about how their domain is understoo

about how their domain is understood and best learned by novices (Shulman, 1986, 1987). This makes it difficult for them to design easier items that more effectively measure the proficiency of beginning students. As such, a construct map developed with the help of teachers and educational psychologists, in addition to content experts, is a key means for establishing the construct validity of the assessment.

For this study, we developed construct maps for each proficiency related to scientific reasoning just described: conceptual sophistication, specificity, and validity.

Conceptual sophistication. The conceptual sophistication construct map captures the quality and complexity of the concepts implicated in a student’s description of a rule or a piece of evidence. Ranging from misconceptions, at the lowest level, to normative scientific conceptions that require the coordination of several ideas, the conceptual sophistication con-struct map addresses the complexity with which students represent concepts (see Figure 4). The conceptual sophistication construct map is an attempt to capture the domain-specific aspects of students’ use of evidence.

The conceptual sophistication construct map derives in part from previous research on middle school students’ developing conceptions of buoyancy (Kennedy & Wilson, 2007), which was in turn partly based on the SOLO Taxonomy for developing understanding of complex problems (Biggs & Collis, 1982). The conceptual sophistication construct map describes the development of conceptual understanding as progressing from intuitive conceptions to normative scientific concepts. Specifically, as depicted in Figure 4, student understandings begin with miscon-ceptions that, at worst, do not contribute to learning (unproductive misconception, or UM) and, at best, provide a productive foundation for learning (productive misconception, or PM). In the middle levels, the student is applying one (single, or SI), or comparing more than one (relational, or RL), normative primary scientific concept. By primary, we mean that the concept is not derived from more than one other concept; this is reflected in the units associated with values of the concept. For example, values of mass are expressed with a unit depending only on kilograms (kg) and values of volume are expressed with a unit depending only on meters (m3).

In many scientific principles or laws, an important relationship between individual concepts is reified as a separate, combined concept. For example, in Newtonian mechanics, the product of mass and velocity is reified as momentum, whereas in thermodynamics, the amount of heat required to change the temperature of a substance is reified as heat capacity. In the context of buoyancy, the ratio of the mass to the volume of an object is reified as density and expressed with a unit depending on both kilograms and meters (kg/m3). At the most sophisticated end of the construct map, the student is applying one (combined, or CB) or comparing more than one (multirelational, or MR) of these combined concepts. The most sophisticated concepts applied in the data are those in which a relationship between multiple combined concepts is further reified as a new concept (multicombined, or MC).

Specificity. The specificity construct map, as shown in Figure 5, represents the degree of specificity used in defining the relevant value of a concept. At the most precise end of the construct map, students report specific values with correct units, thereby defining the magnitude of the concept in unambiguous terms. In other words they are being exact (EX). If a specific value is stated but the units are incorrect or missing, the student is being less precise or inexact (IE). If only a relative magnitude is described instead of a specific value, the student is being

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เกี่ยวกับวิธีโดเมนเป็นที่เข้าใจ และที่ดีที่สุดได้เรียนรู้ โดยสามเณร (Shulman, 1986, 1987) จึงเป็นการยากสำหรับพวกเขาการออกแบบสินค้าได้ง่ายขึ้นที่วัดความสามารถของนักเรียนเริ่มต้นได้อย่างมีประสิทธิภาพ เช่นนี้ แผนที่โครงสร้างพัฒนาของครูและนักจิตวิทยาการศึกษา นอกเหนือจากผู้เชี่ยวชาญเนื้อหา มีความหมายสำคัญสำหรับการสร้างตั้งแต่โครงสร้างของการประเมินสำหรับการศึกษานี้ เราพัฒนาสร้างแผนที่สำหรับแต่ละระดับที่เกี่ยวข้องกับเหตุผลทางวิทยาศาสตร์อธิบายเพียง: แนวคิดความซับซ้อน ความจำเพาะ และอายุแนวคิดความซับซ้อน สร้างแผนที่แนวคิดซับซ้อนจับคุณภาพและความซับซ้อนของแนวคิดของนักเรียนอธิบายกฎหรือหลักฐานที่เกี่ยวข้อง ถึงความเข้าใจผิด ระดับต่ำสุด กฎเกณฑ์แนวทางวิทยาศาสตร์ที่ต้องมีการประสานงานของความคิดหลาย ๆ แผนที่ con struct ซับซ้อนแนวคิดเน้นความซับซ้อนที่นักเรียนแสดงแนวคิด (ดูรูปที่ 4) สร้างแผนที่แนวคิดซับซ้อนเป็นความพยายามที่จับภาพลักษณะเฉพาะโดเมนของการใช้หลักฐานสร้างแผนที่แนวคิดซับซ้อนมาบางส่วนจากผลงานวิจัยในการลอยตัว (Kennedy & Wilson, 2007), ซึ่งบางส่วนจะอิงระบบภาษีคนเดียวสำหรับการพัฒนาความเข้าใจในปัญหาที่ซับซ้อน (Biggs & Collis, 1982) แนวพัฒนานักเรียนระดับมัธยมศึกษา แผนที่โครงสร้างซับซ้อนแนวคิดอธิบายถึงการพัฒนาความเข้าใจแนวคิดเป็นความก้าวหน้าจากแนวง่ายกับกฎเกณฑ์ทางวิทยาศาสตร์แนวคิด โดยเฉพาะ อย่างยิ่ง ที่เป็นในรูปที่ 4 นักศึกษาเข้าใจขึ้นต้น ด้วย miscon ceptions ที่ ที่เลวร้ายที่ ไม่มีส่วนร่วมในการเรียนรู้ (เข้าใจผิดก่อผล หรือ UM) และ ที่ดีที่ สุด สร้างรากฐานการผลิตสำหรับการเรียนรู้ (ความเข้าใจผิดที่มีประสิทธิภาพ หรือ PM) ในระดับกลาง นักเรียนมีใช้อย่างใดอย่างหนึ่ง (เดียว หรือ SI), หรือเปรียบเทียบมากกว่าหนึ่ง (เชิง หรือ RL), แนวคิดทางวิทยาศาสตร์กฎเกณฑ์หลักการ หลัก ว่าเราหมายถึง ว่า แนวคิดที่ไม่ได้มาจากแนวคิดอื่น ๆ มากกว่าหนึ่ง นี้จะแสดงในหน่วยที่เกี่ยวข้องกับค่าของแนวคิด ตัวอย่างเช่น จะแสดงค่าของมวล มีหน่วยตามที่กิโลกรัม (กก.) เท่านั้น และค่าของไดรฟ์ข้อมูลถูกแสดง ด้วยหน่วยที่ขึ้นอยู่เฉพาะบนเมตร (m3)ในหลายการกฎหมายหรือหลักการทางวิทยาศาสตร์ ความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างแนวคิดแต่ละบุคคลเป็น reified เป็นแยก รวมแนวคิด เช่น ในกลศาสตร์ Newtonian ผลิตภัณฑ์ของมวลและความเร็วเป็น reified เป็นโมเมนตัม ในขณะที่ในอุณหพลศาสตร์ ความร้อนที่ต้องเปลี่ยนอุณหภูมิของสารจำนวน reified เป็นความจุความร้อน ในบริบทของการลอยตัว อัตราส่วนของมวลกับปริมาตรของวัตถุเป็น reified เป็นความหนาแน่น และมีหน่วยกิโลกรัมและเมตร (kg/m3) สิ้นสุดที่ซับซ้อนมากที่สุดของแผนผังก่อสร้าง นักเรียนจะใช้ (รวม หรือ CB) หรือเปรียบเทียบมากกว่าหนึ่ง (multirelational หรือนาย) ของเหล่านี้รวมแนวคิด มีแนวคิดทันสมัยที่สุดที่ใช้ในข้อมูลที่ความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดรวมหลาย reified เพิ่มเติมเป็นแนวคิดใหม่ (multicombined หรือ MC)ความจำเพาะ ความจำเพาะสร้างแผนที่ ดังที่แสดงในรูปที่ 5 แสดงถึงระดับของความจำเพาะที่ใช้ในการกำหนดค่าที่เกี่ยวข้องของแนวคิด สิ้นสุดที่แม่นยำที่สุดของแผนผังก่อสร้าง นักเรียนรายงานค่าเฉพาะกับหน่วยถูกต้อง จึงกำหนดขนาดของแนวคิดในเงื่อนไขชัดเจน กล่าวคือ พวกเขากำลังถูกที่แน่นอน (เช่น) ถ้าระบุค่าเฉพาะ แต่หน่วยไม่ถูกต้อง หรือขาดหายไป นักเรียนกำลังถูกแม่นยำน้อยลง หรือไม่แน่นอน (IE) ถ้าเพียงอธิบายไว้มีขนาดสัมพัทธ์แทนค่าเฉพาะ นักเรียนมีการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เกี่ยวกับวิธีการโดเมนของตนเป็นที่เข้าใจและเรียนรู้จากการที่ดีที่สุดสามเณร (ชูล 1986, 1987) นี้จะทำให้มันยากสำหรับพวกเขาที่จะออกแบบง่ายขึ้นรายการที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นในการวัดความสามารถของนักเรียนเริ่มต้น เช่นแผนที่สร้างพัฒนาด้วยความช่วยเหลือของครูและนักจิตวิทยาการศึกษานอกเหนือไปจากผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาเป็นวิธีที่สำคัญสำหรับการสร้างความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างของการประเมิน.

การศึกษาครั้งนี้เราได้พัฒนาแผนที่สร้างสำหรับแต่ละความสามารถที่เกี่ยวข้องกับการให้เหตุผลทางวิทยาศาสตร์ เพียงแค่อธิบาย:. ความคิดความซับซ้อนความจำเพาะและความถูกต้อง

ความซับซ้อนแนวคิด แนวคิดแผนที่ความซับซ้อนสร้างจับที่มีคุณภาพและความซับซ้อนของแนวคิดที่เกี่ยวข้องในคำอธิบายของนักเรียนของกฎหรือชิ้นส่วนของหลักฐาน ตั้งแต่ความเข้าใจผิดที่ระดับต่ำสุดมโนทัศน์ทางวิทยาศาสตร์กฎเกณฑ์ที่จำเป็นต้องมีการประสานงานของหลายความคิดที่ซับซ้อนแนวคิดแผนที่ Con-struct อยู่ซับซ้อนกับที่นักเรียนเป็นตัวแทนของแนวคิด (ดูรูปที่ 4) แนวคิดแผนที่ความซับซ้อนสร้างเป็นความพยายามที่จะจับด้านโดเมนที่เฉพาะเจาะจงของนักเรียนใช้หลักฐาน.

แนวคิดแผนที่ความซับซ้อนสร้างมาจากส่วนหนึ่งของการวิจัยก่อนหน้านี้นักเรียนโรงเรียนมัธยม 'การพัฒนาแนวความคิดของการลอยตัว (เคนเนดี้และวิลสัน, 2007) ซึ่งในการเปิดส่วนบนพื้นฐานของเดี่ยวอนุกรมวิธานสำหรับการพัฒนาความเข้าใจในปัญหาที่ซับซ้อน (บิ๊กส์และ Collis, 1982) แนวคิดแผนที่ความซับซ้อนสร้างอธิบายการพัฒนาความเข้าใจแนวคิดเป็นความคืบหน้าจากแนวความคิดที่ใช้งานง่ายกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์กฎเกณฑ์ โดยเฉพาะเป็นที่ปรากฎในรูปที่ 4 ความเข้าใจของนักเรียนเริ่มต้นด้วย miscon-ceptions ว่าที่เลวร้ายที่สุดไม่นำไปสู่การเรียนรู้ (ความเข้าใจผิดที่ไม่ก่อผลหรือ UM) และที่ดีที่สุดให้รากฐานที่มีประสิทธิภาพสำหรับการเรียนรู้ (ความเข้าใจผิดที่ผลิตหรือ PM) . ในระดับกลางนักเรียนจะใช้อย่างใดอย่างหนึ่ง (เดี่ยวหรือ SI) หรือเปรียบเทียบมากกว่าหนึ่ง (เชิงสัมพันธ์หรือ RL) แนวคิดทางวิทยาศาสตร์กฎเกณฑ์หลัก โดยหลักของเราหมายถึงว่าเป็นแนวคิดที่ไม่ได้มาจากแนวความคิดอื่น ๆ มากกว่าหนึ่ง; นี่คือภาพสะท้อนในหน่วยที่เกี่ยวข้องกับค่าของแนวคิด ยกตัวอย่างเช่นค่านิยมของมวลจะแสดงกับหน่วยขึ้นอยู่เฉพาะในกิโลกรัม (กก.) และค่านิยมของปริมาณที่จะแสดงกับหน่วยขึ้นอยู่เฉพาะในเมตร (M3).

ในหลักการทางวิทยาศาสตร์จำนวนมากหรือกฎหมายความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างแนวความคิดของแต่ละบุคคลเป็นรูปธรรม แยกแนวคิดรวม ยกตัวอย่างเช่นในกลศาสตร์นิวตันผลิตภัณฑ์มวลและความเร็วเป็นรูปธรรมเป็นแรงผลักดันในขณะที่ในอุณหพลศาสตร์ปริมาณความร้อนที่จำเป็นในการเปลี่ยนแปลงของอุณหภูมิของสารที่เป็นรูปธรรมเป็นความจุความร้อน ในบริบทของการพยุงอัตราส่วนของมวลปริมาณของวัตถุที่เป็นรูปธรรมความหนาแน่นและแสดงกับหน่วยขึ้นอยู่กับทั้งสองกิโลกรัมและเมตร (kg / m3) ในตอนท้ายที่ทันสมัยที่สุดของแผนที่สร้างนักเรียนจะใช้อย่างใดอย่างหนึ่ง (รวมหรือ CB) หรือเปรียบเทียบมากกว่าหนึ่ง (multirelational หรือ MR) ของแนวคิดเหล่านี้มารวมกัน แนวคิดที่ทันสมัยที่สุดมาใช้ในข้อมูลที่มีผู้ที่อยู่ในที่ความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดรวมหลายรูปธรรมต่อไปเป็นแนวคิดใหม่ (multicombined หรือ MC).

ความจำเพาะ แผนที่จำเพาะสร้างดังแสดงในรูปที่ 5 แสดงให้เห็นถึงระดับของความจำเพาะที่ใช้ในการกำหนดค่าที่เกี่ยวข้องของแนวคิด ในตอนท้ายที่แม่นยำที่สุดของแผนที่สร้างนักเรียนรายงานค่าเฉพาะกับหน่วยงานที่ถูกต้องดังนั้นการกำหนดขนาดของแนวความคิดในแง่โปร่งใส ในคำอื่น ๆ ที่พวกเขาจะเป็นที่แน่นอน (อดีต) หากค่าเฉพาะที่ระบุไว้ แต่หน่วยงานที่ไม่ถูกต้องหรือขาดหายไปนักเรียนจะถูกแม่นยำน้อยลงหรือไม่แน่นอน (IE) ถ้าเพียง แต่ขนาดญาติอธิบายไว้แทนค่าเฉพาะนักเรียนจะถูก

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เกี่ยวกับโดเมนของพวกเขาเป็นที่เข้าใจและดีที่สุดเรียนรู้โดยสามเณร ( Shulman , 1986 , 1987 ) นี้ทำให้ยากสำหรับพวกเขาที่จะออกแบบง่ายรายการที่มีประสิทธิภาพมากขึ้น วัดความสามารถของนักเรียนระดับเริ่มต้น . เช่น การสร้างแผนที่ได้รับการพัฒนาด้วยความช่วยเหลือของครูและการศึกษาของนักจิตวิทยาและผู้เชี่ยวชาญเป็นวิธีที่สำคัญสำหรับการสร้างการสร้างความถูกต้องของการประเมินในการศึกษานี้ได้พัฒนาสร้างแผนที่ของแต่ละถิ่นที่เกี่ยวข้องกับการให้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์ก็อธิบายแนวคิดเกี่ยวกับ ความจำเพาะ และความถูกต้องมีความซับซ้อน ความซับซ้อนแนวคิดสร้างแผนที่ครอบคลุมคุณภาพและความซับซ้อนของแนวคิดที่เกี่ยวข้องในนักเรียนอธิบายกฎหรือชิ้นส่วนของหลักฐาน ตั้งแต่ที่คลาดเคลื่อนในระดับต่ำสุดเพื่อบรรทัดฐานความเข้าใจมโนมติทางวิทยาศาสตร์ที่ต้องประสานงานของหลายความคิด ระดับอินเตอร์คอน ซอฟต์แวร์แผนที่ที่อยู่กับความซับซ้อนที่นักเรียนเป็นตัวแทนของแนวคิด ( ดูรูปที่ 4 ) ความซับซ้อนแนวคิดสร้างแผนที่ คือ ความพยายามที่จะยึดโดเมนเฉพาะด้านของนักเรียนใช้หลักฐานความซับซ้อนแนวคิดสร้างแผนที่เกิดขึ้นในส่วนหนึ่งจากการวิจัยก่อนหน้านี้เกี่ยวกับนักเรียนมัธยม " การพัฒนามโนทัศน์ของแรงลอยตัว ( เคนเนดี & วิลสัน , 2007 ) ซึ่งในการเปิดบางส่วนขึ้นอยู่กับเดี่ยวอนุกรมวิธานในการพัฒนาความเข้าใจของปัญหาที่ซับซ้อน ( บิ๊กส์ & คอลลิส , 1982 ) ความซับซ้อนแนวคิดสร้างแผนที่อธิบายพัฒนาการของแนวคิดที่พัฒนาจากแนวความคิดง่ายแนวคิดทางวิทยาศาสตร์เชิงบรรทัดฐาน โดยเฉพาะ เป็นภาพในรูป 4 , ความเข้าใจนักเรียนเริ่มต้นด้วย miscon ceptions ที่เลวร้ายที่สุดที่ไม่สนับสนุนการเรียนรู้ ( ไม่ เข้าใจผิด หรือ . . . ) , ที่ดีที่สุด , ให้รากฐานการผลิตเพื่อการเรียนรู้ ( ความเข้าใจผิด , การผลิตหรือ PM ) ในระดับกลาง นักเรียนได้ใช้หนึ่งเดียว ( หรือจังหวัด ) หรือการเปรียบเทียบมากกว่าหนึ่ง ( สัมพันธ์หรือ RL ) แนวคิดหลักทางวิทยาศาสตร์เชิงบรรทัดฐาน โดยหลัก เราหมายถึงว่า เป็นแนวคิดมาจากแนวคิดอื่น ๆ มากกว่า หนึ่ง นี้จะสะท้อนให้เห็นในหน่วยที่เกี่ยวข้องกับค่าของแนวคิด ตัวอย่างเช่น ค่าของมวลจะแสดงด้วยหน่วยขึ้นอยู่เฉพาะในกิโลกรัม ( กก. ) และค่าระดับเสียงจะแสดงด้วยหน่วยขึ้นอยู่เฉพาะในเมตร ( ลบ . ม. )ในหลักการทางวิทยาศาสตร์มากมาย หรือกฎหมาย ความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างแนวคิดของแต่ละบุคคลเป็น reified เป็นแยก รวมแนวคิด ตัวอย่างเช่นในกลศาสตร์ของนิวตัน ผลิตภัณฑ์มวลและความเร็ว reified เป็นโมเมนตัม ในขณะที่ในทางอุณหพลศาสตร์ ปริมาณความร้อนที่ต้องเปลี่ยนอุณหภูมิของสาร reified เป็นความจุความร้อน ในบริบทของการพยุง , อัตราส่วนของมวลต่อปริมาตรของวัตถุ reified เป็นความหนาแน่นและแสดงด้วยหน่วยเมตรขึ้นอยู่กับทั้งสองกิโลกรัม ( kg / m3 ) ในตอนท้ายที่ซับซ้อนที่สุดของการสร้างแผนที่ นักเรียนได้ใช้หนึ่ง ( รวม หรือ CB ) หรือการเปรียบเทียบมากกว่าหนึ่ง ( multirelational หรือนาย ) แนวคิดรวมเหล่านี้ แนวคิดที่ทันสมัยที่สุดที่ใช้ในข้อมูลเหล่านั้น ซึ่งความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดรวมหลาย เพิ่มเติม reified เป็นแนวคิดใหม่ ( multicombined หรือ MC )specificity การสร้างแผนที่ความจำ ดังแสดงในรูปที่ 5 แสดงถึงระดับของความจำที่ใช้ในการกำหนดมูลค่าที่เกี่ยวข้องกับแนวคิด ในตอนท้ายที่แม่นยำที่สุดของการสร้างแผนที่ , รายงานนักเรียนค่าเฉพาะกับหน่วยงานที่ถูกต้อง จึงกำหนดขนาดของความคิดในแง่ที่ชัดเจน . ในคำอื่น ๆพวกเขาถูกแน่นอน ( อดีต ) ถ้าค่าเฉพาะระบุไว้แต่หน่วยไม่ถูกต้อง หรือขาดหายไป นักเรียนจะไม่แม่นยำหรือไม่ละเอียด ( IE ) ถ้าญาติขนาดอธิบายแทนที่จะเป็นค่าเฉพาะ นักเรียนเป็น