- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Principles for teaching reading1. E
Principles for teaching reading
1. Exploit the reader’s background knowledge.
A reader’s background knowledge can influence reading comprehension
(Carrell, 1983, Carrell and Connor, 1991). Background knowledge includes
all of the experiences that a reader brings to a text: life experiences, educational
experiences, knowledge of how texts can be organized rhetorically,
knowledge of how one’s first language works, knowledge of how the second
language works, and cultural background and knowledge. Reading comprehension
can be significantly enhanced if background knowledge can be
activated by setting goals, asking questions, making predictions, teaching text
structure, and so on. If students are reading on an unfamiliar topic, you may
need to begin the reading process by building up background knowledge.
An interesting concept to consider related to the role of background knowledge
is the negative influence it may have. Incorrect background knowledge can
hinder comprehension. For example, some readers may have misconceptions
about how AIDS is contracted. Some may believe that you can get AIDS by
kissing or swimming in a pool. These misconceptions may interfere with a reading
passage on AIDS, and you may have to correct the background knowledge
through a prereading activity before reading comprehension can be achieved.
2. Build a strong vocabulary base.
Recent research emphasized the importance of vocabulary to successful
reading. (See Nation, Chapter 7, this volume.) As I have developed my own
philosophy of the role of vocabulary in reading instruction, I have decided
that basic vocabulary should be explicitly taught and L2 readers should be
taught to use context to effectively guess the meanings of less frequent vocabulary.
I have arrived at my philosophy, in part, by reviewing the research on
vocabulary acquisition. Levine and Reves (1990) have found that “it is easier
for the reader of academic texts to cope with special terminology than with
general vocabulary” (p. 37). They stress the great need for a teaching program
that builds general, basic vocabulary.
I have found my own vocabulary instruction enhanced by asking these
three questions from Nation (1990, p. 4):
1. What vocabulary do my learners need to know?
2. How will they learn this vocabulary?
3. How can I best test to see what they need to know and what they
now know?
3. Teach for comprehension.
In many reading instruction programs, more emphasis and time may be
placed on testing reading comprehension than on teaching readers how to
comprehend. Monitoring comprehension is essential to successful reading.
Part of that monitoring process includes verifying that the predictions being
made are correct and checking that the reader is making the necessary adjustments
when meaning is not obtained.
Cognition can be defined as thinking. Metacognition can be defined as
thinking about our thinking. In order to teach for comprehension, it is my
belief that readers must monitor their comprehension processes and be able
to discuss with the teacher and/or fellow readers what strategies they use to
comprehend. By doing this, the readers use both their cognitive and metacognitive
skills.
Questioning the author, developed by Beck, McKeown, Hamilton, and
Kucan (1997), is an excellent technique for engaging students in meaningful
cognitive and metacognitive interactions with text and for assisting students
in the process of constructing meaning from text. Beck et al. emphasize that
this activity is to be done during the reading process, not after reading. The
approach requires that the teacher model the reading behavior of asking
questions in order to make sense of what is being read. Students learn to
engage with meaning and develop ideas rather than retrieve information
from the text. This particular technique is the kind of activity that teachers of
reading should engage the class in, rather than asking them to read a passage
and then testing reading comprehension of the material. Use of this approach
engages the teacher and readers in queries about the text as the material is
being read. Examples of queries include “What is the author trying to say
here? What is the author’s message? What is the author talking about? What
does the author mean here? Does the author explain this clearly?” (Beck et
al., 1997, pp. 34, 37).
Reading
4. Work on increasing reading rate.
One great difficulty in the second language reading classroom is that even
when language learners can read, much of their reading is not fluent. Often,
in our efforts to assist students in increasing their reading rate, teachers overemphasize
accuracy which impedes fluency. The teacher must work towards
finding a balance between assisting students to improve their reading rate and
developing reading comprehension skills. It is very important to understand
that the focus is not to develop speed readers, but fluent readers. I define a fluent
reader as one who reads at a rate of 200 words-per-minute with at least
70 percent comprehension.
One focus here is to teach readers to reduce their dependence on a dictionary.
Skills such as scanning, skimming, predicting, and identifying main
ideas get students to approach reading in different ways. Readers should
spend more time analyzing and synthesizing the content of the reading, and
not focusing on moving through the passage one word at a time. Part of the
joy of reading is being able to pick up a book and comprehend it, without
having to struggle through the task of reading.
5. Teach reading strategies.
Strategies are “the tools for active, self-directed involvement that is necessary
for developing communicative ability. Strategies are not a single event,
but rather a creative sequence of events that learners actively use” (Oxford,
1996). This definition underscores the active role that readers take in strategic
reading. To achieve the desired results, students need to learn how to use
a range of reading strategies that match their purposes for reading. Teaching
them how to do this should be a prime consideration in the reading classroom
(Anderson, 1991; Chamot and O’Malley, 1994).
Some of the research that I have done indicates that “there is no single set
of processing strategies that significantly contributes to success …” in second
language reading tasks. Strategic reading means not only knowing what strategy
to use, but knowing how to use and integrate a range of strategies
(Anderson, 1991).
A good technique to sensitize students to the strategies they use is to get
them to verbalize (or talk about) their thought processes as they read.
Readers can listen to the verbal report of another reader who has just read
the same material, and it is often revealing to hear what other readers have
done to get meaning from a passage. I use this technique in my reading classes
to get students to become more aware of their reading strategies and to be
able to describe what those strategies are.
76 Chapter
6. Encourage readers to transform strategies into skills.
An important distinction can be made between strategies and skills
(Kawai, Oxford, and Iran-Nejad, 2000). Strategies can be defined as conscious
actions that learners take to achieve desired goals or objectives, while
a skill is a strategy that has become automatic. This characterization underscores
the active role that readers play in strategic reading. As learners consciously
learn and practice specific reading strategies, the strategies move
from conscious to unconscious; from strategy to skill.
For example, guessing the meaning of unknown vocabulary from context
can be listed as both a strategy and a skill in reading texts. When a reader is
first introduced to this concept and is practicing how to use context to guess
the meaning of unfamiliar vocabulary he or she is using a strategy. The use
of the strategy is conscious during the learning and practice stages. As the
ability to guess unfamiliar vocabulary from context becomes automatic, the
reader moves from using a conscious strategy to using an unconscious skill.
The use of the skill takes place outside the direct consciousness of the reader.
The goal for explicit strategy instruction is to move readers from conscious
control of reading strategies to unconscious use of reading skills.
6. Encourage readers to transform strategies into skills.
An important distinction can be made between strategies and skills
(Kawai, Oxford, and Iran-Nejad, 2000). Strategies can be defined as conscious
actions that learners take to achieve desired goals or objectives, while
a skill is a strategy that has become automatic. This characterization underscores
the active role that readers play in strategic reading. As learners consciously
learn and practice specific reading strategies, the strategies move
from conscious to unconscious; from strategy to skill.
For example, guessing the meaning of unknown vocabulary from context
can be listed as both a strategy and a skill in reading texts. When a reader is
first introduced to this concept and is practicing how to use context to guess
the meaning of unfamiliar vocabulary he or she is using a strategy. The use
of the strategy is conscious during the learning and practice stages. As the
ability to guess unfamiliar vocabulary from context becomes automatic, the
reader moves from using a conscious strategy to using an unconscious skill.
The use of the skill takes place outside the direct consciousness of the reader.
The goal for explicit strategy instruction is to move readers from conscious
control of reading strategies to unconscious use of reading skills.
7. Build assessment and evaluation into your teaching.
Assessing growth and development in reading skills from both a formal
and an informal perspective requires time and training. Both quantitative and
qualitative assessment activities should be included in the reading classroom.
Quantitative assessment will include information from reading comprehension
tests as well a
1. Exploit the reader’s background knowledge.
A reader’s background knowledge can influence reading comprehension
(Carrell, 1983, Carrell and Connor, 1991). Background knowledge includes
all of the experiences that a reader brings to a text: life experiences, educational
experiences, knowledge of how texts can be organized rhetorically,
knowledge of how one’s first language works, knowledge of how the second
language works, and cultural background and knowledge. Reading comprehension
can be significantly enhanced if background knowledge can be
activated by setting goals, asking questions, making predictions, teaching text
structure, and so on. If students are reading on an unfamiliar topic, you may
need to begin the reading process by building up background knowledge.
An interesting concept to consider related to the role of background knowledge
is the negative influence it may have. Incorrect background knowledge can
hinder comprehension. For example, some readers may have misconceptions
about how AIDS is contracted. Some may believe that you can get AIDS by
kissing or swimming in a pool. These misconceptions may interfere with a reading
passage on AIDS, and you may have to correct the background knowledge
through a prereading activity before reading comprehension can be achieved.
2. Build a strong vocabulary base.
Recent research emphasized the importance of vocabulary to successful
reading. (See Nation, Chapter 7, this volume.) As I have developed my own
philosophy of the role of vocabulary in reading instruction, I have decided
that basic vocabulary should be explicitly taught and L2 readers should be
taught to use context to effectively guess the meanings of less frequent vocabulary.
I have arrived at my philosophy, in part, by reviewing the research on
vocabulary acquisition. Levine and Reves (1990) have found that “it is easier
for the reader of academic texts to cope with special terminology than with
general vocabulary” (p. 37). They stress the great need for a teaching program
that builds general, basic vocabulary.
I have found my own vocabulary instruction enhanced by asking these
three questions from Nation (1990, p. 4):
1. What vocabulary do my learners need to know?
2. How will they learn this vocabulary?
3. How can I best test to see what they need to know and what they
now know?
3. Teach for comprehension.
In many reading instruction programs, more emphasis and time may be
placed on testing reading comprehension than on teaching readers how to
comprehend. Monitoring comprehension is essential to successful reading.
Part of that monitoring process includes verifying that the predictions being
made are correct and checking that the reader is making the necessary adjustments
when meaning is not obtained.
Cognition can be defined as thinking. Metacognition can be defined as
thinking about our thinking. In order to teach for comprehension, it is my
belief that readers must monitor their comprehension processes and be able
to discuss with the teacher and/or fellow readers what strategies they use to
comprehend. By doing this, the readers use both their cognitive and metacognitive
skills.
Questioning the author, developed by Beck, McKeown, Hamilton, and
Kucan (1997), is an excellent technique for engaging students in meaningful
cognitive and metacognitive interactions with text and for assisting students
in the process of constructing meaning from text. Beck et al. emphasize that
this activity is to be done during the reading process, not after reading. The
approach requires that the teacher model the reading behavior of asking
questions in order to make sense of what is being read. Students learn to
engage with meaning and develop ideas rather than retrieve information
from the text. This particular technique is the kind of activity that teachers of
reading should engage the class in, rather than asking them to read a passage
and then testing reading comprehension of the material. Use of this approach
engages the teacher and readers in queries about the text as the material is
being read. Examples of queries include “What is the author trying to say
here? What is the author’s message? What is the author talking about? What
does the author mean here? Does the author explain this clearly?” (Beck et
al., 1997, pp. 34, 37).
Reading
4. Work on increasing reading rate.
One great difficulty in the second language reading classroom is that even
when language learners can read, much of their reading is not fluent. Often,
in our efforts to assist students in increasing their reading rate, teachers overemphasize
accuracy which impedes fluency. The teacher must work towards
finding a balance between assisting students to improve their reading rate and
developing reading comprehension skills. It is very important to understand
that the focus is not to develop speed readers, but fluent readers. I define a fluent
reader as one who reads at a rate of 200 words-per-minute with at least
70 percent comprehension.
One focus here is to teach readers to reduce their dependence on a dictionary.
Skills such as scanning, skimming, predicting, and identifying main
ideas get students to approach reading in different ways. Readers should
spend more time analyzing and synthesizing the content of the reading, and
not focusing on moving through the passage one word at a time. Part of the
joy of reading is being able to pick up a book and comprehend it, without
having to struggle through the task of reading.
5. Teach reading strategies.
Strategies are “the tools for active, self-directed involvement that is necessary
for developing communicative ability. Strategies are not a single event,
but rather a creative sequence of events that learners actively use” (Oxford,
1996). This definition underscores the active role that readers take in strategic
reading. To achieve the desired results, students need to learn how to use
a range of reading strategies that match their purposes for reading. Teaching
them how to do this should be a prime consideration in the reading classroom
(Anderson, 1991; Chamot and O’Malley, 1994).
Some of the research that I have done indicates that “there is no single set
of processing strategies that significantly contributes to success …” in second
language reading tasks. Strategic reading means not only knowing what strategy
to use, but knowing how to use and integrate a range of strategies
(Anderson, 1991).
A good technique to sensitize students to the strategies they use is to get
them to verbalize (or talk about) their thought processes as they read.
Readers can listen to the verbal report of another reader who has just read
the same material, and it is often revealing to hear what other readers have
done to get meaning from a passage. I use this technique in my reading classes
to get students to become more aware of their reading strategies and to be
able to describe what those strategies are.
76 Chapter
6. Encourage readers to transform strategies into skills.
An important distinction can be made between strategies and skills
(Kawai, Oxford, and Iran-Nejad, 2000). Strategies can be defined as conscious
actions that learners take to achieve desired goals or objectives, while
a skill is a strategy that has become automatic. This characterization underscores
the active role that readers play in strategic reading. As learners consciously
learn and practice specific reading strategies, the strategies move
from conscious to unconscious; from strategy to skill.
For example, guessing the meaning of unknown vocabulary from context
can be listed as both a strategy and a skill in reading texts. When a reader is
first introduced to this concept and is practicing how to use context to guess
the meaning of unfamiliar vocabulary he or she is using a strategy. The use
of the strategy is conscious during the learning and practice stages. As the
ability to guess unfamiliar vocabulary from context becomes automatic, the
reader moves from using a conscious strategy to using an unconscious skill.
The use of the skill takes place outside the direct consciousness of the reader.
The goal for explicit strategy instruction is to move readers from conscious
control of reading strategies to unconscious use of reading skills.
6. Encourage readers to transform strategies into skills.
An important distinction can be made between strategies and skills
(Kawai, Oxford, and Iran-Nejad, 2000). Strategies can be defined as conscious
actions that learners take to achieve desired goals or objectives, while
a skill is a strategy that has become automatic. This characterization underscores
the active role that readers play in strategic reading. As learners consciously
learn and practice specific reading strategies, the strategies move
from conscious to unconscious; from strategy to skill.
For example, guessing the meaning of unknown vocabulary from context
can be listed as both a strategy and a skill in reading texts. When a reader is
first introduced to this concept and is practicing how to use context to guess
the meaning of unfamiliar vocabulary he or she is using a strategy. The use
of the strategy is conscious during the learning and practice stages. As the
ability to guess unfamiliar vocabulary from context becomes automatic, the
reader moves from using a conscious strategy to using an unconscious skill.
The use of the skill takes place outside the direct consciousness of the reader.
The goal for explicit strategy instruction is to move readers from conscious
control of reading strategies to unconscious use of reading skills.
7. Build assessment and evaluation into your teaching.
Assessing growth and development in reading skills from both a formal
and an informal perspective requires time and training. Both quantitative and
qualitative assessment activities should be included in the reading classroom.
Quantitative assessment will include information from reading comprehension
tests as well a
0/5000
หลักการสอนอ่าน1. ใช้ความรู้พื้นหลังของผู้อ่านความรู้เบื้องหลังของผู้อ่านสามารถมีอิทธิพลต่อการอ่านทำความเข้าใจ(Carrell, 1983, Carrell และคอนเนอร์ 1991) มีพื้นความรู้ประสบการณ์ที่ผู้อ่านนำข้อความทั้งหมด: ประสบการณ์ชีวิต การศึกษาประสบการณ์ ความรู้เกี่ยวกับลักษณะข้อความสามารถจัด rhetoricallyความรู้วิธีการทำงานของภาษาแรก ความรู้ในวิธีที่สองภาษาทำ งาน และพื้นหลังทางวัฒนธรรม และความรู้ อ่านจับใจความสามารถจะมากเพิ่มขึ้นถ้ารู้เบื้องหลังได้เรียกใช้ โดยการกำหนดเป้าหมาย การถามคำถาม การคาดคะเน การสอนข้อความโครงสร้าง และอื่น ๆ ถ้านักเรียนกำลังอ่านในหัวข้อคุ้นเคย คุณอาจต้องเริ่มกระบวนการอ่าน โดยการสร้างองค์ความรู้พื้นหลังแนวคิดในการพิจารณาที่เกี่ยวข้องกับบทบาทของความรู้พื้นหลังมีอิทธิพลเป็นค่าลบได้ สามารถเพิ่มพื้นหลังที่ไม่ถูกต้องขัดขวางการทำความเข้าใจ ตัวอย่าง ตัวอ่านบางตัวอาจมีความเข้าใจผิดเกี่ยวกับวิธีช่วยคือสัญญา บางคนอาจเชื่อว่า คุณสามารถได้รับเชื้อเอดส์ด้วยจูบ หรือว่ายน้ำในสระว่ายน้ำ ความเข้าใจผิดเหล่านี้อาจส่งผลต่อการอ่านทางโรคเอดส์ และคุณอาจต้องรู้เบื้องหลังผ่านกิจกรรม prereading ก่อนอ่านทำความเข้าใจสามารถทำได้2. สร้างฐานคำศัพท์ที่แข็งแรงการวิจัยล่าสุดที่เน้นความสำคัญของคำศัพท์ที่ประสบความสำเร็จอ่าน (ดูประเทศ บทที่ 7 ไดรฟ์ข้อมูลนี้) ตามที่ผมได้พัฒนาตัวเองปรัชญาของบทบาทของคำศัพท์ในการอ่านคำแนะนำ ที่ฉันได้ตัดสินใจคำศัพท์พื้นฐานที่ควรจะสอนอย่างชัดเจน และควรอ่าน L2สอนการใช้บริบทในการเดาความหมายของคำศัพท์ที่พบได้น้อยอย่างมีประสิทธิภาพฉันมาถึงปรัชญาของฉัน ในส่วน โดยทบทวนการวิจัยในคำศัพท์การซื้อ Levine และ Reves (1990) พบว่า "ได้ง่ายขึ้นสำหรับผู้อ่านของข้อความทางวิชาการเพื่อรับมือกับคำศัพท์ที่พิเศษกว่าด้วยคำศัพท์ทั่วไป" (p. 37) พวกเขาย้ำต้องโปรแกรมสอนดีที่สร้างคำศัพท์ทั่วไป พื้นฐานพบคำศัพท์ของตัวเองด้วยการสอบถามเหล่านี้คำถามที่ 3 จากประเทศ (1990, p. 4):1.คำศัพท์ของฉันผู้เรียนต้องรู้2.พวกเขาจะเรียนรู้คำศัพท์นี้3. วิธีสามารถฉันส่วนทดสอบเพื่อดูสิ่งที่พวกเขาต้องการรู้และว่าพวกเขาตอนนี้ รู้หรือไม่3. สอนการทำความเข้าใจในโปรแกรมสอนอ่าน เน้นมากขึ้นและเวลาอาจไว้อ่านทำความเข้าใจมากกว่าในการสอนอ่านวิธีการทดสอบเพื่อเข้าใจ ตรวจสอบความเข้าใจเป็นสิ่งสำคัญการอ่านประสบความสำเร็จส่วนหนึ่งของกระบวนการตรวจสอบว่ามีการตรวจสอบที่การคาดคะเนการทำถูกต้อง และตรวจสอบว่า ผู้อ่านจะทำให้การปรับปรุงที่จำเป็นเมื่อความหมายจะไม่ได้รับการประชานสามารถกำหนดเป็นความคิด Metacognition สามารถกำหนดเป็นคิดเกี่ยวกับความคิดของเรา ต้องสอนการทำความเข้าใจ ฉันเชื่อว่า ผู้อ่านต้องติดตามกระบวนการทำความเข้าใจ และสามารถจะพูดคุยกับครูหรือเพื่อนผู้อ่านว่ากลยุทธ์ที่ใช้เพื่อเข้าใจ โดยการทำเช่นนี้ ผู้อ่านที่ใช้ทั้งการรับรู้ และ metacognitiveทักษะการสงสัยผู้เขียน พัฒนา โดยเบ็ค McKeown แฮมิลตัน และKucan (1997), เป็นเทคนิคดีในการศึกษาในความหมายรับรู้ และ metacognitive โต้ตอบ ด้วยข้อความ และให้ความช่วยเหลือนักเรียนในกระบวนการสร้างความหมายจากข้อความ เบ็คและ al. เน้นที่กิจกรรมนี้จะทำการอ่าน หลังจากอ่านไม่ได้ ที่วิธีกำหนดว่า ครูรูปแบบพฤติกรรมการอ่านของถามคำถามเพื่อให้รู้สึกว่าเป็นการอ่าน นักเรียนจะมีส่วนร่วมกับความหมาย และพัฒนาความคิด แทนที่ดึงข้อมูลจากข้อความ เทคนิคเฉพาะนี้เป็นกิจกรรมที่ครูของการอ่านควรมีส่วนร่วมในชั้นเรียน มากกว่าขอให้อ่านข้อพระคัมภีร์และทดสอบความเข้าใจในการอ่านของวัสดุแล้ว ใช้วิธีการนี้เกี่ยวเป็นวัสดุครูและผู้อ่านในการสอบถามเกี่ยวกับข้อความถูกอ่าน ตัวอย่างของแบบสอบถามได้แก่ "ที่ผู้เขียนกำลังจะพูดที่นี่ ข้อความของผู้เขียนคืออะไร สิ่งผู้เขียนพูดหรือไม่ อะไรนะไม่ผู้เขียนหมายความว่า ที่นี่ ไม่ผู้เขียนอธิบายนี้อย่างชัดเจนหรือไม่" (เบ็คร้อยเอ็ดal., 1997 นำ 34, 37)อ่าน4. ทำงานในอัตราอ่านเพิ่มขึ้นยากมากที่หนึ่งในห้องเรียนอ่านภาษาที่สองคือแม้เมื่อเรียนภาษาสามารถอ่าน มากของพวกเขาอ่านไม่คล่อง มักจะในความพยายามของเราจะช่วยเหลือนักเรียนในการเพิ่มอัตราการอ่าน ครู overemphasizeความถูกต้องที่ impedes แคล่ว ครูต้องทำงานต่อหาสมดุลระหว่างการให้ความช่วยเหลือนักเรียนเพื่อปรับปรุงอัตราการอ่านหนังสือ และพัฒนาทักษะความเข้าใจในการอ่าน มันเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะเข้าใจว่า โฟกัสมีการ พัฒนาความเร็วในการอ่าน แต่อ่านอย่างคล่องแคล่ว ผมกำหนดแบบอย่างคล่องแคล่วผู้อ่านเป็นผู้อ่านในอัตรา 200 คำต่อนาทีมีน้อยร้อยละ 70 ทำความเข้าใจหนึ่งโฟกัสที่นี่คือการ สอนอ่านเพื่อลดการพึ่งพาพจนานุกรมทักษะการสแกน skimming คาดการณ์ และระบุหลักความคิดได้เรียนวิธีการอ่านในลักษณะต่าง ๆ ผู้อ่านควรใช้เวลาวิเคราะห์และสังเคราะห์เนื้อหาอ่าน เพิ่มเติม และไม่เน้นเคลื่อนย้ายผ่านคำหนึ่งกาลครั้ง ส่วนหนึ่งของการความสุขของการอ่านสามารถรับหนังสือ และเข้าใจมัน ไม่มีไม่ต้องผ่านภารกิจของอ่าน5. สอนการอ่านกลยุทธ์กลยุทธ์เป็น "เครื่องมือสำหรับการมีส่วนร่วมใช้งานอยู่ ด้วยตนเองที่จำเป็นการพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร กลยุทธ์ไม่ใช่เหตุการณ์เดียวแต่แทนที่จะสร้างสรรค์ลำดับของเหตุการณ์ที่นักเรียนกำลังใช้ " (Oxfordปี 1996) นิยามนี้ underscores บทบาททำงานอยู่ที่ผู้อ่านใช้ในกลยุทธ์อ่าน เพื่อให้บรรลุผลลัพธ์ที่ต้องการ นักเรียนต้องเรียนรู้วิธีการใช้ช่วงการอ่านกลยุทธ์ที่ตรงกับวัตถุประสงค์ของการอ่าน เรียนการสอนนั้นวิธีการนี้ควรจะพิจารณาเฉพาะในห้องเรียนอ่าน(แอนเดอร์สัน 1991 Chamot ก O'Malley, 1994)งานวิจัยที่ผมทำบางอย่างบ่งชี้ว่า "มีชุดเดียวไม่ของการดำเนินกลยุทธ์ที่สนับสนุนความสำเร็จ...อย่างมีนัยสำคัญ"ในสองภาษาอ่านงาน อ่านกลยุทธ์หมายความว่า ไม่เพียงแต่ รู้ว่ากลยุทธ์ใดแต่รู้วิธีการใช้ และบูรณาการกลยุทธ์ต่าง ๆ(แอนเดอร์สัน 1991)เทคนิคดีการ sensitize นักเรียนกลยุทธ์ที่ใช้คือเขา verbalize (หรือพูด) กระบวนความคิดของพวกเขาพวกเขาอ่านผู้อ่านสามารถฟังรายงานด้วยวาจาของผู้อื่นที่ได้อ่านวัสดุเดียวกัน และเป็นมักจะเปิดเผยได้ยินผู้อ่านอื่น ๆ ที่มีทำให้ได้รับความหมายจากข้อพระคัมภีร์ ใช้เทคนิคนี้ในการสอนอ่านของฉันการรับนักเรียนเป็นตระหนักถึงกลยุทธ์การอ่าน และให้สามารถอธิบายถึงกลยุทธ์เหล่านั้นคืออะไรบทที่ 766. ส่งเสริมให้ผู้อ่านในการแปลงกลยุทธ์เป็นทักษะสามารถทำการแยกความแตกต่างที่สำคัญระหว่างกลยุทธ์และทักษะ(คาวาอิ ออกซ์ฟอร์ด และอิหร่าน-Nejad, 2000) สามารถกำหนดกลยุทธ์เป็นสติการดำเนินการที่ผู้เรียนใช้เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือวัตถุประสงค์ ในขณะที่ทักษะเป็นกลยุทธ์ที่เป็นอัตโนมัติ ขีดนี้จำแนกบทบาทงานที่อ่านเล่นอ่านเชิงกลยุทธ์ เป็นผู้เรียนสติเรียนรู้ และฝึกหัดการอ่านกลยุทธ์ กลยุทธ์การย้ายจากความตระหนักถึงอสัญ จากกลยุทธ์การทักษะตัวอย่าง คาดเดาความหมายของศัพท์จากบริบทที่ไม่รู้จักสามารถแสดงรายการเป็นทั้งกลยุทธ์และทักษะในการอ่านข้อความ เมื่อผู้อ่านมีแนะนำให้แนวคิดนี้ และเป็นการฝึกวิธีใช้บริบทในการเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ก็ใช้กลยุทธ์การ การใช้งานกลยุทธ์ได้สติในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้และฝึก เป็นการความสามารถในการเดาศัพท์จากบริบทที่ไม่คุ้นเคยกลายเป็นอัตโนมัติ การอ่านย้ายจากการใช้กลยุทธ์เพื่อใช้เป็นทักษะสติสติการใช้ทักษะจะทำนอกสำนึกของผู้อ่านโดยตรงเป้าหมายการเรียนการสอนกลยุทธ์ที่ชัดเจนคือการ ย้ายอ่านจากสติการควบคุมกลยุทธ์จะใช้สติในการอ่านทักษะการอ่าน6. ส่งเสริมให้ผู้อ่านในการแปลงกลยุทธ์เป็นทักษะสามารถทำการแยกความแตกต่างที่สำคัญระหว่างกลยุทธ์และทักษะ(คาวาอิ ออกซ์ฟอร์ด และอิหร่าน-Nejad, 2000) สามารถกำหนดกลยุทธ์เป็นสติการดำเนินการที่ผู้เรียนใช้เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือวัตถุประสงค์ ในขณะที่ทักษะเป็นกลยุทธ์ที่เป็นอัตโนมัติ ขีดนี้จำแนกบทบาทงานที่อ่านเล่นอ่านเชิงกลยุทธ์ เป็นผู้เรียนสติเรียนรู้ และฝึกหัดการอ่านกลยุทธ์ กลยุทธ์การย้ายจากความตระหนักถึงอสัญ จากกลยุทธ์การทักษะตัวอย่าง คาดเดาความหมายของศัพท์จากบริบทที่ไม่รู้จักสามารถแสดงรายการเป็นทั้งกลยุทธ์และทักษะในการอ่านข้อความ เมื่อผู้อ่านมีแนะนำให้แนวคิดนี้ และเป็นการฝึกวิธีใช้บริบทในการเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ก็ใช้กลยุทธ์การ การใช้งานกลยุทธ์ได้สติในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้และฝึก เป็นการความสามารถในการเดาศัพท์จากบริบทที่ไม่คุ้นเคยกลายเป็นอัตโนมัติ การอ่านย้ายจากการใช้กลยุทธ์เพื่อใช้เป็นทักษะสติสติการใช้ทักษะจะทำนอกสำนึกของผู้อ่านโดยตรงเป้าหมายการเรียนการสอนกลยุทธ์ที่ชัดเจนคือการ ย้ายอ่านจากสติการควบคุมกลยุทธ์จะใช้สติในการอ่านทักษะการอ่าน7. สร้างประเมินและประเมินผลในการเรียนการสอนประเมินการเจริญเติบโตและพัฒนาในการอ่านทักษะจากทั้งเป็นทางการและมุมมองไม่ต้องการเวลาและการฝึกอบรม ทั้งเชิงปริมาณ และกิจกรรมการประเมินเชิงคุณภาพควรรวมอยู่ในห้องเรียนอ่านการประเมินเชิงปริมาณจะรวมข้อมูลจากการอ่านทดสอบด้วยการ
การแปล กรุณารอสักครู่..
หลักการสำหรับการอ่านการเรียนการสอน
1 ใช้ประโยชน์จากความรู้พื้นฐานของผู้อ่าน.
ความรู้พื้นหลังของผู้อ่านสามารถมีอิทธิพลต่อการอ่านจับใจ
(Carrell 1983 Carrell และคอนเนอร์ 1991) ความรู้เกี่ยวกับประวัติความเป็นมารวมทั้งหมดของประสบการณ์ที่ผู้อ่านจะนำมาซึ่งข้อความ: ประสบการณ์ชีวิตการศึกษาประสบการณ์ความรู้ในตำราสามารถจัดรำพึง, ความรู้เกี่ยวกับวิธีการหนึ่งของการทำงานภาษาแรกความรู้เกี่ยวกับวิธีการที่สองผลงานภาษาและภูมิหลังทางวัฒนธรรมและความรู้ การอ่านจับใจความสามารถเพิ่มอย่างมีนัยสำคัญถ้าความรู้พื้นฐานที่สามารถใช้งานได้โดยการตั้งค่าเป้าหมายการถามคำถามการคาดการณ์ทำให้การเรียนการสอนข้อความโครงสร้างและอื่นๆ ถ้านักเรียนอ่านในหัวข้อที่ไม่คุ้นเคยคุณอาจต้องเริ่มต้นกระบวนการการอ่านโดยการสร้างความรู้พื้นฐาน. แนวคิดที่น่าสนใจที่จะต้องพิจารณาที่เกี่ยวข้องกับบทบาทของความรู้พื้นหลังเป็นอิทธิพลเชิงลบมันอาจจะมี ความรู้พื้นฐานไม่ถูกต้องอาจเป็นอุปสรรคต่อการเข้าใจ ตัวอย่างเช่นผู้อ่านบางคนอาจจะมีความเข้าใจผิดเกี่ยวกับวิธีเอดส์เป็นสัญญา บางคนอาจเชื่อว่าคุณจะได้รับโรคเอดส์โดยการจูบหรือว่ายน้ำในสระว่ายน้ำ ความเข้าใจผิดเหล่านี้อาจรบกวนการอ่านเนื้อเรื่องเกี่ยวกับโรคเอดส์และคุณอาจจะต้องแก้ไขความรู้พื้นหลังผ่านกิจกรรมprereading ก่อนที่จะอ่านเข้าใจสามารถทำได้. 2 สร้างฐานที่แข็งแกร่งคำศัพท์. การวิจัยล่าสุดเน้นความสำคัญของคำศัพท์ที่จะประสบความสำเร็จในการอ่าน (ดูประเทศชาติบทที่ 7 ปริมาณนี้.) ขณะที่ผมได้มีการพัฒนาของตัวเองปรัชญาบทบาทของคำศัพท์ในการอ่านการเรียนการสอนฉันได้ตัดสินใจที่คำศัพท์พื้นฐานที่ควรจะสอนอย่างชัดเจนและผู้อ่านL2 ควรจะสอนให้ใช้บริบทอย่างมีประสิทธิภาพเดาความหมายของคำศัพท์บ่อยน้อย. ฉันได้มาถึงปรัชญาของฉันในบางส่วนโดยการทบทวนงานวิจัยเกี่ยวกับการเข้าซื้อกิจการคำศัพท์ Levine และ Reves (1990) ได้พบว่า "มันเป็นเรื่องง่ายสำหรับผู้อ่านตำราทางวิชาการที่จะรับมือกับคำศัพท์ที่พิเศษกว่าด้วยคำศัพท์ทั่วไป" (พี. 37) พวกเขาเน้นความต้องการที่ดีสำหรับโปรแกรมการเรียนการสอน. ที่สร้างโดยทั่วไปคำศัพท์พื้นฐานที่ฉันได้พบการเรียนการสอนคำศัพท์ของตัวเองที่เพิ่มขึ้นโดยขอให้เหล่านี้สามคำถามจากเนชั่น(1990, หน้า 4.) 1 สิ่งที่เรียนรู้คำศัพท์ทำฉันต้องรู้? 2 วิธีที่พวกเขาจะได้เรียนรู้คำศัพท์นี้หรือไม่? 3 ฉันจะทดสอบที่ดีที่สุดที่จะเห็นสิ่งที่พวกเขาต้องการที่จะรู้และสิ่งที่พวกเขารู้ว่าตอนนี้? 3 สอนเพื่อความเข้าใจ. ในการอ่านโปรแกรมการเรียนการสอนจำนวนมากให้ความสำคัญมากขึ้นและเวลาอาจจะวางอยู่บนความเข้าใจในการอ่านการทดสอบกว่าการเรียนการสอนอ่านวิธีการเข้าใจ ความเข้าใจในการตรวจสอบเป็นสิ่งจำเป็นในการอ่านที่ประสบความสำเร็จ. ส่วนหนึ่งของกระบวนการการตรวจสอบที่มีการตรวจสอบว่าการคาดการณ์ถูกทำถูกต้องและการตรวจสอบว่าผู้อ่านจะทำให้การปรับเปลี่ยนที่จำเป็นเมื่อความหมายไม่ได้รับ. ความรู้ความเข้าใจสามารถกำหนดเป็นความคิด อภิปัญญาสามารถกำหนดเป็นความคิดเกี่ยวกับความคิดของเรา เพื่อที่จะสอนเพื่อความเข้าใจมันเป็นของฉันเชื่อว่าผู้อ่านจะต้องตรวจสอบกระบวนการความเข้าใจของพวกเขาและสามารถที่จะพูดคุยกับครูและ/ หรือผู้อ่านเพื่อนสิ่งที่พวกเขาใช้กลยุทธ์ที่จะเข้าใจ โดยทำเช่นนี้ผู้อ่านใช้ทั้งองค์ความรู้และอภิปัญญาของพวกเขาทักษะ. คำถามผู้เขียนที่พัฒนาโดยเบ็ค McKeown แฮมิลตันและKucan (1997) เป็นเทคนิคที่ยอดเยี่ยมสำหรับการมีส่วนร่วมของนักเรียนในความหมายการมีปฏิสัมพันธ์ทางปัญญาและอภิปัญญากับข้อความและการให้ความช่วยเหลือนักเรียนในกระบวนการของการสร้างความหมายจากข้อความ เบ็คและอัล เน้นว่ากิจกรรมนี้เป็นที่จะต้องทำในระหว่างขั้นตอนการอ่านที่ไม่ได้หลังจากที่ได้อ่าน วิธีการกำหนดให้ครูแบบพฤติกรรมการอ่านของการถามคำถามเพื่อที่จะทำให้ความรู้สึกของสิ่งที่จะถูกอ่าน นักเรียนได้เรียนรู้ที่จะมีส่วนร่วมกับความหมายและพัฒนาความคิดมากกว่าการดึงข้อมูลจากข้อความ เทคนิคนี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นชนิดของกิจกรรมที่ครูอ่านควรมีส่วนร่วมในการเรียนมากกว่าขอให้พวกเขาอ่านเนื้อเรื่องแล้วทดสอบเข้าใจในการอ่านของวัสดุ การใช้วิธีการนี้ประกอบครูและผู้อ่านในการสืบค้นเกี่ยวกับข้อความที่เป็นวัสดุที่ถูกอ่าน ตัวอย่างของคำสั่งรวมถึง "ผู้เขียนคืออะไรพยายามที่จะพูดที่นี่? ข้อความของผู้เขียนคืออะไร? ผู้เขียนคือสิ่งที่พูดถึง? สิ่งที่ผู้เขียนไม่ได้หมายความว่าที่นี่? ไม่เขียนอธิบายเรื่องนี้อย่างชัดเจน? "(เบ็ค et al., 1997, pp ได้. 34, 37). อ่าน4 ทำงานเกี่ยวกับการเพิ่มอัตราการอ่าน. หนึ่งความยากลำบากในห้องเรียนการอ่านภาษาที่สองคือว่าแม้เมื่อเรียนภาษาสามารถอ่านมากของการอ่านของพวกเขาไม่ได้อย่างคล่องแคล่ว บ่อยครั้งในความพยายามของเราที่จะช่วยเหลือนักเรียนในการเพิ่มอัตราการอ่านของพวกเขาครู overemphasize ความถูกต้องซึ่งขัดขวางความคล่องแคล่ว ครูจะต้องทำงานต่อการหาสมดุลระหว่างการให้ความช่วยเหลือนักเรียนที่จะเพิ่มอัตราการอ่านของพวกเขาและการพัฒนาทักษะการอ่านจับใจความ มันเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะเข้าใจว่าโฟกัสไม่ได้ที่จะพัฒนาผู้อ่านความเร็ว แต่ผู้อ่านได้อย่างคล่องแคล่ว ผมกำหนดได้อย่างคล่องแคล่วอ่านเป็นหนึ่งในคนที่อ่านในอัตรา 200 คำต่อนาทีอย่างน้อย 70 เข้าใจร้อยละ. หนึ่งมุ่งเน้นที่นี่คือการสอนให้ผู้อ่านที่จะลดการพึ่งพาของพวกเขาในพจนานุกรม. ทักษะเช่นการสแกน skimming ทำนาย, และระบุหลักความคิดที่ได้รับนักเรียนที่จะเข้าใกล้การอ่านในรูปแบบที่แตกต่างกัน ผู้อ่านควรใช้เวลามากขึ้นในการวิเคราะห์และสังเคราะห์เนื้อหาของการอ่านและไม่ได้มุ่งเน้นไปที่การเคลื่อนย้ายผ่านทางหนึ่งคำที่เวลา เป็นส่วนหนึ่งของความสุขของการอ่านคือความสามารถในการรับหนังสือและเข้าใจมันโดยไม่ต้องมีการต่อสู้ผ่านงานของการอ่าน. 5 สอนกลยุทธ์ในการอ่าน. กลยุทธ์คือ "เครื่องมือสำหรับการใช้งานการมีส่วนร่วมกำกับตนเองที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร กลยุทธ์ไม่ได้เป็นเหตุการณ์เดียวแต่เป็นความคิดสร้างสรรค์ของลำดับเหตุการณ์ที่ผู้เรียนใช้งาน "(ฟอร์ด, 1996) คำนิยามนี้ตอกย้ำบทบาทที่ผู้อ่านใช้เวลาในการยุทธศาสตร์การอ่าน เพื่อให้บรรลุผลตามที่ต้องการนักเรียนต้องเรียนรู้วิธีที่จะใช้ช่วงของกลยุทธ์ในการอ่านที่ตรงกับวัตถุประสงค์ของพวกเขาสำหรับการอ่าน การเรียนการสอนให้รู้ว่าจะทำเช่นนี้ควรจะมีการพิจารณาที่สำคัญในห้องเรียนการอ่าน(Anderson, 1991; Chamot และโอมอลลี, 1994). บางส่วนของงานวิจัยที่ฉันได้ทำแสดงให้เห็นว่า "ไม่มีชุดเดียวของกลยุทธ์การประมวลผลที่มีนัยสำคัญก่อให้เกิดความสำเร็จ ... "ในครั้งที่สองงานอ่านภาษา การอ่านเชิงกลยุทธ์หมายความว่าไม่เพียง แต่ทราบว่าสิ่งที่กลยุทธ์ที่จะใช้แต่รู้วิธีการใช้และบูรณาการช่วงของกลยุทธ์(Anderson, 1991). เทคนิคที่ดีที่จะมีความรู้สึกให้นักเรียนกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้คือการได้รับพวกเขาที่จะเป็นคำพูด (หรือพูดคุยเกี่ยวกับ) กระบวนการคิดของพวกเขาเป็นพวกเขาอ่าน. ผู้อ่านสามารถฟังรายงานด้วยวาจาของผู้อ่านที่ได้อ่านอีกวัสดุเดียวกันและมันก็มักจะเผยให้เห็นจะได้ยินสิ่งที่ผู้อ่านอื่น ๆ ได้ทำเพื่อให้ได้ความหมายจากทางเดิน ผมใช้เทคนิคนี้ในชั้นเรียนการอ่านของฉันที่จะได้รับให้นักเรียนตระหนักถึงกลยุทธ์ในการอ่านของพวกเขามากขึ้นและเพื่อให้สามารถที่จะอธิบายสิ่งที่กลยุทธ์เหล่านี้จะ. 76 บทที่6 ส่งเสริมให้ผู้อ่านที่จะเปลี่ยนกลยุทธ์การเข้าสู่ทักษะ. แตกต่างที่สำคัญสามารถทำระหว่างกลยุทธ์และทักษะ(Kawai, ฟอร์ดและอิหร่านจาด, 2000) กลยุทธ์สามารถกำหนดเป็นที่ใส่ใจการกระทำที่ผู้เรียนใช้เวลาเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือวัตถุประสงค์ในขณะที่ทักษะเป็นกลยุทธ์ที่ได้กลายเป็นอัตโนมัติ ลักษณะนี้ตอกย้ำบทบาทที่ผู้อ่านเล่นในการอ่านเชิงกลยุทธ์ ในฐานะที่เป็นผู้เรียนรู้ตัวเรียนรู้และฝึกกลยุทธ์ในการอ่านเฉพาะกลยุทธ์การย้ายจากใส่ใจในการหมดสติ; จากกลยุทธ์ในการทักษะ. ยกตัวอย่างเช่นการคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่รู้จักจากบริบทสามารถแสดงเป็นทั้งกลยุทธ์และทักษะในตำราอ่าน เมื่ออ่านจะเปิดตัวครั้งแรกกับแนวคิดนี้และมีการฝึกวิธีการใช้บริบทที่จะคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยเขาหรือเธอจะใช้กลยุทธ์ การใช้งานของกลยุทธ์ที่ยังมีสติอยู่ในช่วงการเรียนรู้และการปฏิบัติขั้นตอน ในฐานะที่เป็นความสามารถในการเดาคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยจากกลายเป็นบริบทอัตโนมัติย้ายผู้อ่านจากการใช้กลยุทธ์การใส่ใจในการใช้สกิลไม่ได้สติ. การใช้สกิลที่เกิดขึ้นนอกจิตสำนึกโดยตรงของผู้อ่าน. เป้าหมายของการเรียนการสอนกลยุทธ์อย่างชัดเจนคือการย้าย ผู้อ่านจากสติควบคุมการอ่านกลยุทธ์ที่จะใช้งานไม่ได้สติของทักษะการอ่าน. 6 ส่งเสริมให้ผู้อ่านที่จะเปลี่ยนกลยุทธ์การเข้าสู่ทักษะ. แตกต่างที่สำคัญสามารถทำระหว่างกลยุทธ์และทักษะ(Kawai, ฟอร์ดและอิหร่านจาด, 2000) กลยุทธ์สามารถกำหนดเป็นที่ใส่ใจการกระทำที่ผู้เรียนใช้เวลาเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือวัตถุประสงค์ในขณะที่ทักษะเป็นกลยุทธ์ที่ได้กลายเป็นอัตโนมัติ ลักษณะนี้ตอกย้ำบทบาทที่ผู้อ่านเล่นในการอ่านเชิงกลยุทธ์ ในฐานะที่เป็นผู้เรียนรู้ตัวเรียนรู้และฝึกกลยุทธ์ในการอ่านเฉพาะกลยุทธ์การย้ายจากใส่ใจในการหมดสติ; จากกลยุทธ์ในการทักษะ. ยกตัวอย่างเช่นการคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่รู้จักจากบริบทสามารถแสดงเป็นทั้งกลยุทธ์และทักษะในตำราอ่าน เมื่ออ่านจะเปิดตัวครั้งแรกกับแนวคิดนี้และมีการฝึกวิธีการใช้บริบทที่จะคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยเขาหรือเธอจะใช้กลยุทธ์ การใช้งานของกลยุทธ์ที่ยังมีสติอยู่ในช่วงการเรียนรู้และการปฏิบัติขั้นตอน ในฐานะที่เป็นความสามารถในการเดาคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยจากกลายเป็นบริบทอัตโนมัติย้ายผู้อ่านจากการใช้กลยุทธ์การใส่ใจในการใช้สกิลไม่ได้สติ. การใช้สกิลที่เกิดขึ้นนอกจิตสำนึกโดยตรงของผู้อ่าน. เป้าหมายของการเรียนการสอนกลยุทธ์อย่างชัดเจนคือการย้าย ผู้อ่านจากสติควบคุมการอ่านกลยุทธ์ที่จะใช้งานไม่ได้สติของทักษะการอ่าน. 7 สร้างวัดและประเมินผลในการสอนของคุณ. การประเมินการเจริญเติบโตและการพัฒนาทักษะการอ่านจากทั้งที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการมุมมองที่ต้องใช้เวลาและการฝึกอบรม ทั้งเชิงปริมาณและกิจกรรมการประเมินคุณภาพควรจะรวมอยู่ในห้องเรียนการอ่าน. การประเมินเชิงปริมาณจะรวมถึงข้อมูลที่ได้จากการอ่านจับใจความการทดสอบได้เป็นอย่างดี
1 ใช้ประโยชน์จากความรู้พื้นฐานของผู้อ่าน.
ความรู้พื้นหลังของผู้อ่านสามารถมีอิทธิพลต่อการอ่านจับใจ
(Carrell 1983 Carrell และคอนเนอร์ 1991) ความรู้เกี่ยวกับประวัติความเป็นมารวมทั้งหมดของประสบการณ์ที่ผู้อ่านจะนำมาซึ่งข้อความ: ประสบการณ์ชีวิตการศึกษาประสบการณ์ความรู้ในตำราสามารถจัดรำพึง, ความรู้เกี่ยวกับวิธีการหนึ่งของการทำงานภาษาแรกความรู้เกี่ยวกับวิธีการที่สองผลงานภาษาและภูมิหลังทางวัฒนธรรมและความรู้ การอ่านจับใจความสามารถเพิ่มอย่างมีนัยสำคัญถ้าความรู้พื้นฐานที่สามารถใช้งานได้โดยการตั้งค่าเป้าหมายการถามคำถามการคาดการณ์ทำให้การเรียนการสอนข้อความโครงสร้างและอื่นๆ ถ้านักเรียนอ่านในหัวข้อที่ไม่คุ้นเคยคุณอาจต้องเริ่มต้นกระบวนการการอ่านโดยการสร้างความรู้พื้นฐาน. แนวคิดที่น่าสนใจที่จะต้องพิจารณาที่เกี่ยวข้องกับบทบาทของความรู้พื้นหลังเป็นอิทธิพลเชิงลบมันอาจจะมี ความรู้พื้นฐานไม่ถูกต้องอาจเป็นอุปสรรคต่อการเข้าใจ ตัวอย่างเช่นผู้อ่านบางคนอาจจะมีความเข้าใจผิดเกี่ยวกับวิธีเอดส์เป็นสัญญา บางคนอาจเชื่อว่าคุณจะได้รับโรคเอดส์โดยการจูบหรือว่ายน้ำในสระว่ายน้ำ ความเข้าใจผิดเหล่านี้อาจรบกวนการอ่านเนื้อเรื่องเกี่ยวกับโรคเอดส์และคุณอาจจะต้องแก้ไขความรู้พื้นหลังผ่านกิจกรรมprereading ก่อนที่จะอ่านเข้าใจสามารถทำได้. 2 สร้างฐานที่แข็งแกร่งคำศัพท์. การวิจัยล่าสุดเน้นความสำคัญของคำศัพท์ที่จะประสบความสำเร็จในการอ่าน (ดูประเทศชาติบทที่ 7 ปริมาณนี้.) ขณะที่ผมได้มีการพัฒนาของตัวเองปรัชญาบทบาทของคำศัพท์ในการอ่านการเรียนการสอนฉันได้ตัดสินใจที่คำศัพท์พื้นฐานที่ควรจะสอนอย่างชัดเจนและผู้อ่านL2 ควรจะสอนให้ใช้บริบทอย่างมีประสิทธิภาพเดาความหมายของคำศัพท์บ่อยน้อย. ฉันได้มาถึงปรัชญาของฉันในบางส่วนโดยการทบทวนงานวิจัยเกี่ยวกับการเข้าซื้อกิจการคำศัพท์ Levine และ Reves (1990) ได้พบว่า "มันเป็นเรื่องง่ายสำหรับผู้อ่านตำราทางวิชาการที่จะรับมือกับคำศัพท์ที่พิเศษกว่าด้วยคำศัพท์ทั่วไป" (พี. 37) พวกเขาเน้นความต้องการที่ดีสำหรับโปรแกรมการเรียนการสอน. ที่สร้างโดยทั่วไปคำศัพท์พื้นฐานที่ฉันได้พบการเรียนการสอนคำศัพท์ของตัวเองที่เพิ่มขึ้นโดยขอให้เหล่านี้สามคำถามจากเนชั่น(1990, หน้า 4.) 1 สิ่งที่เรียนรู้คำศัพท์ทำฉันต้องรู้? 2 วิธีที่พวกเขาจะได้เรียนรู้คำศัพท์นี้หรือไม่? 3 ฉันจะทดสอบที่ดีที่สุดที่จะเห็นสิ่งที่พวกเขาต้องการที่จะรู้และสิ่งที่พวกเขารู้ว่าตอนนี้? 3 สอนเพื่อความเข้าใจ. ในการอ่านโปรแกรมการเรียนการสอนจำนวนมากให้ความสำคัญมากขึ้นและเวลาอาจจะวางอยู่บนความเข้าใจในการอ่านการทดสอบกว่าการเรียนการสอนอ่านวิธีการเข้าใจ ความเข้าใจในการตรวจสอบเป็นสิ่งจำเป็นในการอ่านที่ประสบความสำเร็จ. ส่วนหนึ่งของกระบวนการการตรวจสอบที่มีการตรวจสอบว่าการคาดการณ์ถูกทำถูกต้องและการตรวจสอบว่าผู้อ่านจะทำให้การปรับเปลี่ยนที่จำเป็นเมื่อความหมายไม่ได้รับ. ความรู้ความเข้าใจสามารถกำหนดเป็นความคิด อภิปัญญาสามารถกำหนดเป็นความคิดเกี่ยวกับความคิดของเรา เพื่อที่จะสอนเพื่อความเข้าใจมันเป็นของฉันเชื่อว่าผู้อ่านจะต้องตรวจสอบกระบวนการความเข้าใจของพวกเขาและสามารถที่จะพูดคุยกับครูและ/ หรือผู้อ่านเพื่อนสิ่งที่พวกเขาใช้กลยุทธ์ที่จะเข้าใจ โดยทำเช่นนี้ผู้อ่านใช้ทั้งองค์ความรู้และอภิปัญญาของพวกเขาทักษะ. คำถามผู้เขียนที่พัฒนาโดยเบ็ค McKeown แฮมิลตันและKucan (1997) เป็นเทคนิคที่ยอดเยี่ยมสำหรับการมีส่วนร่วมของนักเรียนในความหมายการมีปฏิสัมพันธ์ทางปัญญาและอภิปัญญากับข้อความและการให้ความช่วยเหลือนักเรียนในกระบวนการของการสร้างความหมายจากข้อความ เบ็คและอัล เน้นว่ากิจกรรมนี้เป็นที่จะต้องทำในระหว่างขั้นตอนการอ่านที่ไม่ได้หลังจากที่ได้อ่าน วิธีการกำหนดให้ครูแบบพฤติกรรมการอ่านของการถามคำถามเพื่อที่จะทำให้ความรู้สึกของสิ่งที่จะถูกอ่าน นักเรียนได้เรียนรู้ที่จะมีส่วนร่วมกับความหมายและพัฒนาความคิดมากกว่าการดึงข้อมูลจากข้อความ เทคนิคนี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นชนิดของกิจกรรมที่ครูอ่านควรมีส่วนร่วมในการเรียนมากกว่าขอให้พวกเขาอ่านเนื้อเรื่องแล้วทดสอบเข้าใจในการอ่านของวัสดุ การใช้วิธีการนี้ประกอบครูและผู้อ่านในการสืบค้นเกี่ยวกับข้อความที่เป็นวัสดุที่ถูกอ่าน ตัวอย่างของคำสั่งรวมถึง "ผู้เขียนคืออะไรพยายามที่จะพูดที่นี่? ข้อความของผู้เขียนคืออะไร? ผู้เขียนคือสิ่งที่พูดถึง? สิ่งที่ผู้เขียนไม่ได้หมายความว่าที่นี่? ไม่เขียนอธิบายเรื่องนี้อย่างชัดเจน? "(เบ็ค et al., 1997, pp ได้. 34, 37). อ่าน4 ทำงานเกี่ยวกับการเพิ่มอัตราการอ่าน. หนึ่งความยากลำบากในห้องเรียนการอ่านภาษาที่สองคือว่าแม้เมื่อเรียนภาษาสามารถอ่านมากของการอ่านของพวกเขาไม่ได้อย่างคล่องแคล่ว บ่อยครั้งในความพยายามของเราที่จะช่วยเหลือนักเรียนในการเพิ่มอัตราการอ่านของพวกเขาครู overemphasize ความถูกต้องซึ่งขัดขวางความคล่องแคล่ว ครูจะต้องทำงานต่อการหาสมดุลระหว่างการให้ความช่วยเหลือนักเรียนที่จะเพิ่มอัตราการอ่านของพวกเขาและการพัฒนาทักษะการอ่านจับใจความ มันเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะเข้าใจว่าโฟกัสไม่ได้ที่จะพัฒนาผู้อ่านความเร็ว แต่ผู้อ่านได้อย่างคล่องแคล่ว ผมกำหนดได้อย่างคล่องแคล่วอ่านเป็นหนึ่งในคนที่อ่านในอัตรา 200 คำต่อนาทีอย่างน้อย 70 เข้าใจร้อยละ. หนึ่งมุ่งเน้นที่นี่คือการสอนให้ผู้อ่านที่จะลดการพึ่งพาของพวกเขาในพจนานุกรม. ทักษะเช่นการสแกน skimming ทำนาย, และระบุหลักความคิดที่ได้รับนักเรียนที่จะเข้าใกล้การอ่านในรูปแบบที่แตกต่างกัน ผู้อ่านควรใช้เวลามากขึ้นในการวิเคราะห์และสังเคราะห์เนื้อหาของการอ่านและไม่ได้มุ่งเน้นไปที่การเคลื่อนย้ายผ่านทางหนึ่งคำที่เวลา เป็นส่วนหนึ่งของความสุขของการอ่านคือความสามารถในการรับหนังสือและเข้าใจมันโดยไม่ต้องมีการต่อสู้ผ่านงานของการอ่าน. 5 สอนกลยุทธ์ในการอ่าน. กลยุทธ์คือ "เครื่องมือสำหรับการใช้งานการมีส่วนร่วมกำกับตนเองที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาความสามารถในการสื่อสาร กลยุทธ์ไม่ได้เป็นเหตุการณ์เดียวแต่เป็นความคิดสร้างสรรค์ของลำดับเหตุการณ์ที่ผู้เรียนใช้งาน "(ฟอร์ด, 1996) คำนิยามนี้ตอกย้ำบทบาทที่ผู้อ่านใช้เวลาในการยุทธศาสตร์การอ่าน เพื่อให้บรรลุผลตามที่ต้องการนักเรียนต้องเรียนรู้วิธีที่จะใช้ช่วงของกลยุทธ์ในการอ่านที่ตรงกับวัตถุประสงค์ของพวกเขาสำหรับการอ่าน การเรียนการสอนให้รู้ว่าจะทำเช่นนี้ควรจะมีการพิจารณาที่สำคัญในห้องเรียนการอ่าน(Anderson, 1991; Chamot และโอมอลลี, 1994). บางส่วนของงานวิจัยที่ฉันได้ทำแสดงให้เห็นว่า "ไม่มีชุดเดียวของกลยุทธ์การประมวลผลที่มีนัยสำคัญก่อให้เกิดความสำเร็จ ... "ในครั้งที่สองงานอ่านภาษา การอ่านเชิงกลยุทธ์หมายความว่าไม่เพียง แต่ทราบว่าสิ่งที่กลยุทธ์ที่จะใช้แต่รู้วิธีการใช้และบูรณาการช่วงของกลยุทธ์(Anderson, 1991). เทคนิคที่ดีที่จะมีความรู้สึกให้นักเรียนกลยุทธ์ที่พวกเขาใช้คือการได้รับพวกเขาที่จะเป็นคำพูด (หรือพูดคุยเกี่ยวกับ) กระบวนการคิดของพวกเขาเป็นพวกเขาอ่าน. ผู้อ่านสามารถฟังรายงานด้วยวาจาของผู้อ่านที่ได้อ่านอีกวัสดุเดียวกันและมันก็มักจะเผยให้เห็นจะได้ยินสิ่งที่ผู้อ่านอื่น ๆ ได้ทำเพื่อให้ได้ความหมายจากทางเดิน ผมใช้เทคนิคนี้ในชั้นเรียนการอ่านของฉันที่จะได้รับให้นักเรียนตระหนักถึงกลยุทธ์ในการอ่านของพวกเขามากขึ้นและเพื่อให้สามารถที่จะอธิบายสิ่งที่กลยุทธ์เหล่านี้จะ. 76 บทที่6 ส่งเสริมให้ผู้อ่านที่จะเปลี่ยนกลยุทธ์การเข้าสู่ทักษะ. แตกต่างที่สำคัญสามารถทำระหว่างกลยุทธ์และทักษะ(Kawai, ฟอร์ดและอิหร่านจาด, 2000) กลยุทธ์สามารถกำหนดเป็นที่ใส่ใจการกระทำที่ผู้เรียนใช้เวลาเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือวัตถุประสงค์ในขณะที่ทักษะเป็นกลยุทธ์ที่ได้กลายเป็นอัตโนมัติ ลักษณะนี้ตอกย้ำบทบาทที่ผู้อ่านเล่นในการอ่านเชิงกลยุทธ์ ในฐานะที่เป็นผู้เรียนรู้ตัวเรียนรู้และฝึกกลยุทธ์ในการอ่านเฉพาะกลยุทธ์การย้ายจากใส่ใจในการหมดสติ; จากกลยุทธ์ในการทักษะ. ยกตัวอย่างเช่นการคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่รู้จักจากบริบทสามารถแสดงเป็นทั้งกลยุทธ์และทักษะในตำราอ่าน เมื่ออ่านจะเปิดตัวครั้งแรกกับแนวคิดนี้และมีการฝึกวิธีการใช้บริบทที่จะคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยเขาหรือเธอจะใช้กลยุทธ์ การใช้งานของกลยุทธ์ที่ยังมีสติอยู่ในช่วงการเรียนรู้และการปฏิบัติขั้นตอน ในฐานะที่เป็นความสามารถในการเดาคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยจากกลายเป็นบริบทอัตโนมัติย้ายผู้อ่านจากการใช้กลยุทธ์การใส่ใจในการใช้สกิลไม่ได้สติ. การใช้สกิลที่เกิดขึ้นนอกจิตสำนึกโดยตรงของผู้อ่าน. เป้าหมายของการเรียนการสอนกลยุทธ์อย่างชัดเจนคือการย้าย ผู้อ่านจากสติควบคุมการอ่านกลยุทธ์ที่จะใช้งานไม่ได้สติของทักษะการอ่าน. 6 ส่งเสริมให้ผู้อ่านที่จะเปลี่ยนกลยุทธ์การเข้าสู่ทักษะ. แตกต่างที่สำคัญสามารถทำระหว่างกลยุทธ์และทักษะ(Kawai, ฟอร์ดและอิหร่านจาด, 2000) กลยุทธ์สามารถกำหนดเป็นที่ใส่ใจการกระทำที่ผู้เรียนใช้เวลาเพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่ต้องการหรือวัตถุประสงค์ในขณะที่ทักษะเป็นกลยุทธ์ที่ได้กลายเป็นอัตโนมัติ ลักษณะนี้ตอกย้ำบทบาทที่ผู้อ่านเล่นในการอ่านเชิงกลยุทธ์ ในฐานะที่เป็นผู้เรียนรู้ตัวเรียนรู้และฝึกกลยุทธ์ในการอ่านเฉพาะกลยุทธ์การย้ายจากใส่ใจในการหมดสติ; จากกลยุทธ์ในการทักษะ. ยกตัวอย่างเช่นการคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่รู้จักจากบริบทสามารถแสดงเป็นทั้งกลยุทธ์และทักษะในตำราอ่าน เมื่ออ่านจะเปิดตัวครั้งแรกกับแนวคิดนี้และมีการฝึกวิธีการใช้บริบทที่จะคาดเดาความหมายของคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยเขาหรือเธอจะใช้กลยุทธ์ การใช้งานของกลยุทธ์ที่ยังมีสติอยู่ในช่วงการเรียนรู้และการปฏิบัติขั้นตอน ในฐานะที่เป็นความสามารถในการเดาคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยจากกลายเป็นบริบทอัตโนมัติย้ายผู้อ่านจากการใช้กลยุทธ์การใส่ใจในการใช้สกิลไม่ได้สติ. การใช้สกิลที่เกิดขึ้นนอกจิตสำนึกโดยตรงของผู้อ่าน. เป้าหมายของการเรียนการสอนกลยุทธ์อย่างชัดเจนคือการย้าย ผู้อ่านจากสติควบคุมการอ่านกลยุทธ์ที่จะใช้งานไม่ได้สติของทักษะการอ่าน. 7 สร้างวัดและประเมินผลในการสอนของคุณ. การประเมินการเจริญเติบโตและการพัฒนาทักษะการอ่านจากทั้งที่เป็นทางการและไม่เป็นทางการมุมมองที่ต้องใช้เวลาและการฝึกอบรม ทั้งเชิงปริมาณและกิจกรรมการประเมินคุณภาพควรจะรวมอยู่ในห้องเรียนการอ่าน. การประเมินเชิงปริมาณจะรวมถึงข้อมูลที่ได้จากการอ่านจับใจความการทดสอบได้เป็นอย่างดี
การแปล กรุณารอสักครู่..
หลักการสอนอ่าน
1 ใช้ประโยชน์จากความรู้พื้นฐานของผู้อ่าน
ความรู้พื้นฐานของผู้อ่านสามารถมีอิทธิพลต่อความเข้าใจในการอ่าน
( คาร์เรล 1983 คาร์เรลและคอนเนอร์ , 1991 ) ความรู้พื้นฐานรวมถึง
ทั้งหมดของประสบการณ์ที่ผู้อ่านนำข้อความ : ประสบการณ์ชีวิต , ประสบการณ์การศึกษา
ความรู้ว่าข้อความที่สามารถจัด rhetorically
,ความรู้เกี่ยวกับวิธีการหนึ่งของ ภาษา งาน ความรู้เกี่ยวกับวิธีการภาษาที่สอง
ผลงาน และภูมิหลังทางวัฒนธรรม และความรู้ ความเข้าใจในการอ่าน
สามารถอย่างมีนัยสำคัญเพิ่มถ้าความรู้พื้นหลังสามารถใช้งานได้โดยการตั้งค่าเป้าหมาย
ถามคำถาม ทำให้การคาดการณ์โครงสร้างข้อความ
สอนและอื่น ๆ ถ้านักเรียนมีการอ่านในหัวข้อที่ไม่คุ้นเคย คุณอาจ
1 ใช้ประโยชน์จากความรู้พื้นฐานของผู้อ่าน
ความรู้พื้นฐานของผู้อ่านสามารถมีอิทธิพลต่อความเข้าใจในการอ่าน
( คาร์เรล 1983 คาร์เรลและคอนเนอร์ , 1991 ) ความรู้พื้นฐานรวมถึง
ทั้งหมดของประสบการณ์ที่ผู้อ่านนำข้อความ : ประสบการณ์ชีวิต , ประสบการณ์การศึกษา
ความรู้ว่าข้อความที่สามารถจัด rhetorically
,ความรู้เกี่ยวกับวิธีการหนึ่งของ ภาษา งาน ความรู้เกี่ยวกับวิธีการภาษาที่สอง
ผลงาน และภูมิหลังทางวัฒนธรรม และความรู้ ความเข้าใจในการอ่าน
สามารถอย่างมีนัยสำคัญเพิ่มถ้าความรู้พื้นหลังสามารถใช้งานได้โดยการตั้งค่าเป้าหมาย
ถามคำถาม ทำให้การคาดการณ์โครงสร้างข้อความ
สอนและอื่น ๆ ถ้านักเรียนมีการอ่านในหัวข้อที่ไม่คุ้นเคย คุณอาจ
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Peak Area
- I feel like someone try to pull me down
- JERUSALEM – For nearly a month, Israel h
- ฉันพยายามเข้าใจว่ามันเป็นการกระทำของเด็ก
- What are stem cells
- As discussed, I send you the drawing of
- Something good feeling
- ฉันให้คุณยืมก่อนได้
- yerim's broadcast
- Donor push
- เดินทางทางทะเล
- ฉันเห็นโทรศัพท์วางอยู่บนอ่างล้างมือจึงหย
- แขกอื่นสามารถมองผ่านเข้ามาในห้อง
- แม่เป็นเลขานุการ
- ถ้าล้างน้ำแล้วอาการยังไม่ดีขึ้นรีบนำส่งค
- JERUSALEM – For nearly a month, Israel h
- เหี้ย
- No previous (adj.) experience is necessa
- 1. Protective effects of elevated CO2 ag
- The standard kilogram is a platinum-irid
- หมูแดดเดียว
- Elevation in the lactate dehydrogenase (
- Introduction to Electric Machines
- You would never get mother's approval.
