, die development of positive intercultural
attitudes remains important, but it is not often discussed as part of
die content of instruction. Even where atutudes are not being explicitly
'taught', however, diey are almost certainly 'available to be learned' in any
language classroom, from die teacher and from everyone present. They
include atutudes to learning, of course, and not just language or intercultural
atutudes. To summarize, anyone involved in die management of
language learning has necessarily to deal widi atutudes as part of what
learners may learn.
This analysis of CONTENT has pointed to some of die many complexities
involved: enough, I imagine, to reinforce my contention diat not too much
can be expected of teaching materials.
Method Here diere are diree main issues that have to be attended to (decided, acted
upon, reviewed) in die management of language learning.
R. L. Allwright
by guest on February 7, 2016 http://eltj.oxfordjournals.org/ Downloaded from
1 Learning processes
The fundamental question is 'What learning processes should be fostered?'
This is dearly central for all concerned, from curriculum developers to the
learners themselves.
2 Activities
The next question is 'What activities, or what learning tasks, will best
activate the chosen processes, for what elements of content?' A less deterministic
version of this question might be 'What activities or learning tasks
will offer a wide choice of learning processes to the learner, in relation to a
wide variety of content options?' This amendment suggests, I think
correctly, that we can neither predict nor determine learning processes, and
therefore perhaps should not try as hard to do so as we usually do in our
teaching materials.
3 Activity management
The third basic question is 'How can we manage these activities (set up
group work, run simulations, etc.) so that they are maximally profitable?'
(i.e. minimizing the management risks discussed in Allwright, 1978): for
example, who will work best with whom, how long can be allowed for any
particular activity. Such questions may be the subject of suggestions in
teaching materials, but detailed local decisions are clearly beyond the scope
of publications.
Again we come up against die fact diat teaching materials are necessarily
limited in scope. They can, and do, contribute to the management of
language learning, but cannot possibly cope widi many of the important
decisions facing the 'managers' working in their various situations.

nature of classroom events. If, for example, the teacher explains something
in the target language, the language of that explanation is available to
be learned. It constitutes potential 'intake'. Similarly, all the things that get
said when errors are being corrected constitute potential intake, as do all
the things said in the target language by other learners.
2 'Emergent' content
If we define 'content' as the sum total of'what is taught' and 'what is available
to be learned', then it becomes clear that 'content' (potential intake) is
not predictable. It is, rather, something that emerges because of the interactive
nature of classroom events.
3 Materials may contribute in some way, but cannot determine CONTENT.
Again we find that the role of teaching materials is necessarily limited. Even
what learners learn is in an important way independent of die materials
used.
This notion of content needs further analysis (see Appendix 1) but here I
can simply indicate four main types of content:
a. The target language itself
b. Subject-matter content
This may include knowledge about language in general, about target
language culture, literature, etc. In die ESP (English for specific purposes)
context, subject-matter may be an important part of'what is taught', or it
may be simply die 'carrier' of all the language content.
c. Learning strategies
Part of the content of instruction (bodi diat which is 'taught' and diat
'available to be learned') may be learning strategies, diat is, ways of dealing
widi language input to turn it into intake, or means of generating input (see
Seliger, 1980). Aldiough die learning of learning strategies has not,
traditionally, been an explicit goal of language instruction, it has become,
recently, much more usual to give it emphasis, as in 'study skills' courses
for foreign students, for example. But all courses, not just diose labelled
'study skills', could well aim to help learners widi learning strategies, as an
obvious part of die management of learning. Learners diemselves, of
course, may well want to become better language learners. We shall return
to this issue under die heading 'learner-training' later.
d. Attitudes
It is well accepted diat one of die goals of school language instruction is to
improve die attitudes of speakers of different languages to one anodier.
However seldom this may be achieved, die development of positive intercultural
attitudes remains important, but it is not often discussed as part of
die content of instruction. Even where atutudes are not being explicitly
'taught', however, diey are almost certainly 'available to be learned' in any
language classroom, from die teacher and from everyone present. They
include atutudes to learning, of course, and not just language or intercultural
atutudes. To summarize, anyone involved in die management of
language learning has necessarily to deal widi atutudes as part of what
learners may learn.
This analysis of CONTENT has pointed to some of die many complexities
involved: enough, I imagine, to reinforce my contention diat not too much
can be expected of teaching materials.
Method Here diere are diree main issues that have to be attended to (decided, acted
upon, reviewed) in die management of language learning.
R. L. Allwright
 by guest on February 7, 2016 http://eltj.oxfordjournals.org/ Downloaded from 
1 Learning processes
The fundamental question is 'What learning processes should be fostered?'
This is dearly central for all concerned, from curriculum developers to the
learners themselves.
2 Activities
The next question is 'What activities, or what learning tasks, will best
activate the chosen processes, for what elements of content?' A less deterministic
version of this question might be 'What activities or learning tasks
will offer a wide choice of learning processes to the learner, in relation to a
wide variety of content options?' This amendment suggests, I think
correctly, that we can neither predict nor determine learning processes, and
therefore perhaps should not try as hard to do so as we usually do in our
teaching materials.
3 Activity management
The third basic question is 'How can we manage these activities (set up
group work, run simulations, etc.) so that they are maximally profitable?'
(i.e. minimizing the management risks discussed in Allwright, 1978): for
example, who will work best with whom, how long can be allowed for any
particular activity. Such questions may be the subject of suggestions in
teaching materials, but detailed local decisions are clearly beyond the scope
of publications.
Again we come up against die fact diat teaching materials are necessarily
limited in scope. They can, and do, contribute to the management of
language learning, but cannot possibly cope widi many of the important
decisions facing the 'managers' working in their various situations.

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

nature of classroom events. If, for example, the teacher explains somethingin the target language, the language of that explanation is available tobe learned. It constitutes potential 'intake'. Similarly, all the things that getsaid when errors are being corrected constitute potential intake, as do allthe things said in the target language by other learners.2 'Emergent' contentIf we define 'content' as the sum total of'what is taught' and 'what is availableto be learned', then it becomes clear that 'content' (potential intake) isnot predictable. It is, rather, something that emerges because of the interactivenature of classroom events.3 Materials may contribute in some way, but cannot determine CONTENT.Again we find that the role of teaching materials is necessarily limited. Evenwhat learners learn is in an important way independent of die materialsused.This notion of content needs further analysis (see Appendix 1) but here Ican simply indicate four main types of content:a. The target language itselfb. Subject-matter contentThis may include knowledge about language in general, about targetlanguage culture, literature, etc. In die ESP (English for specific purposes)context, subject-matter may be an important part of'what is taught', or itmay be simply die 'carrier' of all the language content.c. Learning strategiesPart of the content of instruction (bodi diat which is 'taught' and diat'available to be learned') may be learning strategies, diat is, ways of dealingwidi language input to turn it into intake, or means of generating input (seeSeliger, 1980). Aldiough die learning of learning strategies has not,traditionally, been an explicit goal of language instruction, it has become,recently, much more usual to give it emphasis, as in 'study skills' coursesfor foreign students, for example. But all courses, not just diose labelled'study skills', could well aim to help learners widi learning strategies, as anobvious part of die management of learning. Learners diemselves, ofcourse, may well want to become better language learners. We shall returnto this issue under die heading 'learner-training' later.d. AttitudesIt is well accepted diat one of die goals of school language instruction is toimprove die attitudes of speakers of different languages to one anodier.However seldom this may be achieved, die development of positive interculturalattitudes remains important, but it is not often discussed as part ofdie content of instruction. Even where atutudes are not being explicitly'taught', however, diey are almost certainly 'available to be learned' in anylanguage classroom, from die teacher and from everyone present. Theyinclude atutudes to learning, of course, and not just language or interculturalatutudes. To summarize, anyone involved in die management oflanguage learning has necessarily to deal widi atutudes as part of whatlearners may learn.This analysis of CONTENT has pointed to some of die many complexitiesinvolved: enough, I imagine, to reinforce my contention diat not too muchcan be expected of teaching materials.Method Here diere are diree main issues that have to be attended to (decided, actedupon, reviewed) in die management of language learning.R. L. Allwright by guest on February 7, 2016 http://eltj.oxfordjournals.org/ Downloaded from 1 Learning processesThe fundamental question is 'What learning processes should be fostered?'This is dearly central for all concerned, from curriculum developers to thelearners themselves.2 ActivitiesThe next question is 'What activities, or what learning tasks, will bestactivate the chosen processes, for what elements of content?' A less deterministicversion of this question might be 'What activities or learning taskswill offer a wide choice of learning processes to the learner, in relation to awide variety of content options?' This amendment suggests, I thinkcorrectly, that we can neither predict nor determine learning processes, andtherefore perhaps should not try as hard to do so as we usually do in ourteaching materials.3 Activity managementThe third basic question is 'How can we manage these activities (set upgroup work, run simulations, etc.) so that they are maximally profitable?'(i.e. minimizing the management risks discussed in Allwright, 1978): forexample, who will work best with whom, how long can be allowed for anyparticular activity. Such questions may be the subject of suggestions inteaching materials, but detailed local decisions are clearly beyond the scopeof publications.Again we come up against die fact diat teaching materials are necessarilylimited in scope. They can, and do, contribute to the management oflanguage learning, but cannot possibly cope widi many of the importantdecisions facing the 'managers' working in their various situations.

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

ลักษณะของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน ตัวอย่างเช่นหากครูอธิบายบางสิ่งบางอย่าง
ในภาษาเป้าหมายภาษาของคำอธิบายว่าสามารถใช้ได้กับ
การเรียนรู้ มันถือว่ามีศักยภาพการบริโภค ' ในทำนองเดียวกันทุกสิ่งที่ได้รับการ
กล่าวว่าเมื่อข้อผิดพลาดจะได้รับการแก้ไขเป็นการบริโภคที่มีศักยภาพเช่นเดียวกับทุก
สิ่งที่กล่าวในภาษาเป้าหมายโดยการเรียนอื่น ๆ .
2 เนื้อหา 'ฉุกเฉิน'
ถ้าเรากำหนด 'เนื้อหา' เป็นผลรวม of'what รวม สอน 'และ' สิ่งที่มีอยู่
ในการเรียนรู้ 'แล้วมันจะกลายเป็นที่ชัดเจนว่า' เนื้อหา '(การบริโภคที่มีศักยภาพ) คือ
ไม่สามารถคาดเดา มันเป็นมากกว่าสิ่งที่โผล่ออกมาเพราะการโต้ตอบ
ลักษณะของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน.
3 วัสดุอาจนำไปในทางใดทางหนึ่ง แต่ไม่สามารถพิจารณาเนื้อหา.
อีกครั้งที่เราพบว่าบทบาทของสื่อการสอนคือจำเป็นต้อง จำกัด แม้
สิ่งที่ผู้เรียนได้เรียนรู้อยู่ในวิธีการที่สำคัญที่เป็นอิสระของวัสดุตาย
. ใช้
ความคิดของเนื้อหานี้ต้องวิเคราะห์ต่อไป (ดูภาคผนวก 1) แต่ที่นี่ผม
ก็สามารถบ่งบอกถึงสี่ประเภทหลักของเนื้อหา:
ภาษาเป้าหมายของตัวเอง
B เรื่องของเนื้อหา
ซึ่งอาจรวมถึงความรู้เกี่ยวกับภาษาโดยทั่วไปเกี่ยวกับเป้าหมาย
วัฒนธรรมภาษาวรรณกรรม ฯลฯ ใน Die ESP (อังกฤษเพื่อวัตถุประสงค์เฉพาะ)
บริบทเรื่องเรื่องอาจจะเป็นส่วนหนึ่งที่สำคัญ of'what สอน 'หรือ
อาจจะเพียงแค่ตาย 'ผู้ให้บริการของเนื้อหาทั้งหมดภาษา.
ค กลยุทธ์การเรียนรู้
ส่วนหนึ่งของเนื้อหาการเรียนการสอน (Bodi DIAT ซึ่งเป็น 'สอน' และ DIAT
'พร้อมที่จะเรียนรู้') อาจจะได้เรียนรู้กลยุทธ์ DIAT เป็นวิธีการในการจัดการ
การป้อนข้อมูลภาษา WiDi จะเปิดเป็นปริมาณหรือวิธีการป้อนข้อมูลการสร้าง (ดู
Seliger, 1980) Aldiough การเรียนรู้ตายของกลยุทธ์การเรียนรู้ได้ไม่
ประเพณีรับเป้าหมายที่ชัดเจนในการเรียนการสอนภาษามันได้กลายเป็น
เมื่อเร็ว ๆ นี้ปกติมากขึ้นเพื่อให้ความสำคัญเช่นเดียวกับในหลักสูตร 'ทักษะการศึกษา'
สำหรับนักเรียนต่างชาติยกตัวอย่างเช่น แต่หลักสูตรทั้งหมดไม่เพียง แต่มีป้ายกำกับ diose
'ทักษะการศึกษา' ดีอาจมีจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้ผู้เรียน WiDi กลยุทธ์การเรียนรู้ในฐานะที่เป็น
ส่วนหนึ่งที่เห็นได้ชัดของการจัดการตายของการเรียนรู้ เรียน diemselves ของ
หลักสูตรดีอาจต้องการที่จะเป็นผู้เรียนภาษาที่ดีกว่า เราจะกลับมา
กับปัญหานี้ภายใต้หัวข้อตาย 'เรียนรู้การฝึกอบรมต่อมา.
D ทัศนคติที่
เป็นที่ยอมรับกัน DIAT หนึ่งในเป้าหมายของการตายการเรียนการสอนภาษาโรงเรียนคือการ
ปรับปรุงทัศนคติตายพูดภาษาที่แตกต่างกันให้เป็นหนึ่ง anodier.
แต่ไม่ค่อยนี้อาจจะประสบความสำเร็จตายพัฒนาวัฒนธรรมในเชิงบวก
ทัศนคติยังคงเป็นสิ่งสำคัญ แต่มันก็ไม่ได้คุยกันบ่อย เป็นส่วนหนึ่งของ
เนื้อหาการเรียนการสอนตาย แม้ในที่ที่ atutudes จะไม่ได้อย่างชัดเจน
'สอน' แต่ diey เกือบจะแน่นอน 'พร้อมที่จะเรียนรู้ในการใด ๆ
ในชั้นเรียนภาษาจากครูและตายจากทุกคนในปัจจุบัน พวกเขา
รวมถึง atutudes เพื่อการเรียนรู้ของหลักสูตรและภาษาไม่ได้เป็นเพียงหรือวัฒนธรรม
atutudes เพื่อสรุปทุกคนที่เกี่ยวข้องในการจัดการการตายของ
การเรียนรู้ภาษามีจำเป็นต้องจัดการ atutudes WiDi เป็นส่วนหนึ่งของสิ่งที่
. ผู้เรียนจะได้เรียนรู้
การวิเคราะห์เนื้อหานี้ได้ชี้ให้เห็นบางส่วนของตายซับซ้อนจำนวนมาก
ที่เกี่ยวข้อง: พอผมคิดที่จะเสริมสร้าง DIAT การต่อสู้ของฉันไม่ มากเกินไป
. คาดว่าจะสามารถสื่อการสอน
วิธีการที่นี่ diere เป็นประเด็นหลัก diree ที่จะต้องเข้าร่วม (ตัดสินใจทำหน้าที่
. เมื่อทาน) ในการจัดการการตายของการเรียนรู้ภาษา
RL Allwright
โดยแขกรับเชิญใน 7 กุมภาพันธ์ 2016 http: // eltj.oxfordjournals.org/ ดาวน์โหลดจาก
1 กระบวนการเรียนรู้
คำถามพื้นฐานคืออะไรกระบวนการเรียนรู้ที่ควรได้รับการส่งเสริม? "
นี่คือสุดซึ้งกลางสำหรับทุกคนที่เกี่ยวข้องจากนักพัฒนาหลักสูตรไป
เรียนตัวเอง.
2 กิจกรรม
คำถามต่อไปคืออะไรกิจกรรม หรือสิ่งที่งานการเรียนรู้ที่ดีที่สุดจะ
เปิดใช้งานกระบวนการเลือกสำหรับสิ่งที่องค์ประกอบของเนื้อหา? กำหนดน้อย
รุ่นของคำถามนี้อาจจะมีกิจกรรมหรืองานเรียนรู้สิ่งที่
จะนำเสนอทางเลือกที่หลากหลายของกระบวนการเรียนรู้ที่จะเรียนในส่วนที่เกี่ยวกับ
ความหลากหลายของตัวเลือกเนื้อหา? การแก้ไขนี้แสดงให้เห็นผมคิดว่า
ถูกต้องที่เราไม่สามารถคาดการณ์ได้ว่ามิได้ตรวจสอบกระบวนการเรียนรู้และ
ดังนั้นจึงอาจจะไม่ควรพยายามอย่างหนักที่จะทำในขณะที่เรามักจะทำของเรา
สื่อการสอน.
3 การจัดกิจกรรม
คำถามพื้นฐานที่สามคือ "วิธีที่เราสามารถ จัดการกิจกรรมเหล่านี้ (ตั้งค่าการ
ทำงานเป็นกลุ่มเรียกใช้แบบจำลอง ฯลฯ ) เพื่อให้พวกเขามีผลกำไรสูงสุด '?
(เช่นลดความเสี่ยงการบริหารจัดการที่กล่าวถึงใน Allwright, 1978): สำหรับ
ตัวอย่างเช่นผู้ที่จะทำงานได้ดีที่สุดกับใครนานแค่ไหนที่จะสามารถ ได้รับอนุญาตสำหรับการใด ๆ
กิจกรรมโดยเฉพาะอย่างยิ่ง คำถามดังกล่าวอาจจะเป็นเรื่องของข้อเสนอแนะใน
สื่อการสอน แต่การตัดสินใจในท้องถิ่นมีรายละเอียดที่ชัดเจนเกินขอบเขต
ของสิ่งพิมพ์.
อีกครั้งที่เรามาขึ้นกับสื่อการสอนตายจริง DIAT จะจำเป็นต้อง
จำกัด อยู่ในขอบเขต พวกเขาสามารถทำได้และไม่นำไปสู่การจัดการของ
การเรียนรู้ภาษา แต่ไม่อาจรับมือ WiDi จำนวนมากที่สำคัญ
การตัดสินใจหันหน้าไปทำงานที่ "ผู้จัดการ" ในสถานการณ์ต่างๆของพวกเขา

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

ธรรมชาติของกิจกรรมในชั้นเรียน ตัวอย่างเช่นถ้าครูอธิบายบางอย่างในภาษาเป้าหมายภาษาของคำอธิบายที่สามารถใช้ได้กับจะเรียนรู้ มันถือเป็นศักยภาพ ' บริโภค ' เช่นเดียวกับทุกสิ่งที่ได้รับกล่าวว่า เมื่อเกิดข้อผิดพลาดถูกแก้ไขเป็นศักยภาพในการบริโภค เช่น ทำสิ่งที่พูดในภาษาเป้าหมายผู้เรียนอื่น ๆ2 ' ฉุกเฉิน ' เนื้อหาถ้าเรานิยามคำว่า ' เนื้อหา ' ผลรวม of'what สอน ' และ ' คือพร้อมใช้งานเพื่อจะเรียนรู้ มันกลายเป็นที่ชัดเจนว่า ' เนื้อหา ' ( ศักยภาพในการบริโภค )ไม่ทาย มันเป็นมากกว่าสิ่งที่ปรากฏ เพราะแบบโต้ตอบธรรมชาติของกิจกรรมในชั้นเรียน3 วัสดุที่อาจมีส่วนร่วมในบางวิธี แต่ไม่สามารถตรวจสอบเนื้อหาอีกครั้งที่เราพบว่า บทบาทของวัสดุการสอน คือ ต้องจำกัด แม้สิ่งที่ผู้เรียนเรียนเป็นสำคัญแบบอิสระของวัสดุตายใช้แนวคิดของปริมาณความต้องการการวิเคราะห์ต่อไป ( ดูภาคผนวกที่ 1 ) แต่ที่นี่ฉันสามารถระบุสี่ประเภทหลักของเนื้อหา1 . ภาษาเป้าหมายเองเรื่องเนื้อหา พ.นี้อาจรวมถึงความรู้เกี่ยวกับภาษาโดยทั่วไปเกี่ยวกับเป้าหมายวัฒนธรรม ภาษา วรรณกรรม ฯลฯ ตาย ESP ( ภาษาอังกฤษเพื่อวัตถุประสงค์เฉพาะ )บริบท , การ of'what อาจเป็นส่วนที่สำคัญ คือ การสอน หรือมันอาจจะเพียงแค่ตาย ' ผู้ให้บริการ ' ทั้งหมดภาษาเนื้อหาค . การเรียนรู้กลยุทธ์ส่วนเนื้อหาของการสอน ( นพเดียดซึ่งเป็น ' สอน ' และเดียดพร้อมที่จะเรียนรู้ ' ' ) อาจเป็นกลยุทธ์ในการเรียนรู้วิธีการจัดการเดียดคือwidi ภาษาที่จะเปิดเข้าไปในไอดี หรือ วิธีการสร้างข้อมูล ( ดูเซลีเกอร์ , 1980 ) aldiough ตายเรียนรู้กลวิธีในการเรียนรู้ได้ซึ่งเป็นเป้าหมายที่ชัดเจนของการสอนภาษา มันได้กลายเป็นเมื่อเร็ว ๆนี้มากกว่าปกติเพื่อให้มันเน้นใน ' ทักษะ ' การศึกษาหลักสูตรสำหรับนักเรียนต่างชาติเช่น แต่ทั้งหมดนี้ ไม่ใช่แค่ diose ติดป้าย' ทักษะ ' การศึกษาจะมุ่งให้ผู้เรียน widi กลวิธีการเรียนรู้ เป็นส่วนที่ชัดเจนของการจัดการตายของการเรียนรู้ ผู้เรียน diemselves , ของแน่นอน อาจจะกลายเป็นดีเรียนภาษา . เราก็จะกลับกับปัญหานี้ภายใต้หัวข้อ ' ตาย ' ผู้เรียนฝึกทีหลังD . ทัศนคติมันเป็นที่ยอมรับเดียดหนึ่งตายเป้าหมายของการสอนภาษาโรงเรียนคือปรับปรุงทัศนคติของผู้พูดภาษาตายหนึ่ง anodier .อย่างไรก็ตาม มักนี้อาจได้รับการพัฒนาในเชิงบวกวัฒนธรรม , ตายทัศนคติยังคงสำคัญ แต่มันไม่ได้เป็นมักจะกล่าวถึงเป็นส่วนหนึ่งของตายเนื้อหาการเรียนการสอน แม้แต่ที่ atutudes ไม่ได้อย่างชัดเจน' สอน ' อย่างไรก็ตาม diey เกือบจะแน่นอน ' พร้อมที่จะเรียนรู้ ' ในใด ๆเรียนภาษาจากอาจารย์ตาย และจากทุกคน ปัจจุบัน พวกเขารวม atutudes การเรียนรู้ แน่นอน และไม่ใช่แค่ภาษาหรือวัฒนธรรมatutudes . สรุป ทุกคนที่เกี่ยวข้องในการจัดการแม่พิมพ์เรียนภาษาก็ต้องจัดการ widi atutudes เป็นส่วนหนึ่งของอะไรผู้เรียนอาจเรียนรู้นี้การวิเคราะห์เนื้อหาได้ชี้ให้บางส่วนของความตายมากมายที่เกี่ยวข้อง : พอผมจินตนาการ เพื่อเสริมสร้างการต่อสู้ของฉันเดียด มากเกินไปสามารถคาดหวังของวัสดุการสอนวิธีนี้ diree กระดาษเป็นประเด็นหลักที่ต้องเข้าร่วม ( ตัดสินใจทำเมื่อพิจารณาการจัดการ ) ตายของการเรียนภาษาR . L . ออไรต์โดยแขกเมื่อ 7 กุมภาพันธ์ 2016 http://eltj.oxfordjournals.org/ ดาวน์โหลดได้จาก1 กระบวนการการเรียนรู้คำถามพื้นฐานที่เป็นสิ่งที่ควรสนับสนุนกระบวนการเรียน ?นี้เป็นแกนกลางสำหรับทุกคนที่เกี่ยวข้อง จากนักพัฒนาหลักสูตรในผู้เรียนเอง2 กิจกรรมคำถามต่อไปคือกิจกรรมอะไร หรืองานอะไรที่เรียนจะดีที่สุดเปิดใช้งานเลือกกระบวนการ สำหรับสิ่งที่องค์ประกอบของเนื้อหา ? ตามกําหนดน้อยกว่ารุ่นของคำถามนี้อาจเป็น ' สิ่งที่กิจกรรม หรือการเรียนรู้งานจะเสนอเป็นทางเลือกที่หลากหลายของกระบวนการเรียนรู้ให้ผู้เรียนในความสัมพันธ์กับหลากหลายของตัวเลือกเนื้อหา ? การแก้ไขนี้แสดงให้เห็น ฉันคิดว่าได้อย่างถูกต้อง ที่เราไม่สามารถคาดการณ์หรือกำหนดกระบวนการ เรียนรู้ และดังนั้น บางทีอาจจะไม่ควรพยายามอย่างหนักที่จะทำอย่างที่เรามักจะทำในของเราวัสดุการสอนการจัดการกิจกรรมคำถามพื้นฐานที่สามคือ ' วิธีที่เราสามารถจัดการกิจกรรมเหล่านี้ ( ตั้งขึ้นงาน กลุ่มที่ใช้แบบจำลอง ฯลฯ ) ดังนั้นพวกเขาจะทำกำไรสูงสุด ?( เช่น การบริหารความเสี่ยงที่กล่าวถึงในออไรต์ , 1978 ) : สำหรับตัวอย่าง คนที่จะทำงานที่ดีที่สุด กับใคร เมื่อไหร่จะได้รับอนุญาตสำหรับการใด ๆกิจกรรมที่เฉพาะเจาะจง คำถามดังกล่าว อาจจะเป็นเรื่องของคำแนะนำในวัสดุที่ใช้ในการสอน แต่การตัดสินใจในท้องถิ่นมีรายละเอียดชัดเจนเกินขอบเขตของสิ่งพิมพ์อีกครั้งที่เราต้องเผชิญหน้ากับความเป็นจริงเดียด วัสดุอุปกรณ์จะต้องตายจำกัดอยู่ในขอบเขต พวกเขาสามารถ และ สนับสนุนการจัดการของเรียนภาษา แต่ไม่อาจรับมือ widi หลายของสำคัญการตัดสินใจเผชิญหน้ากับ ' ผู้จัดการ ' การทำงานในสถานการณ์ต่าง ๆ ของพวกเขา

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.