แปลบทความวิจัยIndependent Reading a

แปลบทความวิจัยIndependent Reading and School Achievement
Bernice E. Cullinan, New York University
Printed with permission from the U.S. Department of Education. This manuscript was commissioned as part of a national study, Assessment of the Role of School and Public Libraries in Support of Educational Reform, Westat, Inc., 1998–2000.
This paper is a review of the research literature about the effects of independent reading on school achievement and the identification of common factors in programs designed to promote independent reading. The purpose of the review is to provide information to policy makers, curriculum developers, parents, teachers, and librarians about the importance of independent reading and programs that support it.
Section 1 defines independent reading and describes its role in learning. Section 2 surveys research studies and evaluation reports assessing the effects of independent reading on learners. Section 3 describes programs designed to promote reading in schools, homes, and libraries. Sections 2 and 3 are organized by the age or grade level of the learners: preschool and kindergarten, primary and elementary grades, and middle school and young adults.
What Is Independent Reading? Why Is It Important?
Independent reading is the reading students choose to do on their own. It reflects the reader’s personal choice of the material to be read as well as the time and place to read it. Independent reading is done for information or for pleasure. No one assigns it; no one requires a report; no one checks on comprehension. Independent reading is also called voluntary reading (Krashen 1993; Short 1995; Morrow 1991), leisure reading (Greaney 1980), spare time reading (Searls 1985), recreational reading (Manzo and Manzo 1995), and reading outside of school (Anderson, Wilson, and Fielding 1988).
Voluntary reading involves personal choice, reading widely from a variety of sources, and choosing what one reads. Aliterates, people who have the ability to read but choose not to, miss just as much as those who cannot read at all. Individuals read to live life to its fullest, to earn a living, to understand what is going on in the world, and to benefit from the accumulated knowledge of civilization. Even the benefits of democracy and the capacity to govern ourselves successfully depend on reading. Thomas Jefferson believed that informed citizens are the best safeguard against tyranny. He believed that every citizen must know how to read, that it is the public’s responsibility to support the teaching of reading, and that children should be taught to
Volume 3 | ISSN: 1523-4320
2 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slr
read during the earliest years of schooling. In a letter to Colonel Edward Carrington, Jefferson (1787) wrote: “The basis of our government being the opinion of the people, the very first object should be to keep that right; and were it left to me to decide whether we should have a government without newspapers, or newspapers without a government, I should not hesitate a moment to prefer the latter.”
Research indicates, however, that many students do not choose to read often or in great quantities. In recent years scholars from a variety of disciplines have studied the amount of time students choose to read and the effect of literacy on cognitive functions. In a series of studies involving hundreds of students, Morrow and Weinstein (1986) found that very few preschool and primary grade children chose to look at books during free-choice time at school. Greaney (1980) found that fifth-grade students spent only 5.4 percent of their out-of-school free time engaged in reading, and 23 percent of them chose not to read at all. Anderson, Fielding, and Wilson (1988) found that students spend less than 2 percent of their free time reading. Furthermore, as students get older, the amount of reading they do decreases.
The premise that literacy is associated with school achievement, participation in a democracy, and self-fulfillment is widely held. Why then don’t students read more? Some suggest that the way reading is taught is not conducive producing students who love to read. In a study for UNESCO, Irving (1980) found that most respondents made no association whatsoever between reading and pleasure.
Many teachers of language arts, recognizing the value of independent reading, immerse students in real literature from their earliest encounters with print and establish sustained silent reading time in their classrooms. According to Anderson, Fielding, and Wilson (1988), students who begin reading a book in school are more likely to continue to read outside of school than students who do not begin a book in school. However, research also suggests that some teachers are not knowledgeable about children’s literature; they are not able to introduce students to the wealth of books available, and they may not recognize the effects of their teaching methods on students’ attitude toward reading (Short and Pierce 1990).
The common sense notion that students who do a substantial amount of voluntary reading demonstrate a positive attitude toward reading is upheld in both qualitative and quantitative research (Long and Henderson 1973; Greaney 1980; Hepler and Hickman 1982; Greaney and Hegarty 1987; Reutzel and Hollingsworth 1991; Shapiro and White 1991; Mathewson 1994; Barbieri 1995; Short 1995). Students’ reading achievement has been shown to correlate with success in school and the amount of independent reading they do (Greaney 1980; Anderson, Fielding and Wilson 1988). This affirms the predictability of a success cycle: we become more proficient at what we practice (Cullinan 1992).
Longitudinal studies that show long-term effects or that isolate the exercise of literacy, however, are missing from the research on voluntary reading and school achievement. Such studies might indicate which factors make a difference in establishing lifetime reading habits and in what influences readers’ choice of reading material, that perhaps could help us plan effective programs. Unfortunately very few case studies set in homes, libraries, or classrooms extend over long periods of time (Morrow 1995), and factors associated with the effects of reading are not well defined.
Volume 3 | ISSN: 1523-4320
3 School Library Media Research | www.ala.org/aasl/slr
Effects of Independent Reading on Learners
The amount of free reading done outside of school has consistently been found to relate to growth in vocabulary, reading comprehension, verbal fluency, and general information (Anderson, Wilson, and Fielding 1988; Greaney 1980; Guthrie and Greaney 1991; Taylor, Frye, and Maruyama 1990). Students who read independently become better readers, score higher on achievement tests in all subject areas, and have greater content knowledge than those who do not (Krashen 1993; Cunningham and Stanovich 1991; Stanovich and Cunningham 1993). Although the correlations are steady, determining the appropriate causal interpretation of the relationships is problematic. This section reviews research on the status of independent reading, how it develops across age levels, and how it is encouraged.
Preschool and Kindergarten
During the 1930s and 1940s educators believed that children should not be taught to read until they were six and a half years old and performed well on reading readiness tests. This belief was based on a study showing that most children who received formal reading instruction when they were that age usually succeeded in learning to read (Morphett and Washburne 1931). Inferences made from the study established teaching practices for many years. Later researchers went beyond simple chronological age and looked at the literacy experiences children had during their early years (Wells 1986). Other researchers studied children who learned to read without direct instruction before school entrance (Durkin 1966; Ferreiro and Teberosky 1982; Heath 1982, 1983; Holdaway 1979; Mason 1984; Morrow 1995; Ninio 1980; Taylor 1983; Teale 1984; Teale and Sulzby 1986). Some concluded that children learned to read naturally, although a great deal of supportive and interactive behaviors conducive to the learning were apparent. Overwhelmingly the studies show that children from a variety of socioeconomic backgrounds learn to read early.
Children who learn to read before school entrance (about 1 percent of the population) are those who are read to, who have someone to answer their questions, and who like to make marks on paper. They are called “paper and pencil” kids (Durkin 1966). Studies show clearly that children need not be from privileged homes in order to learn to read early, but they must have access to print and have someone to read to them (Taylor and Dorsey-Gaines 1988). Heath (1982), concluded that the way children interact with books in many homes differs from how they are expected to interact with books in school. Children who come to school with well-developed skills in “taking meaning from books” are clearly at an advantage.
Other researchers looked at the acquisition of reading from a developmental point of view. Clay (1966), a leader in the field, introduced the concept of emergent literacy–the idea that learning to read and write begins very early in life and follows a continuum instead of appearing in distinct stages. Research in emergent literacy shows that children acquire considerable knowledge about language, reading, and writing before coming to school. By the time they are two or three years old, many children can identify signs, labels, and logos they see in their homes and communities (Goodman 1986; Kastler, Roser, and Hoffman 1987; Strickland and Morrow 1989). Emergent literacy researchers found that reading and writing develop concurrently and interrelatedly (Clay 1966, 1991; Sulzby 1985). Children learn to read through active engagement and construct their own understanding of how written language w

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แปลบทความวิจัยIndependent อ่านและผลสัมฤทธิ์ของโรงเรียนBernice E. แอมบาสเดอร์ มหาวิทยาลัยนิวยอร์กพิมพ์ได้รับอนุญาตจากกรมศึกษาธิการสหรัฐอเมริกา ฉบับนี้ถูกมอบหมายอำนาจหน้าที่เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาแห่งชาติ ประเมินบทบาทของโรงเรียนและห้องสมุดสาธารณะในการสนับสนุนของศึกษาปฏิรูป Westat, Inc., 1998-2000เอกสารนี้ได้จากการทบทวนวรรณกรรมงานวิจัยเกี่ยวกับผลของการอ่านอิสระบนความสำเร็จของโรงเรียนและรหัสของโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการอ่านขึ้นอยู่กับปัจจัยทั่วไป วัตถุประสงค์ของการทบทวนคือการ ให้ข้อมูลแก่ผู้กำหนดนโยบาย หลักสูตรนักพัฒนา ผู้ปกครอง ครู และ librarians เกี่ยวกับความสำคัญของการอ่านอิสระและโปรแกรมต่าง ๆ ที่สนับสนุน1 ส่วนกำหนดอ่านอิสระ และอธิบายบทบาทการเรียนรู้ ส่วน 2 สำรวจวิจัยศึกษาและรายงานประเมินผลประเมินผลของการอ่านอิสระกับผู้เรียน 3 ส่วนอธิบายโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการอ่านในโรงเรียน บ้าน และไลบรารี จัดตามระดับอายุหรือระดับของผู้เรียน 2 ส่วนและ 3: หอศิลป์ และโรงเรียนอนุบาล ระดับประถม และระดับประถมศึกษา และมัธยม และผู้ใหญ่อ่านอิสระคืออะไร เหตุใดจึงสำคัญอ่านอิสระการอ่านนักเรียนเลือกทำเอง ต้นทางของผู้อ่านส่วนบุคคลวัสดุการอ่านรวมทั้งเวลา และสถานที่เพื่ออ่าน อ่านอิสระแล้วข้อมูล หรือ เพื่อความสุข ไม่มีใครกำหนด ไม่ต้องรายงาน ไม่มีใครตรวจสอบการทำความเข้าใจ อ่านอิสระยังเรียกว่าสมัครใจอ่าน (Krashen 1993 1995 ระยะสั้น พักผ่อนเหล่า 1991), อ่าน (Greaney 1980), อะไหล่เวลาอ่าน (Searls 1985), สันทนาการอ่าน (Manzo และ Manzo 1995), และอ่านภายนอกโรงเรียน (แอนเดอร์สัน Wilson และ Fielding 1988)สมัครใจอ่านเกี่ยวข้องกับตัวเลือกส่วนบุคคล อ่านอย่างกว้างขวางจากแหล่งต่าง ๆ และเลือกหนึ่งอ่าน Aliterates คนที่มีความสามารถในการอ่าน แต่เลือกไม่ถึง คิดถึงเพียงมากเท่าผู้ที่ไม่อ่านเลย คนอ่านชีวิตสดอย่างเต็ม กิน เข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นในโลก และได้รับประโยชน์จากความรู้ที่สะสมอารยธรรม แม้ประโยชน์ของประชาธิปไตยและความสามารถในการควบคุมตนเองประสบความสำเร็จขึ้นอยู่กับการอ่าน Thomas Jefferson เชื่อที่ทราบได้ป้องกัน tyranny สุด เขาเชื่อว่า ประชาชนทุกคนต้องรู้วิธีอ่าน มันเป็นความรับผิดชอบของประชาชนเพื่อสนับสนุนการสอนอ่าน และที่ควรสอนเด็กให้ฉบับที่ 3 | นอก: 1523-43202 โรงเรียนไลบรารีสื่อวิจัย | www.ala.org/aasl/slrอ่านในช่วงปีแรกสุดของอก ในจดหมายถึงพันเอกเอ็ดเวิร์ดงตัน Jefferson (1787) เขียน: "พื้นฐานของรัฐบาลของเรามีความเห็นของคน วัตถุแรกควรจะ ให้สิทธิ และได้มันเหลือผมในการตัดสินใจว่า เราควรมีรัฐบาลที่ไม่ มีหนังสือพิมพ์ หรือหนังสือพิมพ์ โดยรัฐบาล ฉันควรลังเลครู่หลังใช้"วิจัยบ่งชี้ว่า อย่างไรก็ตาม ว่า นักเรียนหลายคนเลือกที่จะอ่านบ่อย หรือ ในปริมาณมาก ในปีที่ผ่านมา นักวิชาการจากหลากหลายสาขาวิชาได้ศึกษาเวลาที่นักเรียนเลือกอ่านและผลของการวัดบนฟังก์ชันรับรู้ ในชุดของนักเรียนที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา เหล่าและโอ (1986) พบว่า เด็กเกรด preschool และหลักน้อยมากเลือกดูหนังสือในช่วงเวลาเลือกฟรีที่โรงเรียน Greaney (1980) พบว่า นักเรียนชั้นใช้เพียงร้อยละ 5.4 ของตนออกโรงเรียนเวลาว่างในการอ่าน และ 23 เปอร์เซ็นต์ของพวกเขาเลือกไม่ให้อ่านเลย แอนเดอร์สัน Fielding และ Wilson (1988) พบว่า นักเรียนใช้เวลาน้อยกว่า 2 เปอร์เซ็นต์อ่านเวลาว่างของพวกเขา นอกจากนี้ ขณะที่นักเรียนได้รับเก่า จำนวนอ่านจะลดหลักฐานที่สามารถเชื่อมโยงกับโรงเรียนสำเร็จ มีส่วนร่วมในประชาธิปไตย และ self-fulfillment จะจัดขึ้นกันอย่างแพร่หลาย ทำไมไม่เรียนอ่านแล้วเพิ่มเติม บางคนแนะนำว่า วิธีสอนอ่านไม่เอื้อผลิตนักเรียนที่รักการอ่าน ในการศึกษาสำหรับยูเนสโก เออร์วิง (1980) พบว่า ผู้ตอบส่วนใหญ่ทำไม่ใด ๆ ระหว่างการอ่านและความสุขครูจำนวนมากของศิลปะการใช้ภาษา การจดจำค่าการอ่านอิสระ แห่งนักเรียนวรรณคดีที่แท้จริงจากการพบแรกสุดกับพิมพ์ และสร้างอ่าน sustained เงียบเวลาในห้องเรียนของพวกเขา ตามแอนเดอร์สัน Fielding, Wilson (1988), ผู้ที่เริ่มต้นอ่านหนังสือในโรงเรียนมีแนวโน้มต่อไปอ่านนอกโรงเรียนมากกว่านักเรียนที่เริ่มเรียนหนังสือ อย่างไรก็ตาม วิจัยยังชี้ให้เห็นว่า ครูบางส่วนไม่มีความรู้เกี่ยวกับวรรณกรรมสำหรับเด็ก พวกเขาไม่สามารถแนะนำนักเรียนมีหนังสือมากมาย และพวกเขาอาจไม่รู้จักผลของการเรียนการสอนในทัศนคติของนักเรียนไปอ่าน (สั้นและ 1990 เพียร์ซ)ทั่วไปว่านักเรียนที่ทำจำนวนมากของความสมัครใจความรู้สึกอ่านแสดงให้เห็นถึงทัศนคติในเชิงบวกต่อการอ่านเป็นการยึดถือในการวิจัยทั้งเชิงคุณภาพ และเชิงปริมาณ (ยาวและ Henderson 1973 Greaney 1980 Hepler และ Hickman 1982 Greaney และ Hegarty 1987 Reutzel และ Hollingsworth 1991 Shapiro และขาว 1991 Mathewson 1994 Barbieri 1995 สั้น ๆ 1995) ผลสัมฤทธิ์ทางการอ่านของนักเรียนที่ได้รับการแสดงเพื่อสร้างความสัมพันธ์กับความสำเร็จในโรงเรียนและจำนวนอิสระอ่านทำ (Greaney 1980 แอนเดอร์สัน Fielding และ Wilson 1988) นี้ affirms แอพพลิเคชันของวงจรสำเร็จ: เรากลายเป็นความเชี่ยวชาญมากขึ้นในสิ่งที่เราปฏิบัติ (แอมบาสเดอร์ 1992)การศึกษาระยะยาวที่แสดงผลกระทบระยะยาว หรือที่แยกของวัด อย่างไรก็ตาม ได้หายไปจากการวิจัยอ่านความสมัครใจและความสำเร็จของโรงเรียน การศึกษาดังกล่าวอาจระบุปัจจัยที่สร้างความแตกต่างในการสร้างชีวิตที่อ่านนิสัย และในที่มีผลต่อทางเลือกของผู้อ่าน หนังสือ ที่อาจจะช่วยให้เราวางแผนโปรแกรมที่มีประสิทธิภาพ แต่มีเพียงไม่กี่กรณีศึกษาตั้งในบ้าน ห้องสมุด หรือห้องเรียนคาบระยะเวลา (เหล่า 1995) นาน และไม่มีปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับผลของการอ่านที่กำหนดไว้ฉบับที่ 3 | นอก: 1523-43203 โรงเรียนไลบรารีสื่อวิจัย | www.ala.org/aasl/slrผลของการอ่านอิสระกับผู้เรียนพบจำนวนอ่านฟรีทำนอกโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับคำศัพท์ การอ่านทำความเข้าใจ แคล่ววาจา และข้อมูลทั่วไป (แอนเดอร์สัน Wilson และ Fielding 1988 การเติบโตอย่างต่อเนื่อง Greaney 1980 Guthrie และ Greaney 1991 เทย์เลอร์ Frye แล้วมารุยามะปี 1990) นักเรียนที่อ่านได้อย่างอิสระเป็น ผู้อ่านที่ดี คะแนนสูงในการทดสอบในเรื่องทั้งหมด และมีความรู้ในเนื้อหามากขึ้นกว่าผู้ที่ไม่ (Krashen 1993 คันนิงแฮมและ Stanovich 1991 Stanovich และคันนิงแฮม 1993) แม้ว่าความสัมพันธ์ที่มั่นคง การกำหนดตีความเชิงสาเหตุที่เหมาะสมของความสัมพันธ์มีปัญหา ส่วนนี้คิดวิจัยสถานะอิสระการอ่าน วิธีการที่จะพัฒนาในระดับอายุ และอย่างไรเป็นกำลังใจPreschool และอนุบาลในช่วงทศวรรษ 1930 ทศวรรษ 1940 โดย นักการศึกษาเชื่อว่า เด็กจะไม่ได้รับการสอนอ่านจนกว่าพวกเขาหกครึ่งปี และดำเนินการดีในการอ่านความพร้อมในการทดสอบ ความเชื่อนี้เป็นไปตามการศึกษาแสดงว่า เด็กส่วนใหญ่ที่ได้รับการสอนอ่านอย่างเป็นทางการเมื่อพวกเขาอายุที่มักจะ ประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ที่จะอ่าน (Morphett และ Washburne 1931) Inferences ทำจากการศึกษาก่อตั้งสอนปฏิบัติหลายปี นักวิจัยภายหลังไปเกินอายุ chronological ง่าย ๆ และมองการวัดประสบการณ์เด็กมีระหว่างปีแรก ๆ ของพวกเขา (บ่อ 1986) นักวิจัยอื่น ๆ ได้ศึกษาเด็กที่เรียนรู้วิธีการอ่านโดยไม่สอนโดยตรงก่อนเข้าโรงเรียน (Durkin 1966 Ferreiro และ Teberosky 1982 ฮีธ 1982, 1983 Holdaway 1979 Mason 1984 เหล่า 1995 Ninio 1980 เทย์เลอร์ 1983 Teale 1984 Teale ก Sulzby 1986) บางสรุปว่า เด็กเรียนรู้วิธีการอ่านธรรมชาติ แม้มากสนับสนุน และโต้ตอบลักษณะการทำงานเอื้อต่อการเรียนรู้ที่ไม่ชัดเจน Overwhelmingly การศึกษาแสดงว่า เด็กจากหลากหลายภูมิหลังประชากรศึกษาอ่านก่อนเด็กเรียนรู้ที่จะอ่านก่อนเข้าโรงเรียน (ประมาณ 1 เปอร์เซ็นต์ของประชากร) คือผู้ที่อ่าน ที่มีคนตอบคำถามของพวกเขา และผู้ต้องการทำเครื่องหมายบนกระดาษ พวกเขาจะเรียกว่า "กระดาษ และดินสอ" เด็ก (Durkin 1966) การศึกษาแสดงได้อย่างชัดเจนว่า เด็กไม่จำเป็นต้องจากบ้านอภิสิทธิ์เพื่อเรียนรู้วิธีการอ่านเร็ว แต่ต้องมี ถึงพิมพ์ได้อ่านไป (เทย์เลอร์และ 1988 Dorsey Gaines) ฮีธ (1982), สรุปว่า วิธีที่เด็กทำงานกับหนังสือในบ้านจำนวนมากแตกต่างจากวิธีพวกเขาจะต้องโต้ตอบกับหนังสือในโรงเรียน เด็กมาโรงเรียนด้วยดีพัฒนาทักษะในการ "ถ่ายความหมายจากหนังสือ" ได้อย่างชัดเจนที่เป็นประโยชน์นักวิจัยอื่น ๆ ดูที่ซื้ออ่านจากมุมมองของจุดพัฒนา ดิน (1966), เป็นผู้นำในฟิลด์ นำแนวคิดของความคิดสามารถ – โผล่ออกมาให้เรียนรู้การอ่าน และเขียนเริ่มแรกสุดในชีวิต และความต่อเนื่องแทนที่จะปรากฏในขั้นตอนที่แตกต่างกันไปตาม วิจัยสามารถโผล่ออกมาแสดงว่า เด็กได้รับความรู้มากเกี่ยวกับภาษา อ่าน และเขียนก่อนมาโรงเรียน โดยเวลาจะสอง หรือสามปี เด็กจำนวนมากสามารถป้าย ป้าย และโลโก้ที่พวกเขาเห็นในบ้านและชุมชน (คลา 1986 Kastler, Roser และแมน 1987 Strickland และเหล่า 1989) นักวิจัยสามารถโผล่ออกมาพบว่า การอ่าน และเขียนพัฒนาพร้อม และ interrelatedly (ดิน 1966, 1991 Sulzby 1985) เด็กเรียนรู้ การอ่านผ่านงานหมั้นสร้างเองเข้าใจวิธีเขียนภาษา w

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แปลบทความวิจัยอิสระอ่านและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของโรงเรียน
Bernice อี Cullinan มหาวิทยาลัยนิวยอร์ก
พิมพ์ได้รับอนุญาตจากสหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษา ฉบับนี้ได้รับหน้าที่เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาแห่งชาติ, การประเมินบทบาทของโรงเรียนและห้องสมุดประชาชนในการสนับสนุนของการปฏิรูปการศึกษา, Westat, Inc 1998-2000.
กระดาษนี่คือความคิดเห็นของงานวิจัยเกี่ยวกับผลกระทบของการอ่านที่เป็นอิสระ ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและบัตรประจำตัวของปัจจัยร่วมในโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการอ่านที่เป็นอิสระ วัตถุประสงค์ของการตรวจสอบคือการให้ข้อมูลแก่ผู้กำหนดนโยบายพัฒนาหลักสูตรพ่อแม่ครูอาจารย์และบรรณารักษ์เกี่ยวกับความสำคัญของการอ่านที่เป็นอิสระและโปรแกรมที่สนับสนุน.
ส่วนที่ 1 กำหนดอ่านที่เป็นอิสระและอธิบายถึงบทบาทของตัวเองในการเรียนรู้ ส่วนที่ 2 การสำรวจศึกษาวิจัยการประเมินผลและรายงานการประเมินผลกระทบของการอ่านเป็นอิสระเกี่ยวกับผู้เรียน ส่วนที่ 3 อธิบายถึงโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการอ่านในโรงเรียนบ้านและห้องสมุด หมวดที่ 2 และ 3 ที่จัดโดยอายุหรือระดับชั้นของผู้เรียน. อนุบาลและอนุบาลระดับประถมศึกษาและระดับประถมศึกษาและโรงเรียนกลางและผู้ใหญ่วัยหนุ่มสาว
คืออะไรอิสระอ่าน? ทำไมมันสำคัญ?
อ่านอิสระเป็นนักเรียนอ่านเลือกที่จะทำด้วยตัวเอง มันสะท้อนให้เห็นถึงทางเลือกส่วนบุคคลของผู้อ่านของวัสดุที่จะอ่านเช่นเดียวกับเวลาและสถานที่ที่จะอ่านมัน อ่านอิสระจะทำเพื่อข้อมูลหรือเพื่อความเพลิดเพลิน ไม่มีใครกำหนดไว้ ไม่มีใครต้องรายงาน; ไม่มีใครตรวจสอบความเข้าใจ อ่านอิสระจะเรียกว่าการอ่านโดยสมัครใจ (ครา 1993; สั้น 1995; พรุ่งนี้ 1991) อ่านพักผ่อน (Greaney 1980) อ่านเวลาว่าง (Searls 1985) อ่านสันทนาการ (Manzo และ Manzo 1995) และการอ่านนอกโรงเรียน (เดอร์สัน วิลสันและฟิลดิ้ง 1988).
การอ่านโดยสมัครใจเลือกส่วนบุคคลที่เกี่ยวข้องกับการอ่านอย่างกว้างขวางจากความหลากหลายของแหล่งที่มาและการเลือกสิ่งที่ใครอ่าน Aliterates คนที่มีความสามารถในการอ่าน แต่เลือกที่จะไม่พลาดเพียงเท่าที่ผู้ที่ไม่สามารถอ่านได้เลย อ่านให้ประชาชนใช้ชีวิตอย่างเต็มที่ในการที่จะหาเลี้ยงชีพเพื่อให้เข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นในโลกและได้รับประโยชน์จากความรู้ที่สะสมของอารยธรรม แม้ผลประโยชน์ของระบอบประชาธิปไตยและความสามารถในการควบคุมตัวเองประสบความสำเร็จขึ้นอยู่กับการอ่าน โทมัสเจฟเฟอร์สันเชื่อว่าประชาชนที่ทราบมีการป้องกันที่ดีที่สุดกับการปกครองแบบเผด็จการ เขาเชื่อว่าพลเมืองทุกคนจะต้องรู้วิธีการอ่านว่ามันเป็นความรับผิดชอบของประชาชนในการสนับสนุนการเรียนการสอนของการอ่านและการที่เด็กควรจะสอนให้
เล่ม 3 | ISSN: 1523-4320
2 ห้องสมุดโรงเรียน Media Research | www.ala.org / aasl / SLR
อ่านในช่วงปีแรกของการศึกษา ในจดหมายถึงพันเอกเอ็ดเวิร์ด Carrington, เจฟเฟอร์สัน (1787) เขียน: "พื้นฐานของรัฐบาลของเราเป็นความเห็นของคนวัตถุแรกที่ควรจะเป็นเพื่อให้เหมาะสมที่; และมันทิ้งให้ฉันที่จะตัดสินใจว่าเราควรจะมีรัฐบาลโดยไม่ต้องหนังสือพิมพ์หรือหนังสือพิมพ์โดยไม่ต้องรัฐบาลผมไม่ควรลังเลที่จะชอบช่วงเวลาหลัง. "
วิจัยชี้ให้เห็นอย่างไรที่นักเรียนจำนวนมากไม่ได้เลือกที่จะอ่านบ่อยหรือ ในปริมาณมาก ในปีที่ผ่านมานักวิชาการจากหลากหลายสาขาวิชาที่มีการศึกษาปริมาณของนักเรียนเวลาเลือกที่จะอ่านและผลของความรู้เกี่ยวกับการทำงานขององค์ ในชุดของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับหลายร้อยของนักเรียนมอร์โรว์และไวน์สไตน์ (1986) พบว่าเด็กก่อนวัยเรียนน้อยมากและเด็กชั้นประถมศึกษาปีเลือกที่จะมองไปที่หนังสือในช่วงเวลาว่างทางเลือกที่โรงเรียน Greaney (1980) พบว่านักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าใช้เวลาเพียงร้อยละ 5.4 ของพวกเขาออกจากโรงเรียนเวลาว่างส่วนร่วมในการอ่านและร้อยละ 23 ของพวกเขาเลือกที่จะไม่อ่านเลย แอนเดอฟีลดิงและวิลสัน (1988) พบว่านักเรียนใช้จ่ายน้อยกว่าร้อยละ 2 ของการอ่านเวลาว่างของพวกเขา นอกจากเป็นนักเรียนได้รับเก่าจำนวนเงินของการอ่านที่พวกเขาทำลดลง.
สมมติฐานที่ว่าความรู้ที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในโรงเรียนมีส่วนร่วมในระบอบประชาธิปไตยและตัวเองปฏิบัติตามจะถูกจัดขึ้นอย่างกว้างขวาง แล้วทำไมไม่ให้นักเรียนอ่านมากขึ้น? บางคนคิดว่าการอ่านวิธีการเรียนการสอนไม่เอื้อต่อการผลิตนักศึกษาที่รักการอ่าน ในการศึกษาที่ยูเนสโก, เออร์วิง (1980) พบว่าผู้ตอบแบบสอบถามส่วนใหญ่ที่ทำให้ความสัมพันธ์ใด ๆ ระหว่างการอ่านและมีความสุข.
ครูหลายภาษาศิลปะตระหนักถึงคุณค่าของการอ่านอิสระแช่นักเรียนในวรรณคดีที่แท้จริงจากการเผชิญหน้าที่เก่าแก่ที่สุดของพวกเขาด้วยการพิมพ์และสร้างความยั่งยืน ชั่วโมงการอ่านในห้องเรียนของพวกเขา ตามที่แอนเดอฟีลดิงและวิลสัน (1988) นักเรียนที่เริ่มอ่านหนังสืออยู่ในโรงเรียนมีแนวโน้มที่จะดำเนินการต่อไปอ่านนอกของโรงเรียนกว่านักเรียนที่ไม่ได้เริ่มต้นหนังสืออยู่ในโรงเรียน อย่างไรก็ตามการวิจัยยังแสดงให้เห็นว่าครูบางคนไม่ได้มีความรู้เกี่ยวกับวรรณกรรมเด็ก; พวกเขาจะไม่สามารถที่จะแนะนำให้นักเรียนเพื่อความมั่งคั่งของหนังสือที่มีอยู่และพวกเขาอาจจะไม่รู้จักผลกระทบของวิธีการสอนของพวกเขาในทัศนคติของนักเรียนที่มีต่อการอ่าน (ระยะสั้นและเพียร์ซ 1990).
ความคิดความรู้สึกร่วมกันว่านักเรียนที่ทำจำนวนมาก อ่านความสมัครใจแสดงให้เห็นถึงทัศนคติที่ดีต่อการอ่านคือการยึดถือในการวิจัยทั้งเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ (Long และเฮนเดอ 1973; Greaney 1980; HEPLER และฮิค 1982; Greaney และ Hegarty 1987; Reutzel และ Hollingsworth 1991; ชาปิโรส์และปี 1991 สีขาว; แมธิว 1994; Barbieri 1995 ; สั้น 1995) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนการอ่านของนักเรียนได้รับการแสดงที่จะมีความสัมพันธ์กับความสำเร็จในโรงเรียนและจำนวนของการอ่านที่เป็นอิสระที่พวกเขาทำ (Greaney 1980; เดอร์สัน, ฟิลดิ้งและวิลสัน 1988) นี้ยืนยันการคาดการณ์ของวงจรความสำเร็จเรากลายเป็นความเชี่ยวชาญมากขึ้นในสิ่งที่เราปฏิบัติ (Cullinan 1992).
การศึกษาระยะยาวที่แสดงผลกระทบระยะยาวหรือการออกกำลังกายที่แยกความรู้ แต่จะหายไปจากงานวิจัยเกี่ยวกับการอ่านด้วยความสมัครใจและโรงเรียน ความสำเร็จ การศึกษาดังกล่าวอาจบ่งบอกถึงปัจจัยที่สร้างความแตกต่างในการสร้างนิสัยรักการอ่านตลอดชีวิตและในสิ่งที่มีอิทธิพลต่อทางเลือกของผู้อ่านของวัสดุการอ่านที่อาจจะช่วยให้เราวางแผนโปรแกรมที่มีประสิทธิภาพ แต่น่าเสียดายที่น้อยมากกรณีศึกษาที่ตั้งอยู่ในบ้าน, ห้องสมุด, ห้องเรียนหรือขยายระยะเวลานานของเวลา (มอร์โรว์ 1995) และปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับผลกระทบของการอ่านที่ไม่ได้กำหนดไว้อย่างดี.
เล่มที่ 3 | ISSN: 1523-4320
3 ห้องสมุดโรงเรียน Media Research | www.ala.org/aasl/slr
ผลกระทบของผู้อ่านเกี่ยวกับการเรียน
จำนวนเงินของการอ่านฟรีทำนอกของโรงเรียนได้รับการอย่างต่อเนื่องพบว่าเกี่ยวข้องกับการเจริญเติบโตในคำศัพท์การอ่านจับใจความคล่องแคล่วด้วยวาจาและข้อมูลทั่วไป (เดอร์สัน, วิลสัน และฟีลดิง 1988; Greaney 1980; Guthrie และ Greaney 1991; เทย์เลอร์, ฟรายและ Maruyama 1990) นักเรียนที่อ่านอิสระกลายเป็นผู้อ่านที่ดีกว่าคะแนนที่สูงขึ้นในการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในทุกสาขาวิชาและมีความรู้ในเนื้อหามากกว่าผู้ที่ไม่ได้ (ครา 1993; คันนิงแฮมและ Stanovich 1991; Stanovich และคันนิงแฮม 1993) แม้ว่าความสัมพันธ์ที่มั่นคงมีการกำหนดความหมายเชิงสาเหตุที่เหมาะสมของความสัมพันธ์ที่เป็นปัญหา ในส่วนนี้จะแสดงความคิดเห็นงานวิจัยเกี่ยวกับสถานะของการอ่านอิสระวิธีการที่จะพัฒนาในระดับอายุและวิธีการที่จะได้รับการสนับสนุน.
อนุบาลก่อนวัยเรียนและ
ในช่วงทศวรรษที่ 1930 และการศึกษาปี 1940 เชื่อว่าเด็กไม่ควรจะสอนให้อ่านจนกว่าพวกเขาจะอยู่ด้วยกันหกปีครึ่ง เก่าและทำได้ดีในการอ่านการทดสอบความพร้อม ความเชื่อนี้ก็ขึ้นอยู่กับการศึกษาแสดงให้เห็นว่าเด็กส่วนใหญ่ที่ได้รับการเรียนการสอนการอ่านอย่างเป็นทางการเมื่อพวกเขาว่าอายุมักจะประสบความสำเร็จในการเรียนรู้การอ่าน (Morphett และ Washburne 1931) ข้อสรุปที่ได้จากการศึกษาที่จัดตั้งขึ้นปฏิบัติที่การเรียนการสอนเป็นเวลาหลายปี นักวิจัยต่อไปเกินอายุตามลำดับเหตุการณ์ที่เรียบง่ายและมองไปที่เด็กมีความรู้ประสบการณ์ในช่วงปีแรกของพวกเขา (เวลส์ 1986) นักวิจัยอื่น ๆ การศึกษาเด็กที่ได้เรียนรู้ในการอ่านการเรียนการสอนโดยตรงโดยไม่ต้องก่อนที่จะเข้าโรงเรียน (Durkin 1966; Ferreiro และ Teberosky 1982; ป่าปี 1982 ปี 1983; Holdaway 1979; เมสัน 1984; พรุ่งนี้ 1995; Ninio 1980; 1983 เทย์เลอร์; Teale 1984; Teale และ Sulzby 1986 ) บางคนได้ข้อสรุปว่าเด็กเรียนรู้ที่จะอ่านตามธรรมชาติแม้ว่าการจัดการที่ดีของพฤติกรรมการสนับสนุนและการโต้ตอบที่เอื้อต่อการเรียนรู้ที่เห็นได้ชัด นำโด่งการศึกษาแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มาจากหลากหลายภูมิหลังทางเศรษฐกิจและสังคมเรียนรู้ที่จะอ่านในช่วงต้น.
เด็กที่เรียนรู้ที่จะอ่านก่อนที่จะเข้าโรงเรียน (ประมาณร้อยละ 1 ของประชากร) เป็นผู้ที่มีการอ่านที่มีใครสักคนที่จะตอบคำถามของพวกเขาและผู้ที่ ชอบที่จะทำให้เครื่องหมายบนกระดาษ พวกเขาจะเรียกว่า "กระดาษและดินสอ" เด็ก (Durkin 1966) การศึกษาแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่าเด็กไม่จำเป็นต้องออกจากบ้านได้รับสิทธิพิเศษในการที่จะเรียนรู้ที่จะอ่านก่อน แต่พวกเขาจะต้องมีการเข้าถึงในการพิมพ์และมีคนที่จะอ่านให้พวกเขา (เทย์เลอร์และอร์ซีย์เกนส์-1988) เฮลธ์ (1982) สรุปได้ว่าวิธีที่เด็กมีปฏิสัมพันธ์กับหนังสือในบ้านจำนวนมากที่แตกต่างจากวิธีที่พวกเขาคาดว่าจะมีปฏิสัมพันธ์กับหนังสือในโรงเรียน เด็กที่มาโรงเรียนที่มีทักษะการพัฒนาที่ดีในการ "สละความหมายจากหนังสือ" เห็นได้ชัดว่าได้เปรียบ.
นักวิจัยอื่น ๆ มองไปที่การเข้าซื้อกิจการของการอ่านจากจุดของมุมมองการพัฒนา ดิน (1966) ซึ่งเป็นผู้นำในด้านการแนะนำแนวคิดของความรู้ความคิดที่โผล่ออกมาว่าการเรียนรู้การอ่านและการเขียนเริ่มต้นมากในช่วงต้นชีวิตและต่อเนื่องต่อไปนี้แทนปรากฏอยู่ในขั้นตอนที่แตกต่างกัน การวิจัยในการอ่านออกเขียนได้โผล่ออกมาแสดงให้เห็นว่าเด็กได้รับความรู้มากเกี่ยวกับภาษาการอ่านและการเขียนก่อนที่จะมาโรงเรียน เมื่อถึงเวลาที่พวกเขาเป็นสองหรือสามปี, เด็กจำนวนมากสามารถระบุป้ายป้ายชื่อและโลโก้ที่พวกเขาเห็นในบ้านและชุมชนของพวกเขา (กู๊ดแมน 1986; Kastler, Roser และฮอฟแมน 1987; Strickland และมอร์โรว์ 1989) ฉุกเฉินความรู้นักวิจัยพบว่าการอ่านและการเขียนและพัฒนาควบคู่กันไป interrelatedly (ดิน 1966, 1991; Sulzby 1985) เด็กเรียนรู้ที่จะอ่านผ่านการมีส่วนร่วมที่ใช้งานและสร้างความเข้าใจของตัวเองของวิธีการที่เป็นลายลักษณ์อักษรภาษาน้ำหนัก

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แปลบทความวิจัยอิสระการอ่านและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

เช่น คูลลิแนน Bernice , มหาวิทยาลัยนิวยอร์กพิมพ์ได้รับอนุญาตจากสหรัฐอเมริกากรมของการศึกษา บทความนี้ได้รับมอบหมายเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาแห่งชาติ , การประเมินบทบาทของโรงเรียนและห้องสมุดสาธารณะในการสนับสนุนของการปฏิรูปการศึกษา westat , Inc . , 1998 – 2000
บทความนี้เป็นการทบทวนของงานวิจัยเกี่ยวกับผลของการอ่านในโรงเรียนและผลสัมฤทธิ์การระบุปัจจัยร่วมในโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการอ่านอิสระ วัตถุประสงค์ของการตรวจสอบก็เพื่อให้ข้อมูลกับนโยบายพัฒนาหลักสูตร พ่อแม่ ครูและบรรณารักษ์เกี่ยวกับความสำคัญของการอ่าน และโปรแกรมที่สนับสนุนมัน .
ส่วนที่ 1 นิยามการอ่านและอธิบายถึงบทบาทในการเรียนรู้ ส่วนที่ 2 แบบสอบถามการศึกษาและการประเมินรายงานการประเมินผลของการอ่านที่ผู้เรียน ส่วนที่ 3 กล่าวถึงโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการอ่านในโรงเรียน บ้าน และห้องสมุดส่วนที่ 2 และ 3 มีการจัดตามอายุ หรือระดับของผู้เรียนอนุบาล และอนุบาล เกรดประถมศึกษาและประถม และมัธยมต้น และวัยรุ่น
อ่านอะไรที่เป็นอิสระ ? ทำไมมันสำคัญ ?
การอ่านคือการอ่านนักเรียนเลือกทำอะไรด้วยตนเองมันสะท้อนให้เห็นถึงผู้อ่านส่วนบุคคลทางเลือกของวัสดุที่จะอ่าน รวมทั้งสถานที่และเวลาที่จะอ่านมัน การอ่านเป็นทำสำหรับข้อมูลหรือเพื่อความบันเทิง ไม่มีใครกำหนดได้ ไม่มีใครต้องรายงาน ไม่มีการตรวจสอบความเข้าใจ การอ่านจะเรียกว่าอ่านโดยสมัครใจ ( krashen 1993 ; สั้น 1995 ; พรุ่งนี้ว่างอ่าน ( 1991 ) , greaney 1980 )อ่านเวลาว่าง ( เซียลส์ 1985 ) , อ่าน ( และนันทนาการมานโซ่มานโซ่ 1995 ) , และการอ่านนอกโรงเรียน ( Anderson , วิลสัน , และ Fielding 1988 ) .
อ่านอาสาเกี่ยวข้องกับทางเลือกส่วนบุคคล การอ่านอย่างกว้างขวางจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย และเลือกในสิ่งที่อ่าน aliterates ผู้ที่มีความสามารถในการอ่าน แต่เลือกที่จะไม่พลาด เหมือนผู้ที่ไม่สามารถอ่านได้ทั้งหมดบุคคล อ่าน เพื่อใช้ชีวิตให้เต็มที่เพื่อหาเลี้ยงชีพ เพื่อเข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นบนโลก และได้ประโยชน์จากการสะสมความรู้ของอารยธรรม แม้ประโยชน์ของประชาธิปไตยและความสามารถที่จะปกครองตนเองได้ พึ่งอ่าน โทมัส เจฟเฟอร์สัน เชื่อว่าประชาชนที่รู้เท่าทันจะดีที่สุดปกป้องต่อต้านการปกครองแบบเผด็จการ .เขาเชื่อว่า ประชาชนทุกคนจะต้องรู้วิธีการอ่าน มันเป็นความรับผิดชอบของประชาชน เพื่อสนับสนุนการเรียนการสอนของการอ่าน และว่า เด็กควรได้รับการสอน

เล่ม 3 | ISSN : 1523-4320
2 ห้องสมุดงานวิจัย | สื่อ www.ala.org / aasl / SLR
อ่านในช่วงปีแรกของการ ในจดหมายที่เขียนถึงพันเอกเอ็ดเวิร์ด คาร์ริงตัน เจฟเฟอร์สัน ( 1787 ) เขียน :" พื้นฐานของรัฐบาลของเราถูกความคิดเห็นของประชาชน เป้าหมายแรกที่ควรเก็บที่ด้านขวา และซ้ายฉันตัดสินใจว่าเราควรจะมีรัฐบาล โดยหนังสือพิมพ์ หรือหนังสือพิมพ์ โดยรัฐบาลไม่ควรลังเลสักครู่ นิยมหลัง "
วิจัยบ่งชี้ว่า อย่างไรก็ตาม ที่นักเรียนหลายคนเลือกที่จะไม่อ่านบ่อยหรือในปริมาณมากในปีล่าสุดนักวิชาการจากหลากหลายสาขาได้ศึกษาระยะเวลาที่นักศึกษาเลือกอ่านและผลของความสามารถในการทำงานที่รับรู้ได้ ในชุดของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับหลายร้อยของนักเรียน พรุ่งนี้ ไวน์สไตน์ ( 1986 ) พบว่า เด็กปฐมวัย และ ประถมศึกษา เกรดน้อยมากเลือกที่จะมองหนังสือในเวลาเลือกฟรีที่โรงเรียนgreaney ( 1980 ) พบว่านักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ที่จ่ายเพียงร้อยละ 5.4 ของตนออกเวลาฟรีโรงเรียนร่วมในการอ่าน และร้อยละ 23 ของพวกเขาเลือกที่จะไม่อ่านเลย แอนเดอร์สัน ทุ่ง และ วิลสัน ( 1988 ) พบว่า นักเรียนใช้จ่ายน้อยกว่า 2 เปอร์เซ็นต์ของเวลาในการอ่านฟรีของพวกเขา นอกจากนี้ ในฐานะที่เป็นนักเรียนเก่า ปริมาณการอ่านจะลดลง
หลักฐานที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนด้านการมีส่วนร่วมในประชาธิปไตย และเติมเต็มตนเองอย่างกว้างขวางขึ้น ทำไมไม่เรียนไม่อ่านเพิ่มเติม บางคนแนะนำว่า วิธีอ่านคือ สอนไม่เอื้อการผลิตนักเรียนที่ชอบอ่าน ในการศึกษายูเนสโก , เออร์วิง ( 1980 ) พบว่า ผู้ตอบแบบสอบถามส่วนใหญ่ไม่มีความสัมพันธ์ใด ๆ ระหว่างการอ่านและความสุข