- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
INTRODUCTION There is growing need
INTRODUCTION
There is growing need in organizations to move beyond solving existing problems to improving continuously in the face of changing conditions (Drucker, 1994; Hamel & Prahalad, 1994). The capacity for continuous change and improvement is particularly important in today's turbulent environments where technologies, markets, and competitive situations are changing rapidly and unpredictably (Mitroff et al., 1994). In this world, organizations' ability to change or redesign themselves continuously may be necessary for survival (Nadler et al., 1995).
The capacity for change and improvement has increasingly become associated with organization learning (OL) (Argyris & Schon, 1978, 1996; Huber, 1991; Senge, 1990). Researchers and practitioners have suggested that organizations must be capable of learning from their experiences and of disseminating learning widely if they are to change themselves to respond to emerging conditions (Garvin, 1993; Leonard-Barton, 1992, 1995). Moreover, because learning must occur continuously in the face of environmental change, it must become part of the organization's normal functioning (Ulrich et al., 1994). Consequently, there have been increasing attempts to help organizations improve their learning capability, and in some cases, to design themselves as learning systems (Argyris & Schon, 1996; McGill et al., 1992; Mohrman & Cummings, 1989; Purser & Pasmore, 1992; Roth & Senge, 1996).
In addressing how organizations can improve their learning capability, researchers have identified a number of problems that organizations face when trying to learn. Referred to as "learning disabilities" (Senge, 1990; Van de Ven & Polley, 1992), "learning errors" (Marsick & Watkins, 1990), "barriers to innovation" (Quinn, 1985), "learning barriers" (Shaw & Perkins, 1992), "learning obstacles" (McGill & Slocum, 1994), "incomplete learning cycles" (March & Olsen, 1975), and "knowledge-inhibiting activities" (Leonard-Barton, 1995), these organization learning disorders (OLDs) act as barriers to effective learning. They prevent organizations from achieving their learning potential, and consequently can have an adverse effect on organizations' performance capability.
Understanding the nature and consequences of learning disorders is a necessary step towards resolving them. Like any ailment, OLDs are likely to have multiple, interrelated causes. Knowledge of the mechanisms underlying OLDs is essential both for analyzing the disorders and designing appropriate interventions for treating them. Moreover, focusing on OLDs seems prudent at this early stage of knowledge about organization learning. So far, OL scholars have been unable to define conclusively what an ideal learning system would be for any particular organization. Because learning processes are inextricably interrelated, it is more expedient to identify learning problems than to specify in practical or theoretical terms what an ideal learning system looks like for any specific organization. Evidence suggests, for example, that there are a variety of organization learning types that may be equally effective depending on organization conditions (McGill & Slocum, 1994; Ulrich et al., 1994). For similar reasons, action researchers have recommended that organizations define production and learning objectives in terms of recognized problems rather than theoretical ideals (Argyris et al., 1987).
Unfortunately, current understanding of OLDs is deficient in at least three major ways. First, although researchers have identified a number of OLDs, there have been few attempts to link these systematically to the underlying processes that comprise OL. Such knowledge is necessary if we are to understand the problems organizations are likely to encounter at different stages of the learning process. Second, despite the widespread assumption that OL affects organization performance, there is relatively little understanding of the mechanisms through which OL translates into performance outcomes. Such knowledge is essential for understanding the performance consequences of OLDs. Third, although the relevant literature offers numerous suggestions for improving OL, these practical guides tend to be generic and unconnected to specific OLDs or to particular OL processes. This makes it difficult to design OL interventions to fit particular OL problems and situations.
This paper addresses these deficiencies in the OL literature. First, we present a general model explaining how OL affects organization performance. It proposes that OL processes affect the amount and kind of knowledge that organizations possess, and that organization knowledge, in turn, affects performance outcomes. Then, we describe specific OLDs for each stage of OL, and show how they are likely to affect organization knowledge. Finally, we present preliminary hypotheses for how specific interventions can ameliorate the OLDs described in this paper.
There is growing need in organizations to move beyond solving existing problems to improving continuously in the face of changing conditions (Drucker, 1994; Hamel & Prahalad, 1994). The capacity for continuous change and improvement is particularly important in today's turbulent environments where technologies, markets, and competitive situations are changing rapidly and unpredictably (Mitroff et al., 1994). In this world, organizations' ability to change or redesign themselves continuously may be necessary for survival (Nadler et al., 1995).
The capacity for change and improvement has increasingly become associated with organization learning (OL) (Argyris & Schon, 1978, 1996; Huber, 1991; Senge, 1990). Researchers and practitioners have suggested that organizations must be capable of learning from their experiences and of disseminating learning widely if they are to change themselves to respond to emerging conditions (Garvin, 1993; Leonard-Barton, 1992, 1995). Moreover, because learning must occur continuously in the face of environmental change, it must become part of the organization's normal functioning (Ulrich et al., 1994). Consequently, there have been increasing attempts to help organizations improve their learning capability, and in some cases, to design themselves as learning systems (Argyris & Schon, 1996; McGill et al., 1992; Mohrman & Cummings, 1989; Purser & Pasmore, 1992; Roth & Senge, 1996).
In addressing how organizations can improve their learning capability, researchers have identified a number of problems that organizations face when trying to learn. Referred to as "learning disabilities" (Senge, 1990; Van de Ven & Polley, 1992), "learning errors" (Marsick & Watkins, 1990), "barriers to innovation" (Quinn, 1985), "learning barriers" (Shaw & Perkins, 1992), "learning obstacles" (McGill & Slocum, 1994), "incomplete learning cycles" (March & Olsen, 1975), and "knowledge-inhibiting activities" (Leonard-Barton, 1995), these organization learning disorders (OLDs) act as barriers to effective learning. They prevent organizations from achieving their learning potential, and consequently can have an adverse effect on organizations' performance capability.
Understanding the nature and consequences of learning disorders is a necessary step towards resolving them. Like any ailment, OLDs are likely to have multiple, interrelated causes. Knowledge of the mechanisms underlying OLDs is essential both for analyzing the disorders and designing appropriate interventions for treating them. Moreover, focusing on OLDs seems prudent at this early stage of knowledge about organization learning. So far, OL scholars have been unable to define conclusively what an ideal learning system would be for any particular organization. Because learning processes are inextricably interrelated, it is more expedient to identify learning problems than to specify in practical or theoretical terms what an ideal learning system looks like for any specific organization. Evidence suggests, for example, that there are a variety of organization learning types that may be equally effective depending on organization conditions (McGill & Slocum, 1994; Ulrich et al., 1994). For similar reasons, action researchers have recommended that organizations define production and learning objectives in terms of recognized problems rather than theoretical ideals (Argyris et al., 1987).
Unfortunately, current understanding of OLDs is deficient in at least three major ways. First, although researchers have identified a number of OLDs, there have been few attempts to link these systematically to the underlying processes that comprise OL. Such knowledge is necessary if we are to understand the problems organizations are likely to encounter at different stages of the learning process. Second, despite the widespread assumption that OL affects organization performance, there is relatively little understanding of the mechanisms through which OL translates into performance outcomes. Such knowledge is essential for understanding the performance consequences of OLDs. Third, although the relevant literature offers numerous suggestions for improving OL, these practical guides tend to be generic and unconnected to specific OLDs or to particular OL processes. This makes it difficult to design OL interventions to fit particular OL problems and situations.
This paper addresses these deficiencies in the OL literature. First, we present a general model explaining how OL affects organization performance. It proposes that OL processes affect the amount and kind of knowledge that organizations possess, and that organization knowledge, in turn, affects performance outcomes. Then, we describe specific OLDs for each stage of OL, and show how they are likely to affect organization knowledge. Finally, we present preliminary hypotheses for how specific interventions can ameliorate the OLDs described in this paper.
0/5000
แนะนำ ไม่ต้องเติบโตในองค์กรให้ก้าวแก้ปัญหาเพื่อการปรับปรุงอย่างต่อเนื่องหน้าเปลี่ยนเงื่อนไข (Drucker, 1994 Hamel และ Prahalad, 1994) กำลังเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องและปรับปรุงมีความสำคัญอย่างยิ่งในปัจจุบันที่เทคโนโลยี ตลาด และสถานการณ์การแข่งขันเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และมีสภาพแวดล้อมเชี่ยว (Mitroff et al., 1994) ในโลกนี้ สามารถเปลี่ยนแปลง หรือออกแบบด้วยตนเองอย่างต่อเนื่องขององค์กรอาจจำเป็นเพื่อความอยู่รอด (Nadler et al., 1995) กำลังเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงได้มากขึ้นกลายเป็นเกี่ยวข้องกับองค์กรเรียนรู้ (OL) (Argyris และ Schon, 1978, 1996 Huber, 1991 Senge, 1990) และนักวิจัยได้แนะนำว่า องค์กรต้องมีความสามารถเรียนรู้จากประสบการณ์ของพวกเขา และ ของลุงถ้ามีการเปลี่ยนแปลงตัวเองเพื่อตอบสนองต่อเงื่อนไขเกิดขึ้น (Garvin, 1993 เรียนรู้อย่างกว้างขวาง Leonard-Barton, 1992, 1995) นอกจากนี้ เนื่องจากการเรียนรู้ต้องเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องหน้าเปลี่ยนแปลงสิ่งแวดล้อม มันต้องเป็นส่วนหนึ่งขององค์กรที่ปกติทำงาน (Ulrich et al., 1994) ดังนั้น มีมีการเพิ่มความพยายามที่จะช่วยปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ องค์กรและ ในบาง กรณี การออกแบบเองเป็นการเรียนรู้ระบบ (Argyris และ Schon, 1996 McGill et al., 1992 Mohrman & Cummings, 1989 Purser & Pasmore, 1992 รอดและ Senge, 1996) ในการกำหนดว่าองค์กรสามารถปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขา นักวิจัยได้ระบุปัญหาที่องค์กรเผชิญเมื่อพยายามที่จะเรียนรู้ เรียกว่า "พิการทางการเรียน" (Senge, 1990 แวนเดอเวน & Polley, 1992), "เรียนรู้ข้อผิดพลาด" (Marsick และเอมส์มิชชั้น 1990), "อุปสรรคนวัตกรรม" (ควินน์ 1985), "เรียนรู้อุปสรรค" (Shaw และระบุวัน 1992), "เรียนรู้อุปสรรค" (McGill & Slocum, 1994), "การเรียนรู้ที่สมบูรณ์รอบ" (มีนาคมและโอลเซ็น 1975), และ "inhibiting รู้กิจกรรม" (Leonard-บาร์ตัน 1995), โรคเหล่านี้เรียนรู้องค์กร (อายุ) ทำหน้าที่เป็นอุปสรรคการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ จะทำให้องค์กรสำเร็จการเรียนรู้ที่มีศักยภาพ กได้จึง มีผลกระทบต่อความสามารถประสิทธิภาพการทำงานขององค์กร Understanding the nature and consequences of learning disorders is a necessary step towards resolving them. Like any ailment, OLDs are likely to have multiple, interrelated causes. Knowledge of the mechanisms underlying OLDs is essential both for analyzing the disorders and designing appropriate interventions for treating them. Moreover, focusing on OLDs seems prudent at this early stage of knowledge about organization learning. So far, OL scholars have been unable to define conclusively what an ideal learning system would be for any particular organization. Because learning processes are inextricably interrelated, it is more expedient to identify learning problems than to specify in practical or theoretical terms what an ideal learning system looks like for any specific organization. Evidence suggests, for example, that there are a variety of organization learning types that may be equally effective depending on organization conditions (McGill & Slocum, 1994; Ulrich et al., 1994). For similar reasons, action researchers have recommended that organizations define production and learning objectives in terms of recognized problems rather than theoretical ideals (Argyris et al., 1987). อับ เข้าใจในปัจจุบันของเธอขาดสารสำคัญน้อยสามวิธี ครั้งแรก แม้ว่านักวิจัยได้ระบุตัวเลขของอายุ มีน้อยพยายามเชื่อมโยงอย่างเป็นระบบต้องอยู่ภายใต้กระบวนการที่ประกอบด้วยแอล ความรู้นั้นเป็นสิ่งจำเป็นถ้าเราจะเข้าใจองค์กรปัญหามักจะพบในระยะต่าง ๆ ของกระบวนการเรียนรู้ สอง แม้ มีสมมติฐานอย่างแพร่หลายว่า แอลมีผลต่อประสิทธิภาพการทำงานขององค์กร มีค่อนข้างน้อยเข้าใจกลไกที่ OL แปลเป็นประสิทธิภาพของผลลัพธ์ ความรู้นั้นเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการทำความเข้าใจผลกระทบประสิทธิภาพการทำงานของเธอ ที่สาม แม้ว่าวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องให้คำแนะนำต่าง ๆ สำหรับการปรับปรุง OL แนะนำการปฏิบัติเหล่านี้มักจะ เป็นทั่วไป และกับเป้าหมายเฉพาะ หรือกระบวนการเฉพาะ OL นี้ทำให้มันยากเพื่อแทรกแซง OL ออกแบบให้เหมาะกับสถานการณ์และปัญหา OL โดยเฉพาะ เอกสารนี้อยู่ทรงเหล่านี้ในวรรณคดี OL ครั้งแรก เรานำเสนอแบบทั่วไปที่อธิบายว่า แอลมีผลต่อประสิทธิภาพการทำงานขององค์กร มันเสนอว่า OL กระบวนการส่งผลกระทบต่อจำนวนและชนิดของความรู้ที่องค์กรมี และความรู้ที่องค์กร กลับ มีผลต่อผลลัพธ์ของประสิทธิภาพการทำงาน เราอธิบายเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงสำหรับแต่ละขั้นตอนของ OL แล้วแสดงว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะมีผลต่อความรู้ขององค์กร สุดท้าย เรานำเสนอสมมุติฐานเบื้องต้นสำหรับการแทรกแซงเฉพาะสามารถ ameliorate อายุที่อธิบายไว้ในเอกสารนี้ได้
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำมีความต้องการที่เพิ่มขึ้นในองค์กรนอกเหนือไปจากการแก้ปัญหาที่มีอยู่ในการปรับปรุงอย่างต่อเนื่องในการเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไข (Drucker 1994; Hamel และ Prahalad, 1994)
ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องและการปรับปรุงเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวันนี้สภาพแวดล้อมที่เทคโนโลยีป่วนตลาดและสถานการณ์การแข่งขันที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและไม่สามารถคาดการณ์ (Mitroff et al., 1994) ในโลกนี้ความสามารถขององค์กรในการเปลี่ยนแปลงหรือการออกแบบของตัวเองอย่างต่อเนื่องอาจมีความจำเป็นเพื่อความอยู่รอด (Nadler et al., 1995).
ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงและการพัฒนาได้กลายเป็นมากขึ้นเรื่อย ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ขององค์กร (OL) (Argyris และ Schon 1978 1996; ฮิว 1991; Senge, 1990) นักวิจัยและผู้ปฏิบัติงานได้ชี้ให้เห็นว่าองค์กรจะต้องมีความสามารถในการเรียนรู้จากประสบการณ์และการเรียนรู้ของการเผยแพร่อย่างกว้างขวางถ้าพวกเขาจะเปลี่ยนแปลงตัวเองเพื่อตอบสนองต่อเงื่อนไขที่เกิดขึ้นใหม่ (Garvin 1993; Leonard-บาร์ตัน, 1992, 1995) นอกจากนี้เนื่องจากการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องจะต้องเกิดขึ้นในหน้าของการเปลี่ยนแปลงสิ่งแวดล้อมนั้นจะต้องเป็นส่วนหนึ่งของการทำงานปกติขององค์กร (อูล et al., 1994) ดังนั้นมีการเพิ่มขึ้นของความพยายามที่จะช่วยให้องค์กรปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขาและในบางกรณีการออกแบบตัวเองว่าเป็นระบบการเรียนรู้ (Argyris และ Schon 1996; กิล et al, 1992;. Mohrman และคัมมิ่งส์, 1989; ลูกเรือและ Pasmore, 1992. โรทและ Senge, 1996)
ที่อยู่ในวิธีที่องค์กรสามารถปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขานักวิจัยได้ระบุจำนวนของปัญหาที่องค์กรเผชิญเมื่อพยายามที่จะเรียนรู้ เรียกว่า "บกพร่องทางการเรียนรู้" (Senge, 1990; แวนเดอเวนและ Polley, 1992), "ข้อผิดพลาดการเรียนรู้" (Marsick และวัตคินส์, 1990), "ปัญหาและอุปสรรคในการสร้างสรรค์นวัตกรรม" (ควินน์, 1985), "อุปสรรคการเรียนรู้" (ชอว์ และเพอร์กิน, 1992), "อุปสรรคการเรียนรู้" (กิลและสโลคัม, 1994), "วงจรการเรียนรู้ที่ไม่สมบูรณ์" (มีนาคมและโอลเซ่น, 1975) และ "กิจกรรมความรู้ยับยั้ง" (ลีโอนาร์-บาร์ตัน 1995) องค์กรเหล่านี้เรียนรู้ที่มีความผิดปกติ (เอ๊าะ) ทำหน้าที่เป็นอุปสรรคที่มีประสิทธิภาพเพื่อการเรียนรู้ พวกเขาป้องกันองค์กรจากการบรรลุศักยภาพการเรียนรู้ของพวกเขาจึงสามารถมีผลกระทบต่อความสามารถในการปฏิบัติงานขององค์กร.
ทำความเข้าใจเกี่ยวกับธรรมชาติและผลกระทบของความผิดปกติของการเรียนรู้เป็นขั้นตอนที่จำเป็นต่อการแก้ปัญหาเหล่านั้น เช่นเดียวกับโรคใด ๆ olds มีแนวโน้มที่จะมีหลายสาเหตุที่เชื่อมโยงกัน ความรู้เกี่ยวกับกลไก olds เป็นสิ่งจำเป็นทั้งการวิเคราะห์ความผิดปกติและการออกแบบที่เหมาะสมสำหรับการแทรกแซงการรักษาพวกเขา นอกจากนี้ยังมุ่งเน้นไปที่เด็กอายุดูเหมือนระมัดระวังในขั้นต้นนี้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ขององค์กร เพื่อให้ห่างไกลนักวิชาการ OL ได้รับไม่สามารถที่จะกำหนดแน่ชัดว่าสิ่งที่ระบบการเรียนรู้ที่เหมาะจะเป็นสำหรับองค์กรใด ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เพราะกระบวนการเรียนรู้ที่มีความสัมพันธ์กันอย่างแยกไม่ออกก็เป็นการสมควรมากขึ้นเพื่อแจ้งปัญหาการเรียนรู้มากกว่าที่จะระบุในแง่การปฏิบัติหรือสิ่งที่เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่เหมาะสำหรับระบบดูเหมือนว่าสำหรับองค์กรใด ๆ ที่เฉพาะเจาะจง หลักฐานแสดงให้เห็นตัวอย่างเช่นว่ามีความหลากหลายของประเภทการเรียนรู้ขององค์กรที่อาจจะมีประสิทธิภาพเท่าเทียมกันขึ้นอยู่กับสภาพขององค์กร (กิลและสโลคัม, 1994. อูล, et al, 1994) สำหรับเหตุผลที่คล้ายกันนักวิจัยดำเนินการได้แนะนำว่าองค์กรการผลิตและการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ในแง่ของปัญหาที่เกิดขึ้นได้รับการยอมรับมากกว่าอุดมคติทางทฤษฎี (Argyris et al., 1987).
แต่น่าเสียดายที่ความเข้าใจในปัจจุบันของเด็กอายุขาดอย่างน้อยสามวิธีที่สำคัญ ครั้งแรกแม้ว่านักวิจัยได้ระบุจำนวนของเด็กอายุ, มีความพยายามที่จะเชื่อมโยงไม่กี่เหล่านี้เป็นระบบเพื่อกระบวนการพื้นฐานที่ประกอบด้วย OL ความรู้ดังกล่าวเป็นสิ่งที่จำเป็นถ้าหากเราจะเข้าใจปัญหาที่เกิดขึ้นในองค์กรที่มีแนวโน้มที่จะพบในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้ ประการที่สองแม้จะมีสมมติฐานอย่างกว้างขวางว่า OL มีผลต่อประสิทธิภาพขององค์กรมีความเข้าใจค่อนข้างน้อยของกลไกที่ผ่าน OL แปลเป็นผลการดำเนินงาน ความรู้ดังกล่าวเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการทำความเข้าใจผลกระทบประสิทธิภาพการทำงานของเด็กอายุ ประการที่สามแม้ว่าวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องให้คำแนะนำมากมายสำหรับการปรับปรุง OL, คู่มือการปฏิบัติเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะทั่วไปและไม่เกี่ยวเนื่องกันเพื่อ olds ที่เฉพาะเจาะจงหรือโดยเฉพาะอย่างยิ่งกระบวนการ OL นี้จะทำให้มันยากที่จะออกแบบการแทรกแซง OL เพื่อให้พอดีกับปัญหาที่เกิดขึ้นโดยเฉพาะอย่างยิ่ง OL และสถานการณ์.
กระดาษนี้เน้นข้อบกพร่องเหล่านี้ในวรรณคดีสาวออฟฟิศ ครั้งแรกที่เรานำเสนอรูปแบบทั่วไปอธิบายว่า OL มีผลต่อประสิทธิภาพขององค์กร มันแนะว่ากระบวนการ OL ส่งผลกระทบต่อปริมาณและชนิดของความรู้ที่มีองค์กรและองค์กรที่มีความรู้ในทางกลับกันมีผลกระทบต่อผลการดำเนินงาน จากนั้นเราจะอธิบาย olds ที่เฉพาะเจาะจงสำหรับขั้นตอนของการ OL ในแต่ละครั้งและแสดงให้เห็นว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อความรู้ขององค์กร สุดท้ายเรานำเสนอสมมติฐานเบื้องต้นสำหรับวิธีการแทรกแซงที่เฉพาะเจาะจงสามารถเยียวยา olds ที่อธิบายไว้ในบทความนี้
ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องและการปรับปรุงเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวันนี้สภาพแวดล้อมที่เทคโนโลยีป่วนตลาดและสถานการณ์การแข่งขันที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและไม่สามารถคาดการณ์ (Mitroff et al., 1994) ในโลกนี้ความสามารถขององค์กรในการเปลี่ยนแปลงหรือการออกแบบของตัวเองอย่างต่อเนื่องอาจมีความจำเป็นเพื่อความอยู่รอด (Nadler et al., 1995).
ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงและการพัฒนาได้กลายเป็นมากขึ้นเรื่อย ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ขององค์กร (OL) (Argyris และ Schon 1978 1996; ฮิว 1991; Senge, 1990) นักวิจัยและผู้ปฏิบัติงานได้ชี้ให้เห็นว่าองค์กรจะต้องมีความสามารถในการเรียนรู้จากประสบการณ์และการเรียนรู้ของการเผยแพร่อย่างกว้างขวางถ้าพวกเขาจะเปลี่ยนแปลงตัวเองเพื่อตอบสนองต่อเงื่อนไขที่เกิดขึ้นใหม่ (Garvin 1993; Leonard-บาร์ตัน, 1992, 1995) นอกจากนี้เนื่องจากการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องจะต้องเกิดขึ้นในหน้าของการเปลี่ยนแปลงสิ่งแวดล้อมนั้นจะต้องเป็นส่วนหนึ่งของการทำงานปกติขององค์กร (อูล et al., 1994) ดังนั้นมีการเพิ่มขึ้นของความพยายามที่จะช่วยให้องค์กรปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขาและในบางกรณีการออกแบบตัวเองว่าเป็นระบบการเรียนรู้ (Argyris และ Schon 1996; กิล et al, 1992;. Mohrman และคัมมิ่งส์, 1989; ลูกเรือและ Pasmore, 1992. โรทและ Senge, 1996)
ที่อยู่ในวิธีที่องค์กรสามารถปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขานักวิจัยได้ระบุจำนวนของปัญหาที่องค์กรเผชิญเมื่อพยายามที่จะเรียนรู้ เรียกว่า "บกพร่องทางการเรียนรู้" (Senge, 1990; แวนเดอเวนและ Polley, 1992), "ข้อผิดพลาดการเรียนรู้" (Marsick และวัตคินส์, 1990), "ปัญหาและอุปสรรคในการสร้างสรรค์นวัตกรรม" (ควินน์, 1985), "อุปสรรคการเรียนรู้" (ชอว์ และเพอร์กิน, 1992), "อุปสรรคการเรียนรู้" (กิลและสโลคัม, 1994), "วงจรการเรียนรู้ที่ไม่สมบูรณ์" (มีนาคมและโอลเซ่น, 1975) และ "กิจกรรมความรู้ยับยั้ง" (ลีโอนาร์-บาร์ตัน 1995) องค์กรเหล่านี้เรียนรู้ที่มีความผิดปกติ (เอ๊าะ) ทำหน้าที่เป็นอุปสรรคที่มีประสิทธิภาพเพื่อการเรียนรู้ พวกเขาป้องกันองค์กรจากการบรรลุศักยภาพการเรียนรู้ของพวกเขาจึงสามารถมีผลกระทบต่อความสามารถในการปฏิบัติงานขององค์กร.
ทำความเข้าใจเกี่ยวกับธรรมชาติและผลกระทบของความผิดปกติของการเรียนรู้เป็นขั้นตอนที่จำเป็นต่อการแก้ปัญหาเหล่านั้น เช่นเดียวกับโรคใด ๆ olds มีแนวโน้มที่จะมีหลายสาเหตุที่เชื่อมโยงกัน ความรู้เกี่ยวกับกลไก olds เป็นสิ่งจำเป็นทั้งการวิเคราะห์ความผิดปกติและการออกแบบที่เหมาะสมสำหรับการแทรกแซงการรักษาพวกเขา นอกจากนี้ยังมุ่งเน้นไปที่เด็กอายุดูเหมือนระมัดระวังในขั้นต้นนี้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ขององค์กร เพื่อให้ห่างไกลนักวิชาการ OL ได้รับไม่สามารถที่จะกำหนดแน่ชัดว่าสิ่งที่ระบบการเรียนรู้ที่เหมาะจะเป็นสำหรับองค์กรใด ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เพราะกระบวนการเรียนรู้ที่มีความสัมพันธ์กันอย่างแยกไม่ออกก็เป็นการสมควรมากขึ้นเพื่อแจ้งปัญหาการเรียนรู้มากกว่าที่จะระบุในแง่การปฏิบัติหรือสิ่งที่เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่เหมาะสำหรับระบบดูเหมือนว่าสำหรับองค์กรใด ๆ ที่เฉพาะเจาะจง หลักฐานแสดงให้เห็นตัวอย่างเช่นว่ามีความหลากหลายของประเภทการเรียนรู้ขององค์กรที่อาจจะมีประสิทธิภาพเท่าเทียมกันขึ้นอยู่กับสภาพขององค์กร (กิลและสโลคัม, 1994. อูล, et al, 1994) สำหรับเหตุผลที่คล้ายกันนักวิจัยดำเนินการได้แนะนำว่าองค์กรการผลิตและการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ในแง่ของปัญหาที่เกิดขึ้นได้รับการยอมรับมากกว่าอุดมคติทางทฤษฎี (Argyris et al., 1987).
แต่น่าเสียดายที่ความเข้าใจในปัจจุบันของเด็กอายุขาดอย่างน้อยสามวิธีที่สำคัญ ครั้งแรกแม้ว่านักวิจัยได้ระบุจำนวนของเด็กอายุ, มีความพยายามที่จะเชื่อมโยงไม่กี่เหล่านี้เป็นระบบเพื่อกระบวนการพื้นฐานที่ประกอบด้วย OL ความรู้ดังกล่าวเป็นสิ่งที่จำเป็นถ้าหากเราจะเข้าใจปัญหาที่เกิดขึ้นในองค์กรที่มีแนวโน้มที่จะพบในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้ ประการที่สองแม้จะมีสมมติฐานอย่างกว้างขวางว่า OL มีผลต่อประสิทธิภาพขององค์กรมีความเข้าใจค่อนข้างน้อยของกลไกที่ผ่าน OL แปลเป็นผลการดำเนินงาน ความรู้ดังกล่าวเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการทำความเข้าใจผลกระทบประสิทธิภาพการทำงานของเด็กอายุ ประการที่สามแม้ว่าวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องให้คำแนะนำมากมายสำหรับการปรับปรุง OL, คู่มือการปฏิบัติเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะทั่วไปและไม่เกี่ยวเนื่องกันเพื่อ olds ที่เฉพาะเจาะจงหรือโดยเฉพาะอย่างยิ่งกระบวนการ OL นี้จะทำให้มันยากที่จะออกแบบการแทรกแซง OL เพื่อให้พอดีกับปัญหาที่เกิดขึ้นโดยเฉพาะอย่างยิ่ง OL และสถานการณ์.
กระดาษนี้เน้นข้อบกพร่องเหล่านี้ในวรรณคดีสาวออฟฟิศ ครั้งแรกที่เรานำเสนอรูปแบบทั่วไปอธิบายว่า OL มีผลต่อประสิทธิภาพขององค์กร มันแนะว่ากระบวนการ OL ส่งผลกระทบต่อปริมาณและชนิดของความรู้ที่มีองค์กรและองค์กรที่มีความรู้ในทางกลับกันมีผลกระทบต่อผลการดำเนินงาน จากนั้นเราจะอธิบาย olds ที่เฉพาะเจาะจงสำหรับขั้นตอนของการ OL ในแต่ละครั้งและแสดงให้เห็นว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อความรู้ขององค์กร สุดท้ายเรานำเสนอสมมติฐานเบื้องต้นสำหรับวิธีการแทรกแซงที่เฉพาะเจาะจงสามารถเยียวยา olds ที่อธิบายไว้ในบทความนี้
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำ
มีต้องการเติบโตในองค์กรที่จะย้ายเกินแก้ไขปัญหาที่มีอยู่ เพื่อปรับปรุงอย่างต่อเนื่องในหน้าของการเปลี่ยนแปลงสภาวะ ( Drucker , 1994 ; แฮเมิล&เค พา ลัด , 1994 ) ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงอย่างต่อเนื่องเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวันนี้ปั่นป่วนสภาพแวดล้อมที่มีเทคโนโลยี , ตลาดและสถานการณ์การแข่งขันที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และไม่สามารถคาดการณ์ ( mitroff et al . , 1994 ) ในโลกนี้ องค์กร ' ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงหรือออกแบบเองอย่างต่อเนื่องอาจมีความจำเป็นเพื่อความอยู่รอด ( Nadler et al . , 1995 )
ความจุและการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงมีมากขึ้นกลายเป็นที่เกี่ยวข้องกับองค์กรแห่งการเรียนรู้ ( OL ) ( กีริส&ชัน , 1978 , 1996 ; Huber , 1991 ; เซ็งเก , 2533 )นักวิจัยและผู้ปฏิบัติงานมีความเห็นว่า องค์กรจะต้องสามารถเรียนรู้จากประสบการณ์ของตนเองและเผยแพร่การเรียนรู้อย่างกว้างขวาง ถ้าพวกเขาจะเปลี่ยนแปลงตัวเองเพื่อตอบสนองต่อเงื่อนไขที่เกิดขึ้นใหม่ ( การ์วิน , 1993 ; ลีโอนาร์ด บาร์ตัน , 1992 , 1995 ) นอกจากนี้ เพราะการเรียนรู้จะเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องในหน้าของการเปลี่ยนแปลงสิ่งแวดล้อมมันต้องเป็นส่วนหนึ่งของการทำงานปกติขององค์กร ( Ulrich et al . , 1994 ) จึงได้มีการพยายามที่จะช่วยให้องค์กรปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขาและในบางกรณีการออกแบบเองเป็นระบบการเรียนรู้ ( กีริส&ชัน , 1996 ; กิล et al . , 1992 ; mohrman & Cummings , 1989 ; ผู้จัดการฝ่ายการเงิน& pasmore , 1992 ; รอธ&เซ็งเก , 1996 )
ที่อยู่ในว่าองค์กรสามารถปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขา นักวิจัยได้ระบุหมายเลขของปัญหาที่องค์กรเผชิญเมื่อพยายามที่จะเรียนรู้ เรียกว่า " การเรียนรู้ " ( เซ็งเก , 2533 ; ฟาน เดอ เวน&พอลลี่ย์ , 1992 ) , " การเรียนรู้ข้อผิดพลาด " ( marsick & Watkins , 2533 ) , " อุปสรรคของนวัตกรรม " ( ควินน์ , 1985 ) , " อุปสรรคการเรียนรู้ " ( ชอว์& Perkins , 1992 )การเรียนรู้ " อุปสรรค " ( กิล&สโลเคิ่ม , 1994 ) , " วัฏจักรการเรียนรู้ไม่สมบูรณ์ " ( มีนาคม& Olsen , 1975 ) และ " ความรู้ inhibiting กิจกรรม " ( ลีโอนาร์ด บาร์ตัน , 1995 ) , องค์กรเหล่านี้ความผิดปกติของการเรียนรู้ ( อายุ ) แสดงเป็น อุปสรรคในการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ พวกเขาป้องกันองค์กรจากการบรรลุศักยภาพการเรียนรู้ของพวกเขาและจากนั้นสามารถมีผลกระทบต่อความสามารถในการปฏิบัติงานขององค์กร '
เข้าใจธรรมชาติและผลของความผิดปกติของการเรียนรู้เป็นเรื่องจำเป็นต่อขั้นตอนการแก้ไขพวกเขา เหมือนพยาธิ เด็กมีแนวโน้มที่จะมีหลาย สาเหตุ คาบความรู้ในกลไกพื้นฐานที่จำเป็นมีทั้งการวิเคราะห์ความผิดปกติและการออกแบบที่เหมาะสมสำหรับการรักษาของพวกเขา นอกจากนี้ยังเน้น olds ดูเหมือนระมัดระวังในขั้นตอนนี้ในช่วงต้นของความรู้เกี่ยวกับองค์กรแห่งการเรียนรู้ ดังนั้นไกล , นักวิชาการ ol ได้รับไม่สามารถที่จะกำหนดโดยสรุปแล้วระบบการเรียนรู้ที่เหมาะจะให้องค์กรใดโดยเฉพาะเพราะกระบวนการเรียนรู้เป็นพัลวันคาบ มันสมควรที่จะระบุปัญหาการเรียนมากกว่าที่ระบุในข้อตกลงปฏิบัติหรือทฤษฎีที่เป็นระบบการเรียนรู้ที่เหมาะดูเหมือนสำหรับองค์กรเฉพาะใด ๆ มีหลักฐาน เช่นมันมีความหลากหลายของการเรียนรู้ในองค์กร ประเภทที่อาจจะมีประสิทธิภาพเท่าเทียมกัน ขึ้นอยู่กับเงื่อนไขขององค์การ ( กิล&สโลเคิ่ม , 1994 ; Ulrich et al . , 1994 ) ด้วยเหตุผลคล้ายกัน นักวิจัยแนะนำว่า องค์กรมีการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ การผลิต และในแง่ของปัญหาได้รับการยอมรับมากกว่าอุดมคติเชิงทฤษฎี ( กีริส et al . , 1987 )
ขออภัยความเข้าใจในปัจจุบันของเด็กที่ขาดในอย่างน้อยสามวิธีหลัก ครั้งแรก ถึงแม้ว่านักวิจัยได้ระบุหมายเลขของแก่ มีความพยายามน้อย การเชื่อมโยงเหล่านี้อย่างเป็นระบบกับกระบวนการที่ประกอบด้วยต้นแบบ ol ความรู้ดังกล่าวเป็นสิ่งที่จำเป็นถ้าเราเข้าใจสภาพปัญหาขององค์กรมีแนวโน้มที่จะพบในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้ ประการที่สองแม้จะมีสมมติฐานว่า มีผลงานแพร่หลาย ol องค์กรมีความเข้าใจค่อนข้างน้อยของกลไกที่ ol แปลลงในผลการปฏิบัติงาน ความรู้ความเข้าใจดังกล่าวเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการแสดงผลของอายุ . ประการที่สาม แม้ว่าวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องเสนอข้อเสนอแนะสำหรับการปรับปรุงเป็นจำนวนมาก ,คู่มือปฏิบัติเหล่านี้มักจะ ทั่วไป อ้างว้างที่เฉพาะเจาะจงหรือเฉพาะมีกระบวนการ ol นี้ทำให้ยากที่จะออกแบบให้พอดีกับปัญหาการแทรกแซง ol ol โดยเฉพาะและสถานการณ์
กระดาษนี้เน้นข้อบกพร่องเหล่านี้ในการ ol วรรณกรรม แรกเรา ปัจจุบัน ทั่วไป แบบ อธิบายวิธีการ ol มีผลต่อประสิทธิภาพองค์กรได้เสนอว่ากระบวนการ ol มีผลต่อปริมาณและชนิดของความรู้ที่องค์กรมี และว่า องค์กรแห่งความรู้ จะส่งผลกระทบต่อผลการปฏิบัติงาน แล้วเราจะอธิบายเฉพาะมีสำหรับแต่ละขั้นตอนของ ol และแสดงให้เห็นว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อความรู้ขององค์กร ในที่สุดเราเสนอสมมติฐานเบื้องต้นว่ามาตรการที่เฉพาะเจาะจงสามารถกระเตื้องขึ้นไปที่อธิบายไว้ในบทความนี้
มีต้องการเติบโตในองค์กรที่จะย้ายเกินแก้ไขปัญหาที่มีอยู่ เพื่อปรับปรุงอย่างต่อเนื่องในหน้าของการเปลี่ยนแปลงสภาวะ ( Drucker , 1994 ; แฮเมิล&เค พา ลัด , 1994 ) ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงอย่างต่อเนื่องเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในวันนี้ปั่นป่วนสภาพแวดล้อมที่มีเทคโนโลยี , ตลาดและสถานการณ์การแข่งขันที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว และไม่สามารถคาดการณ์ ( mitroff et al . , 1994 ) ในโลกนี้ องค์กร ' ความสามารถในการเปลี่ยนแปลงหรือออกแบบเองอย่างต่อเนื่องอาจมีความจำเป็นเพื่อความอยู่รอด ( Nadler et al . , 1995 )
ความจุและการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงมีมากขึ้นกลายเป็นที่เกี่ยวข้องกับองค์กรแห่งการเรียนรู้ ( OL ) ( กีริส&ชัน , 1978 , 1996 ; Huber , 1991 ; เซ็งเก , 2533 )นักวิจัยและผู้ปฏิบัติงานมีความเห็นว่า องค์กรจะต้องสามารถเรียนรู้จากประสบการณ์ของตนเองและเผยแพร่การเรียนรู้อย่างกว้างขวาง ถ้าพวกเขาจะเปลี่ยนแปลงตัวเองเพื่อตอบสนองต่อเงื่อนไขที่เกิดขึ้นใหม่ ( การ์วิน , 1993 ; ลีโอนาร์ด บาร์ตัน , 1992 , 1995 ) นอกจากนี้ เพราะการเรียนรู้จะเกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องในหน้าของการเปลี่ยนแปลงสิ่งแวดล้อมมันต้องเป็นส่วนหนึ่งของการทำงานปกติขององค์กร ( Ulrich et al . , 1994 ) จึงได้มีการพยายามที่จะช่วยให้องค์กรปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขาและในบางกรณีการออกแบบเองเป็นระบบการเรียนรู้ ( กีริส&ชัน , 1996 ; กิล et al . , 1992 ; mohrman & Cummings , 1989 ; ผู้จัดการฝ่ายการเงิน& pasmore , 1992 ; รอธ&เซ็งเก , 1996 )
ที่อยู่ในว่าองค์กรสามารถปรับปรุงความสามารถในการเรียนรู้ของพวกเขา นักวิจัยได้ระบุหมายเลขของปัญหาที่องค์กรเผชิญเมื่อพยายามที่จะเรียนรู้ เรียกว่า " การเรียนรู้ " ( เซ็งเก , 2533 ; ฟาน เดอ เวน&พอลลี่ย์ , 1992 ) , " การเรียนรู้ข้อผิดพลาด " ( marsick & Watkins , 2533 ) , " อุปสรรคของนวัตกรรม " ( ควินน์ , 1985 ) , " อุปสรรคการเรียนรู้ " ( ชอว์& Perkins , 1992 )การเรียนรู้ " อุปสรรค " ( กิล&สโลเคิ่ม , 1994 ) , " วัฏจักรการเรียนรู้ไม่สมบูรณ์ " ( มีนาคม& Olsen , 1975 ) และ " ความรู้ inhibiting กิจกรรม " ( ลีโอนาร์ด บาร์ตัน , 1995 ) , องค์กรเหล่านี้ความผิดปกติของการเรียนรู้ ( อายุ ) แสดงเป็น อุปสรรคในการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ พวกเขาป้องกันองค์กรจากการบรรลุศักยภาพการเรียนรู้ของพวกเขาและจากนั้นสามารถมีผลกระทบต่อความสามารถในการปฏิบัติงานขององค์กร '
เข้าใจธรรมชาติและผลของความผิดปกติของการเรียนรู้เป็นเรื่องจำเป็นต่อขั้นตอนการแก้ไขพวกเขา เหมือนพยาธิ เด็กมีแนวโน้มที่จะมีหลาย สาเหตุ คาบความรู้ในกลไกพื้นฐานที่จำเป็นมีทั้งการวิเคราะห์ความผิดปกติและการออกแบบที่เหมาะสมสำหรับการรักษาของพวกเขา นอกจากนี้ยังเน้น olds ดูเหมือนระมัดระวังในขั้นตอนนี้ในช่วงต้นของความรู้เกี่ยวกับองค์กรแห่งการเรียนรู้ ดังนั้นไกล , นักวิชาการ ol ได้รับไม่สามารถที่จะกำหนดโดยสรุปแล้วระบบการเรียนรู้ที่เหมาะจะให้องค์กรใดโดยเฉพาะเพราะกระบวนการเรียนรู้เป็นพัลวันคาบ มันสมควรที่จะระบุปัญหาการเรียนมากกว่าที่ระบุในข้อตกลงปฏิบัติหรือทฤษฎีที่เป็นระบบการเรียนรู้ที่เหมาะดูเหมือนสำหรับองค์กรเฉพาะใด ๆ มีหลักฐาน เช่นมันมีความหลากหลายของการเรียนรู้ในองค์กร ประเภทที่อาจจะมีประสิทธิภาพเท่าเทียมกัน ขึ้นอยู่กับเงื่อนไขขององค์การ ( กิล&สโลเคิ่ม , 1994 ; Ulrich et al . , 1994 ) ด้วยเหตุผลคล้ายกัน นักวิจัยแนะนำว่า องค์กรมีการกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ การผลิต และในแง่ของปัญหาได้รับการยอมรับมากกว่าอุดมคติเชิงทฤษฎี ( กีริส et al . , 1987 )
ขออภัยความเข้าใจในปัจจุบันของเด็กที่ขาดในอย่างน้อยสามวิธีหลัก ครั้งแรก ถึงแม้ว่านักวิจัยได้ระบุหมายเลขของแก่ มีความพยายามน้อย การเชื่อมโยงเหล่านี้อย่างเป็นระบบกับกระบวนการที่ประกอบด้วยต้นแบบ ol ความรู้ดังกล่าวเป็นสิ่งที่จำเป็นถ้าเราเข้าใจสภาพปัญหาขององค์กรมีแนวโน้มที่จะพบในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้ ประการที่สองแม้จะมีสมมติฐานว่า มีผลงานแพร่หลาย ol องค์กรมีความเข้าใจค่อนข้างน้อยของกลไกที่ ol แปลลงในผลการปฏิบัติงาน ความรู้ความเข้าใจดังกล่าวเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการแสดงผลของอายุ . ประการที่สาม แม้ว่าวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องเสนอข้อเสนอแนะสำหรับการปรับปรุงเป็นจำนวนมาก ,คู่มือปฏิบัติเหล่านี้มักจะ ทั่วไป อ้างว้างที่เฉพาะเจาะจงหรือเฉพาะมีกระบวนการ ol นี้ทำให้ยากที่จะออกแบบให้พอดีกับปัญหาการแทรกแซง ol ol โดยเฉพาะและสถานการณ์
กระดาษนี้เน้นข้อบกพร่องเหล่านี้ในการ ol วรรณกรรม แรกเรา ปัจจุบัน ทั่วไป แบบ อธิบายวิธีการ ol มีผลต่อประสิทธิภาพองค์กรได้เสนอว่ากระบวนการ ol มีผลต่อปริมาณและชนิดของความรู้ที่องค์กรมี และว่า องค์กรแห่งความรู้ จะส่งผลกระทบต่อผลการปฏิบัติงาน แล้วเราจะอธิบายเฉพาะมีสำหรับแต่ละขั้นตอนของ ol และแสดงให้เห็นว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อความรู้ขององค์กร ในที่สุดเราเสนอสมมติฐานเบื้องต้นว่ามาตรการที่เฉพาะเจาะจงสามารถกระเตื้องขึ้นไปที่อธิบายไว้ในบทความนี้
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- การแต่งกายเข้าวัดพระแก้ว ห้ามสวมเสื้อแขน
- หลังเลิกงานฉันไปวิ่งทุกวัน
- เมื่อฉันฟังแล้ว ทำให้รู้สึกมีกำลังใจมากข
- แต่ ถ้าฉันจะไปปารีส คุณต้องไปพบ ครอบครัว
- I do not have wheat. I got robbed
- แต่ฉันรู้สึกว่าคุณมีอะไรบางอย่างซ่อนอยู่
- แม้น
- พูดไทยได้มั้ย
- The mediacontained (l1): Ammonium Tartr
- their menace: A threat for future conser
- รักเธอ
- I do not have wheat. I got robbed
- The mediacontained (l1): Ammonium Tartr
- รักเธอ
- Guy don't forger to give some blessing f
- แต่ ถ้าฉันจะไปปารีส คุณต้องไปพบ ครอบครัว
- just do it and get the money out please
- อีกสักพักฉันก็จะเข้านอน
- จัดเตรียมอุปกรณ์
- ไม่เห็นจะหล่อ
- ตกแต่งภาพสามใบ
- มีอะไรหรือเปล่า
- to identify opposing idea in resourceful
- ฉันต้องการใครสักคนที่ชอบเที่ยวแบบฉัน แฟน
