- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Long-Term Memory A major goal of ed
Long-Term Memory
A major goal of education is to help learners store information in long-term memory and to use that information on later occasions in order to effectively solve problems. There are actually three different types (or aspects or parts) of long-term memory. Episodic memory refers to our ability to recall personal experiences from our past. When we recount events that happened during our childhood, a ballet we saw last week, or what we ate for breakfast, we are employing our long-term episodic memory. As its name suggests, this aspect of memory organizes information around episodes in our lives. When we try to recall the information, we attempt to reconstruct these episodes by picturing the events in our minds. Episodic memory enables us to recall not only events, but also information related to those events. For example, a baseball coach faced with an unusual situation requiring a rule interpretation might think like this:
"I remember a similar situation in a professional baseball game... When was it...? Last year... Reds vs. Giants... It was a night game, and the Giants had runners on first and second, when a line drive bounced and hit the umpire... What was the call...? I think they gave the batter a single and let the runners advance one base.... But I thought when the ball hit the umpire it remained in play.... Now I remember! If the umpire is in front of the fielders, it's a dead ball and a single. If the umpire would have been behind the fielder, it would have remained in play...."
Apparently, recalling memorable episodes enables us to retrieve details that would otherwise be forgotten.
Semantic memory stores facts and generalized information. It contains verbal information, concepts, rules, principles, and problem-solving skills. While episodic memory stores information as images, semantic memory stores information in networks or schemata. Information is most easily stored in semantic memory when it is meaningful - that is, easily related to existing, well-established schemata. When we retrieve information from schematic memory, we mentally follow paths like those shown in Figure 6.1. By using information on numerous occasions after it has been initially learned, we solidify the connections among elements of information, make it easier to retrieve when we need to use it, and make it more likely that this information will be available to help us accept and store additional information in the future.
Procedural memory refers to the ability to remember how to perform a task or to employ a strategy. The steps in various procedures are apparently stored in a series of steps, or stimulus-response pairings. When we retrieve information from procedural memory, we retrieve one step, which triggers the next, which triggers the next, etc.
These various parts of long-term memory do not operate in isolation from one another. While it is not clear how they work together, it is clear that they are related and overlap. For example, a teacher who is asked to write a letter of recommendation for a former student might wish to retrieve information about the ability of that student compared to other students. To do this, she might first use episodic memory to form an image of that student as a real person performing real activities in her class several years ago, and this image might help her recall specific details of class performance and term papers written by that student. Likewise, a college student writing a paper in a history course on mercantilism might first listen to or read a semantic presentation on the topic, perform an episodic memory search to recall instances in his own life when he himself experienced what the teacher was talking about, recall the semantic definitions of related terms from another course, and continue this process until he felt he could understand and integrate the new information.
There are two major problems related to the use of long-term memory: (1) to transfer the information accurately to long-term memory and (2) to retrieve the information accurately. The primary strategy for transferring information from working memory into long-term memory is referred to as encoding or elaboration. These terms refer to the process of relating information to other information that is already stored in long-term memory. Piaget and other constructivists have developed detailed theories regarding how information is stored in long-term memory, and some aspects of these schemata theories are described in Chapter 4 of this book. That information should be considered directly compatible with the information presented in this chapter.
The key ingredient that facilitates long-term storage is meaningfulness. This term refers not to the inherent interest or worthiness of information, but rather to the degree to which it can be related to information already stored in our long-term memory. One concept or piece of information is more meaningful than another if the learner can make a larger number of connections between that piece of information and other information already in long-term memory.
Since meaningfulness is a critical factor in storing information, one of the most important strategies for promoting long-term storage and retrieval of information is to have the student learn it in a meaningful context. Since meaningfulness refers to the number of connections between new and old information, one of the best ways to promote meaningfulness is for the learner to have an abundance of information related to a topic already well organized in long-term memory. To take a simple example, a person with ten pieces of information in long-term memory related to a topic will have a better chance of treating the topic meaningfully than will a person with only one related piece of information stored in memory. In other words, this is another case of "the rich getting richer." For example, a student who has recently viewed West Side Story, who has a friend who has been recently involved in a romantic attachment against the objections of his parents, who has already read three other Shakespearean tragedies, and who has a rich vocabulary will find it much easier to understand and retrieve information about Romeo and Juliet than an equally intelligent peer with no background knowledge related to the play.
The preceding paragraph demonstrates the value of being familiar with the important terms and concepts within a society's dominant culture. Hirsch (1987) has shown that a student's level of cultural literacy is strongly related to success in school; that is, students who are familiar with more of the concepts emphasized within a culture can learn more easily within that culture than students familiar with fewer concepts. This is one application of meaningfulness to learning. Another valid insight is that learners may have numerous ideas that are in fact related to a topic but may need help seeing and making the connections. For example, a student reading Romeo and Juliet who knows little about Shakespeare or any of his plays may still find it to be extremely meaningful if the teacher points out connections to contemporary movies, songs, popular novels, and rock videos with which the student is already familiar.
Possessing information related to a topic will not help students learn and retain new information unless they activate this information and bring it to bear on the topic at hand. Advance organizers help accomplish this task. An advance organizer is an introductory statement about a topic that supplies a structure for the new information and relates it to information already in long-term memory. For example, while introducing a unit on the Civil War, a teacher might say, "Remember that we have found that wars usually occur because of a combination of political and economic factors...." Likewise, when teaching adult students how to use an electronic database management program, a teacher might say, "An electronic database is very much like a system of index cards...." or "A telephone directory is one type of non-electronic database. Imagine that the phone directory could easily be searched by either name, phone number, or address...." These introductory comments enable the learners to activate information that may not otherwise be available during the learning process and therefore to make connections that they would not have been likely to make had they not received the prior advice to activate this information.
An effective alternative to the advance organizer is the orienting question (Andre & Thieman, 1988; Moorman & Blanton, 1990). In this case, the teacher (or textbook writer) asks questions to stimulate the learner to think about information that is likely to be helpful in understanding and organizing the information the learner will encounter. To be effective, the stimulus to generate prior, related knowledge has to be perceived as worthwhile by the learner (Osman & Hannafin, 1994).
The question or other stimulus does not necessarily have to come before the learner encounters the new information. For example, a strategy called elaborative interrogation requires learners to give explanations or to in some other way expand upon the information they have been examining (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder, and Turnure, 1988; Martin & Pressley, 1991). For example, I could first explain elaborative interrogation to you and then ask you, "Why do you suppose it works?" If you would invent an answer of your own, you would be more likely to remember what this concept is than if I simply gave you the answer. Why do you suppose this is the case? (Note: In case you missed it, the preceding sentence was an example of elaborative interrogation. It works only if you take the time to answer the question.)
Note that advance organizers and orienting questions are useful in any learning situation - not just for lectures or for reading textbooks. Ideally, learners should learn to a
A major goal of education is to help learners store information in long-term memory and to use that information on later occasions in order to effectively solve problems. There are actually three different types (or aspects or parts) of long-term memory. Episodic memory refers to our ability to recall personal experiences from our past. When we recount events that happened during our childhood, a ballet we saw last week, or what we ate for breakfast, we are employing our long-term episodic memory. As its name suggests, this aspect of memory organizes information around episodes in our lives. When we try to recall the information, we attempt to reconstruct these episodes by picturing the events in our minds. Episodic memory enables us to recall not only events, but also information related to those events. For example, a baseball coach faced with an unusual situation requiring a rule interpretation might think like this:
"I remember a similar situation in a professional baseball game... When was it...? Last year... Reds vs. Giants... It was a night game, and the Giants had runners on first and second, when a line drive bounced and hit the umpire... What was the call...? I think they gave the batter a single and let the runners advance one base.... But I thought when the ball hit the umpire it remained in play.... Now I remember! If the umpire is in front of the fielders, it's a dead ball and a single. If the umpire would have been behind the fielder, it would have remained in play...."
Apparently, recalling memorable episodes enables us to retrieve details that would otherwise be forgotten.
Semantic memory stores facts and generalized information. It contains verbal information, concepts, rules, principles, and problem-solving skills. While episodic memory stores information as images, semantic memory stores information in networks or schemata. Information is most easily stored in semantic memory when it is meaningful - that is, easily related to existing, well-established schemata. When we retrieve information from schematic memory, we mentally follow paths like those shown in Figure 6.1. By using information on numerous occasions after it has been initially learned, we solidify the connections among elements of information, make it easier to retrieve when we need to use it, and make it more likely that this information will be available to help us accept and store additional information in the future.
Procedural memory refers to the ability to remember how to perform a task or to employ a strategy. The steps in various procedures are apparently stored in a series of steps, or stimulus-response pairings. When we retrieve information from procedural memory, we retrieve one step, which triggers the next, which triggers the next, etc.
These various parts of long-term memory do not operate in isolation from one another. While it is not clear how they work together, it is clear that they are related and overlap. For example, a teacher who is asked to write a letter of recommendation for a former student might wish to retrieve information about the ability of that student compared to other students. To do this, she might first use episodic memory to form an image of that student as a real person performing real activities in her class several years ago, and this image might help her recall specific details of class performance and term papers written by that student. Likewise, a college student writing a paper in a history course on mercantilism might first listen to or read a semantic presentation on the topic, perform an episodic memory search to recall instances in his own life when he himself experienced what the teacher was talking about, recall the semantic definitions of related terms from another course, and continue this process until he felt he could understand and integrate the new information.
There are two major problems related to the use of long-term memory: (1) to transfer the information accurately to long-term memory and (2) to retrieve the information accurately. The primary strategy for transferring information from working memory into long-term memory is referred to as encoding or elaboration. These terms refer to the process of relating information to other information that is already stored in long-term memory. Piaget and other constructivists have developed detailed theories regarding how information is stored in long-term memory, and some aspects of these schemata theories are described in Chapter 4 of this book. That information should be considered directly compatible with the information presented in this chapter.
The key ingredient that facilitates long-term storage is meaningfulness. This term refers not to the inherent interest or worthiness of information, but rather to the degree to which it can be related to information already stored in our long-term memory. One concept or piece of information is more meaningful than another if the learner can make a larger number of connections between that piece of information and other information already in long-term memory.
Since meaningfulness is a critical factor in storing information, one of the most important strategies for promoting long-term storage and retrieval of information is to have the student learn it in a meaningful context. Since meaningfulness refers to the number of connections between new and old information, one of the best ways to promote meaningfulness is for the learner to have an abundance of information related to a topic already well organized in long-term memory. To take a simple example, a person with ten pieces of information in long-term memory related to a topic will have a better chance of treating the topic meaningfully than will a person with only one related piece of information stored in memory. In other words, this is another case of "the rich getting richer." For example, a student who has recently viewed West Side Story, who has a friend who has been recently involved in a romantic attachment against the objections of his parents, who has already read three other Shakespearean tragedies, and who has a rich vocabulary will find it much easier to understand and retrieve information about Romeo and Juliet than an equally intelligent peer with no background knowledge related to the play.
The preceding paragraph demonstrates the value of being familiar with the important terms and concepts within a society's dominant culture. Hirsch (1987) has shown that a student's level of cultural literacy is strongly related to success in school; that is, students who are familiar with more of the concepts emphasized within a culture can learn more easily within that culture than students familiar with fewer concepts. This is one application of meaningfulness to learning. Another valid insight is that learners may have numerous ideas that are in fact related to a topic but may need help seeing and making the connections. For example, a student reading Romeo and Juliet who knows little about Shakespeare or any of his plays may still find it to be extremely meaningful if the teacher points out connections to contemporary movies, songs, popular novels, and rock videos with which the student is already familiar.
Possessing information related to a topic will not help students learn and retain new information unless they activate this information and bring it to bear on the topic at hand. Advance organizers help accomplish this task. An advance organizer is an introductory statement about a topic that supplies a structure for the new information and relates it to information already in long-term memory. For example, while introducing a unit on the Civil War, a teacher might say, "Remember that we have found that wars usually occur because of a combination of political and economic factors...." Likewise, when teaching adult students how to use an electronic database management program, a teacher might say, "An electronic database is very much like a system of index cards...." or "A telephone directory is one type of non-electronic database. Imagine that the phone directory could easily be searched by either name, phone number, or address...." These introductory comments enable the learners to activate information that may not otherwise be available during the learning process and therefore to make connections that they would not have been likely to make had they not received the prior advice to activate this information.
An effective alternative to the advance organizer is the orienting question (Andre & Thieman, 1988; Moorman & Blanton, 1990). In this case, the teacher (or textbook writer) asks questions to stimulate the learner to think about information that is likely to be helpful in understanding and organizing the information the learner will encounter. To be effective, the stimulus to generate prior, related knowledge has to be perceived as worthwhile by the learner (Osman & Hannafin, 1994).
The question or other stimulus does not necessarily have to come before the learner encounters the new information. For example, a strategy called elaborative interrogation requires learners to give explanations or to in some other way expand upon the information they have been examining (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder, and Turnure, 1988; Martin & Pressley, 1991). For example, I could first explain elaborative interrogation to you and then ask you, "Why do you suppose it works?" If you would invent an answer of your own, you would be more likely to remember what this concept is than if I simply gave you the answer. Why do you suppose this is the case? (Note: In case you missed it, the preceding sentence was an example of elaborative interrogation. It works only if you take the time to answer the question.)
Note that advance organizers and orienting questions are useful in any learning situation - not just for lectures or for reading textbooks. Ideally, learners should learn to a
0/5000
หน่วยความจำระยะยาว เป้าหมายสำคัญของการศึกษาคือ เพื่อช่วยผู้เรียนเก็บข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาว และใช้ข้อมูลดังกล่าวในโอกาสต่อไปเพื่อแก้ปัญหาได้อย่างมีประสิทธิภาพ จริง ๆ มีสามชนิด (หรือด้าน หรือส่วน) ของหน่วยความจำระยะยาว Episodic จำหมายถึงความสามารถในการเรียกคืนประสบการณ์ส่วนตัวจากอดีตของเรา เมื่อเราเล่าเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในช่วงวัยเด็กของเรา บัลเลต์เราเห็นสัปดาห์ หรือว่าเรากินอาหารเช้า เราจะใช้หน่วยความจำ episodic เราระยะยาว เป็นชื่อแนะนำ ด้านนี้จากหน่วยความจำจัดข้อมูลตอนในชีวิตของเรา เมื่อเราพยายามที่จะเรียกคืนข้อมูล เราพยายามสร้างตอนนี้ โดย picturing เหตุการณ์ในจิตใจของเรา หน่วยความจำ episodic ช่วยให้เราสามารถเรียกคืนไม่เพียงเหตุการณ์ แต่ยังข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์เหล่านั้น ตัวอย่าง โค้ชเบสบอลประสบกับสถานการณ์ไม่ปกติต้องตีความกฎการคิดเช่นนี้:"ผมจำได้ว่า สถานการณ์ที่คล้ายกันในเกมเบสบอลมืออาชีพ... เมื่อไม่.. ปีที่แล้ว... สีแดงเทียบกับยักษ์... มันเป็นเกมคืน และยักษ์ที่มีรอบชิงชนะเลิศที่หนึ่งและสอง เมื่อไดรฟ์บรรทัดเด้ง และตีโต้... โทร...คืออะไร ผมคิดว่า จะให้แป้งที่เดียว และรอบชิงชนะเลิศที่เลื่อนฐานหนึ่งให้... แต่ฉันคิดว่า เมื่อลูกที่ตีโต้นั้นยังคงอยู่ในการเล่น... ตอนนี้ผมจำได้ว่า ถ้าโต้หน้า fielders จะ เป็นลูกคนตายและเดียว ถ้าจะโต้ได้อยู่เบื้องหลังที่ fielder จะมีอยู่ในการเล่น..." เห็นได้ชัด เรียกตอนจดจำช่วยให้เราสามารถดึงรายละเอียดที่มิฉะนั้นจะถูกลืม หน่วยความจำความหมายเก็บข้อเท็จจริง และข้อมูลการตั้งค่าทั่วไป ประกอบด้วยข้อมูลด้วยวาจา แนวคิด กฎ หลัก และทักษะการแก้ปัญหา ในขณะที่หน่วยความจำ episodic เก็บข้อมูลเป็นรูปภาพ หน่วยความจำความหมายเก็บข้อมูลในเครือข่ายหรือ schemata ง่ายที่สุดข้อมูลในหน่วยความจำความหมายเมื่อมันมีความหมาย - นั่นคือ ง่าย ๆ กับ schemata ดีขึ้น อยู่ เมื่อเราดึงข้อมูลจากหน่วยความจำมัน เราจิตใจตามเส้นทางเช่นที่แสดงในรูปที่ 6.1 โดยใช้ข้อมูลในหลายครั้งหลังจากนั้นมีการเริ่มเรียนรู้ เราเข้าการเชื่อมโยงระหว่างองค์ประกอบของข้อมูล ทำให้การเรียกใช้เมื่อเราต้องการใช้ และทำให้มีแนวโน้มว่า ข้อมูลนี้จะช่วยให้เรายอมรับ และเก็บข้อมูลเพิ่มเติมในอนาคต หน่วยความจำขั้นตอนหมายถึงความสามารถในการจดจำวิธี การทำงาน หรือ การใช้กลยุทธ์ ขั้นตอนในขั้นตอนต่าง ๆ เห็นได้ชัดว่าเก็บอยู่ในชุดของขั้นตอนต่อไป หรือ pairings กระตุ้นตอบสนอง เมื่อเราดึงข้อมูลจากหน่วยความจำขั้นตอน เราเรียกขั้นตอนที่หนึ่ง ซึ่งทริกเกอร์ต่อไป ซึ่งทริกเกอร์ฯลฯ ถัดไป ส่วนต่าง ๆ เหล่านี้ของหน่วยความจำระยะยาวไม่มีแยกจากกัน ในขณะที่มันไม่ชัดเจนว่าจะทำงานร่วมกัน ได้ชัดเจนว่า พวกเขาเกี่ยวข้อง และทับซ้อนกัน ตัวอย่าง ครูที่จะต้องเขียนจดหมายแนะนำสำหรับนักเรียนเก่า อาจต้องดึงข้อมูลเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียนที่เปรียบเทียบกับนักเรียนอื่น ๆ ทำ เธออาจใช้หน่วยความจำ episodic เพื่อภาพของนักเรียนที่เป็นคนจริงทำกิจกรรมจริงในชั้นเรียนของเธอหลายปีที่ผ่านมา และภาพนี้อาจช่วยให้เธอเรียกคืนเฉพาะรายละเอียดระดับประสิทธิภาพและระยะเวลาเอกสารที่เขียน โดยนักเรียนที่ ทำนองเดียวกัน การศึกษาเขียนเอกสารในหลักสูตรประวัติศาสตร์ mercantilism ก่อนอาจฟัง หรืออ่านงานนำเสนอความหมายในหัวข้อ ทำการค้นหาหน่วยความจำ episodic เพื่อยกเลิกอินสแตนซ์ในชีวิตของเขาเองเมื่อเขาเองมีประสบการณ์สิ่งที่อาจารย์พูดถึง นึกคำนิยามความหมายของคำที่เกี่ยวข้องจากหลักสูตรอื่น และต่อกระบวนการนี้จนเขารู้สึกว่า เขาสามารถเข้าใจ และบูรณาการข้อมูลใหม่มีสองปัญหาหลักที่เกี่ยวข้องกับการใช้หน่วยความจำระยะยาว: (1) การถ่ายโอนข้อมูลหน่วยความจำระยะยาวได้อย่างถูกต้อง และ (2) เพื่อดึงข้อมูลที่ถูกต้อง กลยุทธ์หลักในการถ่ายโอนข้อมูลจากหน่วยความจำทำงานในหน่วยความจำระยะยาวจะถูกอ้างถึงเป็นการเข้ารหัสหรือทุก ๆ คำเหล่านี้หมายถึงการเชื่อมโยงข้อมูลกับข้อมูลอื่น ๆ ที่เก็บอยู่ในหน่วยความจำระยะยาว ปียาแฌและ constructivists อื่น ๆ ได้พัฒนาทฤษฎีโดยละเอียดเกี่ยวกับวิธีเก็บข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาว และบางส่วนของ schemata ทฤษฎีเหล่านี้อธิบายไว้ในบทที่ 4 ของหนังสือเล่มนี้ ข้อมูลที่ควรถือว่าเข้ากันได้โดยตรงกับข้อมูลที่นำเสนอในบทนี้ ส่วนผสมสำคัญที่ช่วยจัดเก็บข้อมูลระยะยาวคือ meaningfulness คำนี้หมายถึงไม่สนใจแต่กำเนิดหรือความคุ้มค่าของข้อมูล แต่แทนที่จะ ไประดับที่สัมพันธ์กับข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาวของเราแล้ว แนวคิดหรือข้อมูลมีความหมายมากขึ้นกว่าอีกถ้าผู้เรียนที่สามารถทำให้จำนวนของการเชื่อมต่อระหว่างชิ้นส่วนของข้อมูลและข้อมูลอื่น ๆ แล้วในหน่วยความจำระยะยาวตั้งแต่ meaningfulness เป็นปัจจัยสำคัญในการเก็บข้อมูล หนึ่งในกลยุทธ์สำคัญในการส่งเสริมการจัดเก็บระยะยาวและการเรียกข้อมูลจะมีนักเรียนที่เรียนรู้ในเนื้อหาที่มีความ ตั้งแต่ meaningfulness หมายถึงจำนวนการเชื่อมต่อระหว่างข้อมูลใหม่ และเก่า หนึ่งในวิธีที่ดีที่สุดเพื่อ meaningfulness เป็นสำหรับผู้เรียนให้มีความอุดมสมบูรณ์ของข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จัดอยู่ในหน่วยความจำระยะยาวแล้ว ใช้เป็นตัวอย่างอย่างง่าย ผู้ มีสิบชิ้นของข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อจะมีโอกาสดีกว่าการรักษาหัวข้อมากว่าจะคน ด้วยเท่าที่เกี่ยวข้องของข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำ ในคำอื่น ๆ เป็นกรณีอื่น "คนรวยการดีขึ้น" ตัวอย่าง นักเรียนที่เพิ่งได้ดูเรื่องราวของฝั่งตะวันตก ที่มีเพื่อนที่ได้รับล่าสุดเกี่ยวข้องกับความโรแมนติกแนบกับคัดค้านของพ่อ คนอ่าน tragedies บทละครของเชคส์สามอื่น ๆ และผู้ที่มีคำศัพท์ที่หลากหลาย จะพบมันง่ายมากที่จะเข้าใจ และเรียกคืนข้อมูลเกี่ยวกับโรมิโอและจูเลียตกว่าเพียร์เป็นอัจฉริยะพอ ๆ กันกับพื้นความรู้ที่เกี่ยวข้องกับการเล่นย่อหน้าก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงค่าของเงื่อนไขที่สำคัญและแนวคิดภายในวัฒนธรรมหลักของสังคม เฮิร์ช (1987) ได้แสดงให้เห็นว่า ระดับของนักเรียนของวัฒนธรรมสามารถขอได้เกี่ยวข้องกับความสำเร็จในโรงเรียน คือ นักเรียนที่คุ้นเคยกับของแนวคิดที่เน้นภายในวัฒนธรรม สามารถเรียนรู้ได้ง่ายภายในวัฒนธรรมที่นักเรียนคุ้นเคยกับแนวคิดน้อยกว่า นี้เป็นโปรแกรมหนึ่งของ meaningfulness เพื่อการเรียนรู้ ความเข้าใจที่ถูกต้องอีกเป็นว่า ผู้เรียนอาจมีความคิดมากมายที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อในความเป็นจริง แต่อาจต้องดู และทำการเชื่อมต่อ ตัวอย่าง นักอ่านโรมิโอ และจูเลียตที่รู้น้อยเกี่ยวกับเชกสเปียร์หรือของเล่นของเขาอาจยังพบให้มีความหมายมากถ้าครูชี้ให้เห็นการเชื่อมต่อกับภาพยนตร์ร่วมสมัย เพลง นวนิยายยอดนิยม และร็อควิดีโอที่นักเรียนอยู่แล้วคุ้นเคยมีข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อจะไม่ช่วยนักเรียนเรียนรู้ และเก็บข้อมูลใหม่ยกเว้นว่าพวกเขาเรียกใช้ข้อมูลนี้ และนำมันในหัวข้อที่ ออร์แกนไนเซอร์แอดวานซ์ช่วยทำงานนี้ การจัดงานล่วงหน้าเป็นคำสั่งที่เกริ่นนำเกี่ยวกับหัวข้อที่ใช้โครงสร้างข้อมูลใหม่ และเกี่ยวข้องกับข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวแล้ว ตัวอย่าง ในขณะที่แนะนำหน่วยในสงครามกลางเมือง ครูอาจพูดว่า "จำที่เราได้พบว่า สงครามจะเกิดขึ้นเนื่องจากการรวมกันทางการเมือง และเศรษฐกิจปัจจัย..." เมื่อสอนนักศึกษาผู้ใหญ่วิธีการใช้โปรแกรมจัดการฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ ครูอาจพูดว่า "เป็นฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์เป็นอย่างมากเช่นระบบบัตรดัชนี" หรือ "โทรศัพท์ เป็นหนึ่งชนิดของฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ไม่ทำนองเดียวกัน คิดว่า ไดเรกทอรีโทรศัพท์ไม่ได้ค้น ด้วยชื่อ หมายเลขโทรศัพท์ หรือที่อยู่..." ข้อคิดเห็นเหล่านี้เกริ่นนำให้ผู้เรียนเพื่อเรียกใช้ข้อมูลที่ไม่มีพร้อมใช้งานในระหว่างกระบวนการเรียนรู้ และดังนั้น เพื่อทำการเชื่อมต่อที่พวกเขาจะไม่มีแนวโน้มที่จะทำให้ มีพวกเขาไม่ได้รับคำแนะนำก่อนการเรียกใช้ข้อมูลนี้ทางเลือกมีประสิทธิภาพจัดล่วงหน้าเป็นคำถาม orienting (Andre & Thieman, 1988 Moorman และ Blanton, 1990) ในกรณีนี้ ครู (หรือผู้เขียนตำรา) ถามคำถามกระตุ้นผู้เรียนคิดเกี่ยวกับข้อมูลที่เป็นประโยชน์ในการทำความเข้าใจ และการจัดการข้อมูลที่ผู้เรียนจะพบ มีประสิทธิภาพ กระตุ้นเศรษฐกิจเพื่อสร้างความรู้ที่เกี่ยวข้อง ก่อนมีการรับรู้เป็นคุ้มค่า โดยผู้เรียน (Osman & Hannafin, 1994)คำถามหรือกระตุ้นอื่น ๆ ไม่จำเป็นต้องมีมาก่อนที่ผู้เรียนพบข้อมูลใหม่ ตัวอย่าง กลยุทธ์ที่เรียกว่ามืด elaborative ต้องเรียน เพื่อให้คำอธิบาย หรือวิธีอื่นขยายตามข้อมูลที่พวกเขามีการตรวจสอบ (Pressley, Symons แม็กแดเนียล Snyder และ Turnure, 1988 มาร์ติน & Pressley, 1991) ตัวอย่าง ฉันสามารถอธิบายก่อน มืด elaborative คุณ และขอคุณ "ทำไมคุณสมมติว่าทำงานหรือไม่" ถ้าคุณจะสร้างคำตอบของคุณเอง คุณจะยิ่งจำแนวคิดนี้คืออะไรมากกว่า ถ้าฉันเพียงแค่ให้คุณคำตอบ ทำไมทำคุณคิดว่า กรณีนี้หรือไม่ (หมายเหตุ: ในกรณีที่คุณพลาด ประโยคก่อนหน้านี้เป็นตัวอย่างของ elaborative มืด ทำงานเฉพาะถ้าคุณใช้เวลาในการตอบคำถาม) หมายเหตุให้ ยกล่วงหน้าและคำถาม orienting มีประโยชน์ในทุกสถานการณ์การเรียนรู้ - ไม่ได้เป็นเพียง การบรรยาย หรืออ่านตำรา เชิญ ผู้เรียนควรเรียนรู้วิธีการ
การแปล กรุณารอสักครู่..
Long-Term Memory
A major goal of education is to help learners store information in long-term memory and to use that information on later occasions in order to effectively solve problems. There are actually three different types (or aspects or parts) of long-term memory. Episodic memory refers to our ability to recall personal experiences from our past. When we recount events that happened during our childhood, a ballet we saw last week, or what we ate for breakfast, we are employing our long-term episodic memory. As its name suggests, this aspect of memory organizes information around episodes in our lives. When we try to recall the information, we attempt to reconstruct these episodes by picturing the events in our minds. Episodic memory enables us to recall not only events, but also information related to those events. For example, a baseball coach faced with an unusual situation requiring a rule interpretation might think like this:
"I remember a similar situation in a professional baseball game... When was it...? Last year... Reds vs. Giants... It was a night game, and the Giants had runners on first and second, when a line drive bounced and hit the umpire... What was the call...? I think they gave the batter a single and let the runners advance one base.... But I thought when the ball hit the umpire it remained in play.... Now I remember! If the umpire is in front of the fielders, it's a dead ball and a single. If the umpire would have been behind the fielder, it would have remained in play...."
Apparently, recalling memorable episodes enables us to retrieve details that would otherwise be forgotten.
Semantic memory stores facts and generalized information. It contains verbal information, concepts, rules, principles, and problem-solving skills. While episodic memory stores information as images, semantic memory stores information in networks or schemata. Information is most easily stored in semantic memory when it is meaningful - that is, easily related to existing, well-established schemata. When we retrieve information from schematic memory, we mentally follow paths like those shown in Figure 6.1. By using information on numerous occasions after it has been initially learned, we solidify the connections among elements of information, make it easier to retrieve when we need to use it, and make it more likely that this information will be available to help us accept and store additional information in the future.
Procedural memory refers to the ability to remember how to perform a task or to employ a strategy. The steps in various procedures are apparently stored in a series of steps, or stimulus-response pairings. When we retrieve information from procedural memory, we retrieve one step, which triggers the next, which triggers the next, etc.
These various parts of long-term memory do not operate in isolation from one another. While it is not clear how they work together, it is clear that they are related and overlap. For example, a teacher who is asked to write a letter of recommendation for a former student might wish to retrieve information about the ability of that student compared to other students. To do this, she might first use episodic memory to form an image of that student as a real person performing real activities in her class several years ago, and this image might help her recall specific details of class performance and term papers written by that student. Likewise, a college student writing a paper in a history course on mercantilism might first listen to or read a semantic presentation on the topic, perform an episodic memory search to recall instances in his own life when he himself experienced what the teacher was talking about, recall the semantic definitions of related terms from another course, and continue this process until he felt he could understand and integrate the new information.
There are two major problems related to the use of long-term memory: (1) to transfer the information accurately to long-term memory and (2) to retrieve the information accurately. The primary strategy for transferring information from working memory into long-term memory is referred to as encoding or elaboration. These terms refer to the process of relating information to other information that is already stored in long-term memory. Piaget and other constructivists have developed detailed theories regarding how information is stored in long-term memory, and some aspects of these schemata theories are described in Chapter 4 of this book. That information should be considered directly compatible with the information presented in this chapter.
The key ingredient that facilitates long-term storage is meaningfulness. This term refers not to the inherent interest or worthiness of information, but rather to the degree to which it can be related to information already stored in our long-term memory. One concept or piece of information is more meaningful than another if the learner can make a larger number of connections between that piece of information and other information already in long-term memory.
Since meaningfulness is a critical factor in storing information, one of the most important strategies for promoting long-term storage and retrieval of information is to have the student learn it in a meaningful context. Since meaningfulness refers to the number of connections between new and old information, one of the best ways to promote meaningfulness is for the learner to have an abundance of information related to a topic already well organized in long-term memory. To take a simple example, a person with ten pieces of information in long-term memory related to a topic will have a better chance of treating the topic meaningfully than will a person with only one related piece of information stored in memory. In other words, this is another case of "the rich getting richer." For example, a student who has recently viewed West Side Story, who has a friend who has been recently involved in a romantic attachment against the objections of his parents, who has already read three other Shakespearean tragedies, and who has a rich vocabulary will find it much easier to understand and retrieve information about Romeo and Juliet than an equally intelligent peer with no background knowledge related to the play.
The preceding paragraph demonstrates the value of being familiar with the important terms and concepts within a society's dominant culture. Hirsch (1987) has shown that a student's level of cultural literacy is strongly related to success in school; that is, students who are familiar with more of the concepts emphasized within a culture can learn more easily within that culture than students familiar with fewer concepts. This is one application of meaningfulness to learning. Another valid insight is that learners may have numerous ideas that are in fact related to a topic but may need help seeing and making the connections. For example, a student reading Romeo and Juliet who knows little about Shakespeare or any of his plays may still find it to be extremely meaningful if the teacher points out connections to contemporary movies, songs, popular novels, and rock videos with which the student is already familiar.
Possessing information related to a topic will not help students learn and retain new information unless they activate this information and bring it to bear on the topic at hand. Advance organizers help accomplish this task. An advance organizer is an introductory statement about a topic that supplies a structure for the new information and relates it to information already in long-term memory. For example, while introducing a unit on the Civil War, a teacher might say, "Remember that we have found that wars usually occur because of a combination of political and economic factors...." Likewise, when teaching adult students how to use an electronic database management program, a teacher might say, "An electronic database is very much like a system of index cards...." or "A telephone directory is one type of non-electronic database. Imagine that the phone directory could easily be searched by either name, phone number, or address...." These introductory comments enable the learners to activate information that may not otherwise be available during the learning process and therefore to make connections that they would not have been likely to make had they not received the prior advice to activate this information.
An effective alternative to the advance organizer is the orienting question (Andre & Thieman, 1988; Moorman & Blanton, 1990). In this case, the teacher (or textbook writer) asks questions to stimulate the learner to think about information that is likely to be helpful in understanding and organizing the information the learner will encounter. To be effective, the stimulus to generate prior, related knowledge has to be perceived as worthwhile by the learner (Osman & Hannafin, 1994).
The question or other stimulus does not necessarily have to come before the learner encounters the new information. For example, a strategy called elaborative interrogation requires learners to give explanations or to in some other way expand upon the information they have been examining (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder, and Turnure, 1988; Martin & Pressley, 1991). For example, I could first explain elaborative interrogation to you and then ask you, "Why do you suppose it works?" If you would invent an answer of your own, you would be more likely to remember what this concept is than if I simply gave you the answer. Why do you suppose this is the case? (Note: In case you missed it, the preceding sentence was an example of elaborative interrogation. It works only if you take the time to answer the question.)
Note that advance organizers and orienting questions are useful in any learning situation - not just for lectures or for reading textbooks. Ideally, learners should learn to a
A major goal of education is to help learners store information in long-term memory and to use that information on later occasions in order to effectively solve problems. There are actually three different types (or aspects or parts) of long-term memory. Episodic memory refers to our ability to recall personal experiences from our past. When we recount events that happened during our childhood, a ballet we saw last week, or what we ate for breakfast, we are employing our long-term episodic memory. As its name suggests, this aspect of memory organizes information around episodes in our lives. When we try to recall the information, we attempt to reconstruct these episodes by picturing the events in our minds. Episodic memory enables us to recall not only events, but also information related to those events. For example, a baseball coach faced with an unusual situation requiring a rule interpretation might think like this:
"I remember a similar situation in a professional baseball game... When was it...? Last year... Reds vs. Giants... It was a night game, and the Giants had runners on first and second, when a line drive bounced and hit the umpire... What was the call...? I think they gave the batter a single and let the runners advance one base.... But I thought when the ball hit the umpire it remained in play.... Now I remember! If the umpire is in front of the fielders, it's a dead ball and a single. If the umpire would have been behind the fielder, it would have remained in play...."
Apparently, recalling memorable episodes enables us to retrieve details that would otherwise be forgotten.
Semantic memory stores facts and generalized information. It contains verbal information, concepts, rules, principles, and problem-solving skills. While episodic memory stores information as images, semantic memory stores information in networks or schemata. Information is most easily stored in semantic memory when it is meaningful - that is, easily related to existing, well-established schemata. When we retrieve information from schematic memory, we mentally follow paths like those shown in Figure 6.1. By using information on numerous occasions after it has been initially learned, we solidify the connections among elements of information, make it easier to retrieve when we need to use it, and make it more likely that this information will be available to help us accept and store additional information in the future.
Procedural memory refers to the ability to remember how to perform a task or to employ a strategy. The steps in various procedures are apparently stored in a series of steps, or stimulus-response pairings. When we retrieve information from procedural memory, we retrieve one step, which triggers the next, which triggers the next, etc.
These various parts of long-term memory do not operate in isolation from one another. While it is not clear how they work together, it is clear that they are related and overlap. For example, a teacher who is asked to write a letter of recommendation for a former student might wish to retrieve information about the ability of that student compared to other students. To do this, she might first use episodic memory to form an image of that student as a real person performing real activities in her class several years ago, and this image might help her recall specific details of class performance and term papers written by that student. Likewise, a college student writing a paper in a history course on mercantilism might first listen to or read a semantic presentation on the topic, perform an episodic memory search to recall instances in his own life when he himself experienced what the teacher was talking about, recall the semantic definitions of related terms from another course, and continue this process until he felt he could understand and integrate the new information.
There are two major problems related to the use of long-term memory: (1) to transfer the information accurately to long-term memory and (2) to retrieve the information accurately. The primary strategy for transferring information from working memory into long-term memory is referred to as encoding or elaboration. These terms refer to the process of relating information to other information that is already stored in long-term memory. Piaget and other constructivists have developed detailed theories regarding how information is stored in long-term memory, and some aspects of these schemata theories are described in Chapter 4 of this book. That information should be considered directly compatible with the information presented in this chapter.
The key ingredient that facilitates long-term storage is meaningfulness. This term refers not to the inherent interest or worthiness of information, but rather to the degree to which it can be related to information already stored in our long-term memory. One concept or piece of information is more meaningful than another if the learner can make a larger number of connections between that piece of information and other information already in long-term memory.
Since meaningfulness is a critical factor in storing information, one of the most important strategies for promoting long-term storage and retrieval of information is to have the student learn it in a meaningful context. Since meaningfulness refers to the number of connections between new and old information, one of the best ways to promote meaningfulness is for the learner to have an abundance of information related to a topic already well organized in long-term memory. To take a simple example, a person with ten pieces of information in long-term memory related to a topic will have a better chance of treating the topic meaningfully than will a person with only one related piece of information stored in memory. In other words, this is another case of "the rich getting richer." For example, a student who has recently viewed West Side Story, who has a friend who has been recently involved in a romantic attachment against the objections of his parents, who has already read three other Shakespearean tragedies, and who has a rich vocabulary will find it much easier to understand and retrieve information about Romeo and Juliet than an equally intelligent peer with no background knowledge related to the play.
The preceding paragraph demonstrates the value of being familiar with the important terms and concepts within a society's dominant culture. Hirsch (1987) has shown that a student's level of cultural literacy is strongly related to success in school; that is, students who are familiar with more of the concepts emphasized within a culture can learn more easily within that culture than students familiar with fewer concepts. This is one application of meaningfulness to learning. Another valid insight is that learners may have numerous ideas that are in fact related to a topic but may need help seeing and making the connections. For example, a student reading Romeo and Juliet who knows little about Shakespeare or any of his plays may still find it to be extremely meaningful if the teacher points out connections to contemporary movies, songs, popular novels, and rock videos with which the student is already familiar.
Possessing information related to a topic will not help students learn and retain new information unless they activate this information and bring it to bear on the topic at hand. Advance organizers help accomplish this task. An advance organizer is an introductory statement about a topic that supplies a structure for the new information and relates it to information already in long-term memory. For example, while introducing a unit on the Civil War, a teacher might say, "Remember that we have found that wars usually occur because of a combination of political and economic factors...." Likewise, when teaching adult students how to use an electronic database management program, a teacher might say, "An electronic database is very much like a system of index cards...." or "A telephone directory is one type of non-electronic database. Imagine that the phone directory could easily be searched by either name, phone number, or address...." These introductory comments enable the learners to activate information that may not otherwise be available during the learning process and therefore to make connections that they would not have been likely to make had they not received the prior advice to activate this information.
An effective alternative to the advance organizer is the orienting question (Andre & Thieman, 1988; Moorman & Blanton, 1990). In this case, the teacher (or textbook writer) asks questions to stimulate the learner to think about information that is likely to be helpful in understanding and organizing the information the learner will encounter. To be effective, the stimulus to generate prior, related knowledge has to be perceived as worthwhile by the learner (Osman & Hannafin, 1994).
The question or other stimulus does not necessarily have to come before the learner encounters the new information. For example, a strategy called elaborative interrogation requires learners to give explanations or to in some other way expand upon the information they have been examining (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder, and Turnure, 1988; Martin & Pressley, 1991). For example, I could first explain elaborative interrogation to you and then ask you, "Why do you suppose it works?" If you would invent an answer of your own, you would be more likely to remember what this concept is than if I simply gave you the answer. Why do you suppose this is the case? (Note: In case you missed it, the preceding sentence was an example of elaborative interrogation. It works only if you take the time to answer the question.)
Note that advance organizers and orienting questions are useful in any learning situation - not just for lectures or for reading textbooks. Ideally, learners should learn to a
การแปล กรุณารอสักครู่..
หน่วยความจำระยะยาว
เป็นหลัก เป้าหมายของการศึกษาคือ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเก็บข้อมูลในความจำระยะยาว และการใช้ข้อมูล ต่อมาโอกาสเพื่อให้มีประสิทธิภาพแก้ปัญหา มีจริงสามประเภทที่แตกต่างกัน ( หรือด้าน หรือส่วนของความจำระยะยาว ความจำเชิงเหตุการณ์ หมายถึง ความสามารถของเราที่จะเรียกประสบการณ์ส่วนตัวจากอดีตของเราเมื่อเราเล่าเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในช่วงวัยเด็กของเรา บัลเล่ต์ ที่เราเห็นเมื่ออาทิตย์ที่แล้ว หรือสิ่งที่เรากินเป็นอาหารเช้า เราก็อาศัยความจำเชิงเหตุการณ์ระยะยาวของเรา เป็นชื่อของมันบ่งบอกแง่มุมของหน่วยความจำจัดระเบียบข้อมูลรอบ ๆครั้งในชีวิตของเรา เมื่อเราพยายามที่จะเรียกคืนข้อมูล ที่เราพยายามที่จะสร้างละครเหล่านี้ โดยภาพเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในจิตใจของเราความจำเชิงเหตุการณ์ ช่วยให้เราสามารถเรียกคืนไม่เพียง แต่เหตุการณ์ แต่ยังข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์เหล่านั้น ตัวอย่างเช่นโค้ชเบสบอล เผชิญกับสถานการณ์ที่ผิดปกติมีกฎการตีความอาจจะคิดแบบนี้
" ผมจำสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันในเกมเบสบอลมืออาชีพ . . . . . . . เมื่อไหร่เหรอ . . . ? ปีที่แล้ว . . . . . . . หงส์แดง VS ยักษ์ . . . . . . . มันเป็นเกมส์ที่คืนและยักษ์วิ่งคนแรก และคนที่สอง เมื่อเส้นขับเด้งตีกรรมการ . . . . . . . อะไรคือโทร . . . . . . . ? ฉันคิดว่าพวกเขาให้แป้งเดียวและให้นักวิ่งล่วงหน้าหนึ่งฐาน . . . . . . . แต่ผมก็คิดว่าเมื่อลูกโดนกรรมการยังคงอยู่ในการเล่น . . . . . . . ตอนนี้ฉันจำได้แล้ว ถ้ากรรมการอยู่ในด้านหน้าของทะโมน มันคือบอลตาย และเดี่ยวถ้ากรรมการจะได้รับหลังวิมุตติ มันก็ยังคงเล่น . . . . . . . "
แน่นอน นึกถึงตอนน่า จะช่วยให้เราเพื่อดึงรายละเอียดที่มิฉะนั้นจะถูกลืม
ทางร้านทั่วไปหน่วยความจำข้อเท็จจริงและข้อมูล มันมีข้อมูล วาจา กฎ หลักการ แนวคิด และทักษะการแก้ปัญหา ในขณะที่ความทรงจำตอนเก็บข้อมูลที่เป็นรูปภาพการจัดเก็บข้อมูลหน่วยความจำทางตรรกในเครือข่ายหรือลู . ข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำระบบได้ง่ายที่สุดเมื่อมันมีความหมาย - ที่ง่ายที่เกี่ยวข้องกับที่มีอยู่ ทั้งลู . เมื่อเราดึงข้อมูลจากหน่วยความจำวงจรเราใจปฏิบัติตามเส้นทางเหมือนกับที่แสดงในรูปที่ 6.1 . โดยการใช้ข้อมูลหลายๆ ครั้งหลังจากที่ได้มีการเริ่มเรียนรู้เราทำให้การเชื่อมต่อระหว่างองค์ประกอบของข้อมูล ทำให้ง่ายต่อการเรียกใช้เมื่อเราต้องการที่จะใช้มันและทำให้มันมีโอกาสมากขึ้นว่า ข้อมูลนี้จะสามารถช่วยให้เรายอมรับ และเก็บข้อมูลเพิ่มเติมใน อนาคต
ขั้นตอนความจำ หมายถึง ความสามารถในการจำวิธีการดําเนินงานหรือใช้ กลยุทธ์ขั้นตอนในกระบวนการต่าง ๆ จะเห็นได้ชัดว่าเก็บไว้ในชุดของขั้นตอนหรือกระตุ้นการตอบสนองคู่ . เมื่อเราดึงข้อมูลจากหน่วยความจำกระบวนการ เราเรียกขั้นตอนหนึ่งซึ่งเรียกต่อไป ซึ่งเรียกอีก ฯลฯ
ต่าง ๆ เหล่านี้ส่วนของความจำระยะยาวไม่ได้ใช้งานในการแยกจากคนอื่น ในขณะที่มันไม่ได้ชัดเจนว่าพวกเขาทำงานกันอย่างไรเป็นที่ชัดเจนว่าพวกเขามีความสัมพันธ์กันและทับซ้อนกัน เช่น ครูที่ถูกขอให้เขียนคำแนะนำสำหรับนักเรียนเดิมอาจต้องการที่จะดึงข้อมูลเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียนเมื่อเทียบกับนักเรียนคนอื่น ๆ ทำแบบนี้เธออาจจะแรกใช้ความจำเชิงเหตุการณ์ เพื่อสร้างภาพลักษณ์ของนักเรียนเป็นบุคคลจริงปฏิบัติกิจกรรมจริงในชั้นเรียนของเธอเมื่อหลายปีมาแล้วและภาพนี้อาจจะช่วยให้เธอจำ รายละเอียดของการแสดงคลาสและภาคนิพนธ์ที่เขียนโดยนักเรียน อนึ่ง นักศึกษาเขียนกระดาษในประวัติศาสตร์หลักสูตรการติดต่อคบค้าสมาคมแรก อาจฟังหรืออ่านการนำเสนอความหมายในหัวข้อ ทำการค้นหาความจำเชิงเหตุการณ์เรียกคืนกรณีในชีวิตของเขาเอง เมื่อเขาพบว่าครูกำลังพูดถึงเรื่องอะไรนิยามความหมายของคำที่เกี่ยวข้องได้จากหลักสูตรอื่น และต่อกระบวนการนี้ จนเขารู้สึกว่า เขาจะเข้าใจและบูรณาการข้อมูลใหม่
มีสองปัญหาหลักที่เกี่ยวข้องกับการใช้หน่วยความจำระยะยาว ( 1 ) ในการถ่ายโอนข้อมูลที่ถูกต้องเพื่อความจำระยะยาว และ ( 2 ) เพื่อดึงข้อมูลได้อย่างถูกต้องกลยุทธ์หลักสำหรับการถ่ายโอนข้อมูลจากหน่วยความจำทำงานในหน่วยความจำระยะยาวจะเรียกว่าการเข้ารหัสหรือน้ำผลไม้ . คำเหล่านี้หมายถึงกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลอื่น ๆที่เป็นข้อมูลแล้วเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว เพียเจต์ได้พัฒนาทฤษฎีคอนสตรัคติวิสอื่นๆและรายละเอียดเกี่ยวกับข้อมูลแล้วเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาวและบางแง่มุมของทฤษฎีเหล่านี้ลูได้อธิบายไว้ในบทที่ 4 ของหนังสือเล่มนี้ ข้อมูลที่ควรพิจารณาโดยตรงเข้ากันได้กับข้อมูลที่นำเสนอในบทนี้
ที่สำคัญส่วนผสมที่ช่วยในการจัดเก็บข้อมูลระยะยาวคือการมีความหมาย . เทอมนี้ไม่ได้หมายถึงดอกเบี้ยที่แท้จริง หรือค่าของข้อมูลแต่การที่มันสามารถที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลที่เก็บอยู่ในหน่วยความจำระยะยาวของเรา แนวคิดหนึ่งหรือชิ้นส่วนของข้อมูลที่มีความหมายมากกว่าอีก ถ้าผู้เรียนสามารถให้ตัวเลขขนาดใหญ่เชื่อมต่อระหว่างชิ้นส่วนของข้อมูลและข้อมูลอื่น ๆอยู่ในหน่วยความจำระยะยาว ตั้งแต่ค่า
เป็นปัจจัยสําคัญในการจัดเก็บข้อมูลหนึ่งในกลยุทธ์ที่สำคัญที่สุดสำหรับการจัดเก็บข้อมูลระยะยาวและการดึงข้อมูลให้นักเรียนเรียนรู้ในบริบทที่มีความหมาย ตั้งแต่แสดงละคร หมายถึง หมายเลขของการเชื่อมต่อระหว่างข้อมูลใหม่ และเก่าหนึ่งในวิธีที่ดีที่สุดที่จะส่งเสริมให้กับผู้เรียนมีความอุดมสมบูรณ์ของข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่ได้จัดไว้ในหน่วยความจำระยะยาว เอาตัวอย่างง่ายๆคนที่สิบชิ้นของข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อจะมีโอกาสดีกว่าการรักษาหัวข้อมีความหมายมากกว่าจะเป็นบุคคลเดียวที่เกี่ยวข้องกับชิ้นส่วนของข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำ ในคำอื่น ๆนี้เป็นอีกหนึ่งกรณีของ " คนรวยก็รวยยิ่งขึ้น ตัวอย่างเช่น นักศึกษาที่เพิ่งดูเรื่องฝั่งตะวันตกใครมีเพื่อนที่ได้รับเมื่อเร็ว ๆนี้เกี่ยวข้องกับสิ่งที่แนบมาโรแมนติกกับการคัดค้านของพ่อแม่ ใครได้อ่านสามโศกนาฏกรรมเช็คสเปียร์อื่นและมีคำศัพท์ที่อุดมไปด้วยจะพบว่ามันง่ายมากที่จะเข้าใจและดึงข้อมูลเกี่ยวกับโรมิโอ และ จูเลียตกว่ามีเพื่อนฉลาดพอๆ กับไม่มีความรู้พื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับการเล่น
ย่อหน้าก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงคุณค่าของการคุ้นเคยกับเงื่อนไขและแนวคิดที่สำคัญในสังคม เด่นกระทรวงวัฒนธรรม เฮิร์ช ( 1987 ) ได้แสดงให้เห็นว่าการเป็นนักเรียนระดับของความรู้ทางวัฒนธรรมเป็นอย่างยิ่งที่เกี่ยวข้องกับความสำเร็จในโรงเรียน นั่นคือนักเรียนที่คุ้นเคยกับแนวคิดที่เน้นภายในวัฒนธรรมสามารถเรียนรู้เพิ่มเติมได้ภายในวัฒนธรรมที่นักเรียนคุ้นเคยกับน้อยลง แนวคิด นี้เป็นหนึ่งในการแสดงละครเพื่อการเรียนรู้ อีกความเข้าใจที่ถูกต้อง ผู้เรียนมีความคิดมากมายที่ในความเป็นจริงที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อ แต่อาจจะต้องช่วยให้เห็นและทำการเชื่อมต่อ ตัวอย่างเช่นนักเรียนอ่าน โรมิโอ และ จูเลียต ที่รู้เพียงเล็กน้อยเกี่ยวกับเช็กสเปียร์หรือใด ๆของบทละครของเขายังอาจพบว่ามันจะมีความหมายอย่างยิ่งถ้าครูชี้ความสัมพันธ์กับภาพยนตร์ร่วมสมัย , เพลงยอดนิยม , นวนิยาย , และวิดีโอร็อคที่นักเรียนคุ้นเคย
มีข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะไม่ช่วยให้นักเรียนเรียนรู้และเก็บข้อมูลใหม่ นอกจากจะใช้ข้อมูลนี้และนำมันมาไว้ในหัวข้อที่มือ จัดล่วงหน้าช่วยให้บรรลุงานนี้ ก่อนเป็นเบื้องต้น จัดงบเกี่ยวกับหัวข้อที่วัสดุโครงสร้างข้อมูลใหม่และที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวตัวอย่างเช่น ในขณะที่แนะนำหน่วยในสงครามกลางเมือง ครูอาจจะพูดว่า " จำไว้ว่า เราได้พบว่า สงครามมักจะเกิดขึ้นเพราะการรวมกันของปัจจัยทางเศรษฐกิจและการเมือง . . . . . . . " อนึ่ง เมื่อสอนนักศึกษาผู้ใหญ่ วิธีที่จะใช้โปรแกรมจัดการฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ ครูอาจจะพูดว่า " ฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์มาก เหมือนกับระบบบัตรดัชนี . . . . . . ." หรือ " สมุดโทรศัพท์เป็นหนึ่งในประเภทของฐานข้อมูลที่ไม่ใช่อิเล็กทรอนิกส์ คิดว่าโทรศัพท์ไดเรกทอรีได้อย่างง่ายดายสามารถค้นหาโดยใช้ชื่อ , หมายเลขโทรศัพท์ , ที่อยู่หรือ . . . . . . ." ความเห็นเบื้องต้นเหล่านี้ช่วยให้ผู้เรียนเพื่อเปิดใช้งานข้อมูลที่อาจไม่เป็นอย่างอื่นจะสามารถใช้ได้ในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้ จึงทำให้การเชื่อมต่อที่พวกเขาจะไม่ได้รับโอกาสที่จะทำให้พวกเขาไม่ได้รับคำแนะนำก่อนที่จะใช้ข้อมูลนี้
ทางเลือกที่มีประสิทธิภาพเพื่อล่วงหน้าจัดเป็นอย่ thieman คำถาม ( อังเดร & , 1988 ;มุร์เมิน&แบลนตัน , 2533 ) ในกรณีนี้ครู ( หรือผู้เขียนตำรา ) ถามคำถามเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดเกี่ยวกับข้อมูลที่อาจเป็นประโยชน์ในการทำความเข้าใจและการจัดระเบียบข้อมูลที่ผู้เรียนจะพบ จะมีประสิทธิภาพ กระตุ้นการสร้างก่อน ความรู้ก็ต้องมองว่าคุ้มค่าโดยผู้เรียน ( อุสมาน&
hannafin , 1994 )คำถามหรือกระตุ้นอื่น ๆ ไม่จําเป็นต้องมาก่อนผู้เรียนพบข้อมูลใหม่ ตัวอย่างเช่น กลยุทธ์ที่เรียกว่าการสอบสวนต้องให้คำอธิบาย elaborative ผู้เรียนหรือในบางวิธีอื่น ๆ ขยายตามข้อมูลที่พวกเขาได้รับการตรวจสอบ ( pressley ไซมอนส์ , ระดม , สไนเดอร์ และ turnure , 1988 ; มาร์ติน & pressley , 1991 ) ตัวอย่างเช่นผมจะอธิบายให้คุณ elaborative สอบสวนก่อนแล้วถามเธอว่า " ทำไมคุณคิดว่ามันทำงาน ? ถ้าคุณจะคิดคำตอบของคุณเอง คุณจะได้มีโอกาสมากขึ้นที่จะจำสิ่งที่แนวคิดนี้เป็นมากกว่าถ้าฉันเพียงแค่ให้คำตอบคุณ ทำไมคุณถึงคิดว่าเป็นกรณีนี้ ? ( หมายเหตุ : ในกรณีที่คุณพลาดมัน , หน้าประโยคตัวอย่าง elaborative สอบสวนมันทำงานได้เฉพาะถ้าคุณใช้เวลาในการตอบคำถาม )
ทราบล่วงหน้านั้น จัดปฐมนิเทศคำถามและเป็นประโยชน์ในการเรียนรู้ใด ๆสถานการณ์ - ไม่ใช่แค่การบรรยายหรือการอ่านหนังสือเรียน ใจกลาง ผู้เรียนควรเรียนรู้ที่จะเป็น
เป็นหลัก เป้าหมายของการศึกษาคือ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเก็บข้อมูลในความจำระยะยาว และการใช้ข้อมูล ต่อมาโอกาสเพื่อให้มีประสิทธิภาพแก้ปัญหา มีจริงสามประเภทที่แตกต่างกัน ( หรือด้าน หรือส่วนของความจำระยะยาว ความจำเชิงเหตุการณ์ หมายถึง ความสามารถของเราที่จะเรียกประสบการณ์ส่วนตัวจากอดีตของเราเมื่อเราเล่าเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในช่วงวัยเด็กของเรา บัลเล่ต์ ที่เราเห็นเมื่ออาทิตย์ที่แล้ว หรือสิ่งที่เรากินเป็นอาหารเช้า เราก็อาศัยความจำเชิงเหตุการณ์ระยะยาวของเรา เป็นชื่อของมันบ่งบอกแง่มุมของหน่วยความจำจัดระเบียบข้อมูลรอบ ๆครั้งในชีวิตของเรา เมื่อเราพยายามที่จะเรียกคืนข้อมูล ที่เราพยายามที่จะสร้างละครเหล่านี้ โดยภาพเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในจิตใจของเราความจำเชิงเหตุการณ์ ช่วยให้เราสามารถเรียกคืนไม่เพียง แต่เหตุการณ์ แต่ยังข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์เหล่านั้น ตัวอย่างเช่นโค้ชเบสบอล เผชิญกับสถานการณ์ที่ผิดปกติมีกฎการตีความอาจจะคิดแบบนี้
" ผมจำสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันในเกมเบสบอลมืออาชีพ . . . . . . . เมื่อไหร่เหรอ . . . ? ปีที่แล้ว . . . . . . . หงส์แดง VS ยักษ์ . . . . . . . มันเป็นเกมส์ที่คืนและยักษ์วิ่งคนแรก และคนที่สอง เมื่อเส้นขับเด้งตีกรรมการ . . . . . . . อะไรคือโทร . . . . . . . ? ฉันคิดว่าพวกเขาให้แป้งเดียวและให้นักวิ่งล่วงหน้าหนึ่งฐาน . . . . . . . แต่ผมก็คิดว่าเมื่อลูกโดนกรรมการยังคงอยู่ในการเล่น . . . . . . . ตอนนี้ฉันจำได้แล้ว ถ้ากรรมการอยู่ในด้านหน้าของทะโมน มันคือบอลตาย และเดี่ยวถ้ากรรมการจะได้รับหลังวิมุตติ มันก็ยังคงเล่น . . . . . . . "
แน่นอน นึกถึงตอนน่า จะช่วยให้เราเพื่อดึงรายละเอียดที่มิฉะนั้นจะถูกลืม
ทางร้านทั่วไปหน่วยความจำข้อเท็จจริงและข้อมูล มันมีข้อมูล วาจา กฎ หลักการ แนวคิด และทักษะการแก้ปัญหา ในขณะที่ความทรงจำตอนเก็บข้อมูลที่เป็นรูปภาพการจัดเก็บข้อมูลหน่วยความจำทางตรรกในเครือข่ายหรือลู . ข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำระบบได้ง่ายที่สุดเมื่อมันมีความหมาย - ที่ง่ายที่เกี่ยวข้องกับที่มีอยู่ ทั้งลู . เมื่อเราดึงข้อมูลจากหน่วยความจำวงจรเราใจปฏิบัติตามเส้นทางเหมือนกับที่แสดงในรูปที่ 6.1 . โดยการใช้ข้อมูลหลายๆ ครั้งหลังจากที่ได้มีการเริ่มเรียนรู้เราทำให้การเชื่อมต่อระหว่างองค์ประกอบของข้อมูล ทำให้ง่ายต่อการเรียกใช้เมื่อเราต้องการที่จะใช้มันและทำให้มันมีโอกาสมากขึ้นว่า ข้อมูลนี้จะสามารถช่วยให้เรายอมรับ และเก็บข้อมูลเพิ่มเติมใน อนาคต
ขั้นตอนความจำ หมายถึง ความสามารถในการจำวิธีการดําเนินงานหรือใช้ กลยุทธ์ขั้นตอนในกระบวนการต่าง ๆ จะเห็นได้ชัดว่าเก็บไว้ในชุดของขั้นตอนหรือกระตุ้นการตอบสนองคู่ . เมื่อเราดึงข้อมูลจากหน่วยความจำกระบวนการ เราเรียกขั้นตอนหนึ่งซึ่งเรียกต่อไป ซึ่งเรียกอีก ฯลฯ
ต่าง ๆ เหล่านี้ส่วนของความจำระยะยาวไม่ได้ใช้งานในการแยกจากคนอื่น ในขณะที่มันไม่ได้ชัดเจนว่าพวกเขาทำงานกันอย่างไรเป็นที่ชัดเจนว่าพวกเขามีความสัมพันธ์กันและทับซ้อนกัน เช่น ครูที่ถูกขอให้เขียนคำแนะนำสำหรับนักเรียนเดิมอาจต้องการที่จะดึงข้อมูลเกี่ยวกับความสามารถของนักเรียนเมื่อเทียบกับนักเรียนคนอื่น ๆ ทำแบบนี้เธออาจจะแรกใช้ความจำเชิงเหตุการณ์ เพื่อสร้างภาพลักษณ์ของนักเรียนเป็นบุคคลจริงปฏิบัติกิจกรรมจริงในชั้นเรียนของเธอเมื่อหลายปีมาแล้วและภาพนี้อาจจะช่วยให้เธอจำ รายละเอียดของการแสดงคลาสและภาคนิพนธ์ที่เขียนโดยนักเรียน อนึ่ง นักศึกษาเขียนกระดาษในประวัติศาสตร์หลักสูตรการติดต่อคบค้าสมาคมแรก อาจฟังหรืออ่านการนำเสนอความหมายในหัวข้อ ทำการค้นหาความจำเชิงเหตุการณ์เรียกคืนกรณีในชีวิตของเขาเอง เมื่อเขาพบว่าครูกำลังพูดถึงเรื่องอะไรนิยามความหมายของคำที่เกี่ยวข้องได้จากหลักสูตรอื่น และต่อกระบวนการนี้ จนเขารู้สึกว่า เขาจะเข้าใจและบูรณาการข้อมูลใหม่
มีสองปัญหาหลักที่เกี่ยวข้องกับการใช้หน่วยความจำระยะยาว ( 1 ) ในการถ่ายโอนข้อมูลที่ถูกต้องเพื่อความจำระยะยาว และ ( 2 ) เพื่อดึงข้อมูลได้อย่างถูกต้องกลยุทธ์หลักสำหรับการถ่ายโอนข้อมูลจากหน่วยความจำทำงานในหน่วยความจำระยะยาวจะเรียกว่าการเข้ารหัสหรือน้ำผลไม้ . คำเหล่านี้หมายถึงกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลอื่น ๆที่เป็นข้อมูลแล้วเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว เพียเจต์ได้พัฒนาทฤษฎีคอนสตรัคติวิสอื่นๆและรายละเอียดเกี่ยวกับข้อมูลแล้วเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาวและบางแง่มุมของทฤษฎีเหล่านี้ลูได้อธิบายไว้ในบทที่ 4 ของหนังสือเล่มนี้ ข้อมูลที่ควรพิจารณาโดยตรงเข้ากันได้กับข้อมูลที่นำเสนอในบทนี้
ที่สำคัญส่วนผสมที่ช่วยในการจัดเก็บข้อมูลระยะยาวคือการมีความหมาย . เทอมนี้ไม่ได้หมายถึงดอกเบี้ยที่แท้จริง หรือค่าของข้อมูลแต่การที่มันสามารถที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลที่เก็บอยู่ในหน่วยความจำระยะยาวของเรา แนวคิดหนึ่งหรือชิ้นส่วนของข้อมูลที่มีความหมายมากกว่าอีก ถ้าผู้เรียนสามารถให้ตัวเลขขนาดใหญ่เชื่อมต่อระหว่างชิ้นส่วนของข้อมูลและข้อมูลอื่น ๆอยู่ในหน่วยความจำระยะยาว ตั้งแต่ค่า
เป็นปัจจัยสําคัญในการจัดเก็บข้อมูลหนึ่งในกลยุทธ์ที่สำคัญที่สุดสำหรับการจัดเก็บข้อมูลระยะยาวและการดึงข้อมูลให้นักเรียนเรียนรู้ในบริบทที่มีความหมาย ตั้งแต่แสดงละคร หมายถึง หมายเลขของการเชื่อมต่อระหว่างข้อมูลใหม่ และเก่าหนึ่งในวิธีที่ดีที่สุดที่จะส่งเสริมให้กับผู้เรียนมีความอุดมสมบูรณ์ของข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่ได้จัดไว้ในหน่วยความจำระยะยาว เอาตัวอย่างง่ายๆคนที่สิบชิ้นของข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อจะมีโอกาสดีกว่าการรักษาหัวข้อมีความหมายมากกว่าจะเป็นบุคคลเดียวที่เกี่ยวข้องกับชิ้นส่วนของข้อมูลที่เก็บไว้ในหน่วยความจำ ในคำอื่น ๆนี้เป็นอีกหนึ่งกรณีของ " คนรวยก็รวยยิ่งขึ้น ตัวอย่างเช่น นักศึกษาที่เพิ่งดูเรื่องฝั่งตะวันตกใครมีเพื่อนที่ได้รับเมื่อเร็ว ๆนี้เกี่ยวข้องกับสิ่งที่แนบมาโรแมนติกกับการคัดค้านของพ่อแม่ ใครได้อ่านสามโศกนาฏกรรมเช็คสเปียร์อื่นและมีคำศัพท์ที่อุดมไปด้วยจะพบว่ามันง่ายมากที่จะเข้าใจและดึงข้อมูลเกี่ยวกับโรมิโอ และ จูเลียตกว่ามีเพื่อนฉลาดพอๆ กับไม่มีความรู้พื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับการเล่น
ย่อหน้าก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นถึงคุณค่าของการคุ้นเคยกับเงื่อนไขและแนวคิดที่สำคัญในสังคม เด่นกระทรวงวัฒนธรรม เฮิร์ช ( 1987 ) ได้แสดงให้เห็นว่าการเป็นนักเรียนระดับของความรู้ทางวัฒนธรรมเป็นอย่างยิ่งที่เกี่ยวข้องกับความสำเร็จในโรงเรียน นั่นคือนักเรียนที่คุ้นเคยกับแนวคิดที่เน้นภายในวัฒนธรรมสามารถเรียนรู้เพิ่มเติมได้ภายในวัฒนธรรมที่นักเรียนคุ้นเคยกับน้อยลง แนวคิด นี้เป็นหนึ่งในการแสดงละครเพื่อการเรียนรู้ อีกความเข้าใจที่ถูกต้อง ผู้เรียนมีความคิดมากมายที่ในความเป็นจริงที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อ แต่อาจจะต้องช่วยให้เห็นและทำการเชื่อมต่อ ตัวอย่างเช่นนักเรียนอ่าน โรมิโอ และ จูเลียต ที่รู้เพียงเล็กน้อยเกี่ยวกับเช็กสเปียร์หรือใด ๆของบทละครของเขายังอาจพบว่ามันจะมีความหมายอย่างยิ่งถ้าครูชี้ความสัมพันธ์กับภาพยนตร์ร่วมสมัย , เพลงยอดนิยม , นวนิยาย , และวิดีโอร็อคที่นักเรียนคุ้นเคย
มีข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะไม่ช่วยให้นักเรียนเรียนรู้และเก็บข้อมูลใหม่ นอกจากจะใช้ข้อมูลนี้และนำมันมาไว้ในหัวข้อที่มือ จัดล่วงหน้าช่วยให้บรรลุงานนี้ ก่อนเป็นเบื้องต้น จัดงบเกี่ยวกับหัวข้อที่วัสดุโครงสร้างข้อมูลใหม่และที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลในหน่วยความจำระยะยาวตัวอย่างเช่น ในขณะที่แนะนำหน่วยในสงครามกลางเมือง ครูอาจจะพูดว่า " จำไว้ว่า เราได้พบว่า สงครามมักจะเกิดขึ้นเพราะการรวมกันของปัจจัยทางเศรษฐกิจและการเมือง . . . . . . . " อนึ่ง เมื่อสอนนักศึกษาผู้ใหญ่ วิธีที่จะใช้โปรแกรมจัดการฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ ครูอาจจะพูดว่า " ฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์มาก เหมือนกับระบบบัตรดัชนี . . . . . . ." หรือ " สมุดโทรศัพท์เป็นหนึ่งในประเภทของฐานข้อมูลที่ไม่ใช่อิเล็กทรอนิกส์ คิดว่าโทรศัพท์ไดเรกทอรีได้อย่างง่ายดายสามารถค้นหาโดยใช้ชื่อ , หมายเลขโทรศัพท์ , ที่อยู่หรือ . . . . . . ." ความเห็นเบื้องต้นเหล่านี้ช่วยให้ผู้เรียนเพื่อเปิดใช้งานข้อมูลที่อาจไม่เป็นอย่างอื่นจะสามารถใช้ได้ในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้ จึงทำให้การเชื่อมต่อที่พวกเขาจะไม่ได้รับโอกาสที่จะทำให้พวกเขาไม่ได้รับคำแนะนำก่อนที่จะใช้ข้อมูลนี้
ทางเลือกที่มีประสิทธิภาพเพื่อล่วงหน้าจัดเป็นอย่ thieman คำถาม ( อังเดร & , 1988 ;มุร์เมิน&แบลนตัน , 2533 ) ในกรณีนี้ครู ( หรือผู้เขียนตำรา ) ถามคำถามเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดเกี่ยวกับข้อมูลที่อาจเป็นประโยชน์ในการทำความเข้าใจและการจัดระเบียบข้อมูลที่ผู้เรียนจะพบ จะมีประสิทธิภาพ กระตุ้นการสร้างก่อน ความรู้ก็ต้องมองว่าคุ้มค่าโดยผู้เรียน ( อุสมาน&
hannafin , 1994 )คำถามหรือกระตุ้นอื่น ๆ ไม่จําเป็นต้องมาก่อนผู้เรียนพบข้อมูลใหม่ ตัวอย่างเช่น กลยุทธ์ที่เรียกว่าการสอบสวนต้องให้คำอธิบาย elaborative ผู้เรียนหรือในบางวิธีอื่น ๆ ขยายตามข้อมูลที่พวกเขาได้รับการตรวจสอบ ( pressley ไซมอนส์ , ระดม , สไนเดอร์ และ turnure , 1988 ; มาร์ติน & pressley , 1991 ) ตัวอย่างเช่นผมจะอธิบายให้คุณ elaborative สอบสวนก่อนแล้วถามเธอว่า " ทำไมคุณคิดว่ามันทำงาน ? ถ้าคุณจะคิดคำตอบของคุณเอง คุณจะได้มีโอกาสมากขึ้นที่จะจำสิ่งที่แนวคิดนี้เป็นมากกว่าถ้าฉันเพียงแค่ให้คำตอบคุณ ทำไมคุณถึงคิดว่าเป็นกรณีนี้ ? ( หมายเหตุ : ในกรณีที่คุณพลาดมัน , หน้าประโยคตัวอย่าง elaborative สอบสวนมันทำงานได้เฉพาะถ้าคุณใช้เวลาในการตอบคำถาม )
ทราบล่วงหน้านั้น จัดปฐมนิเทศคำถามและเป็นประโยชน์ในการเรียนรู้ใด ๆสถานการณ์ - ไม่ใช่แค่การบรรยายหรือการอ่านหนังสือเรียน ใจกลาง ผู้เรียนควรเรียนรู้ที่จะเป็น
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- So tell me bout this guy u like? U deser
- character
- bacteria
- ไก่ปิ้ง
- *The rental projection is merely indicat
- Sulfide- reduced media required.
- Is exactly equal to that of a standard
- A one -page document on business station
- เชิญประชุมเพื่อมาทำความเข้าใจและตัดสินใจ
- อีกชนิดหนึ่งชื่อทักทอ
- ศึกษาข้อมูลการแจ้งเตือนการปนเปื้อนสารตกค
- To verify that this is your email addres
- ภาษาคาราโอเกะ loeyแมลง
- It has been proposed, nevertheless, that
- ศึกษาข้อมูลการแจ้งเตือนการปนเปื้อนสารตกค
- ฉันไม่เคยดู
- Bangladesh
- What nice singer.
- ภาษาคาราโอเกะ loeyแมลง
- ดังนั้น
- ไก่ปิ้ง
- we found limited evidence for induction
- แค่เพียงเพราะว่าฉันมีเธออยู่ข้างๆ
- วัตถุประสงค์
