It is the notion that what is impor

It is the notion that what is important are learning outcomes, no matter how they were achieved and the specification of assessment tasks which indicate outcomes independent of the preparation for them. And it is the use of more naturalistic in situ , multifaceted, forms of assessment which provides the new challenge.
In higher education it does not necessarily mean a shift to more external forms of assessment—indeed it might not mean this at all—but it will mean that the cosy and unquestioned relationship between a course and the assessment ‘which forms part of it’ will be open to critical scrutiny from an outcomes-oriented perspective. The positive aspect is that assessment will be related to outcomes in a discipline or field of practice which can be publicly justified—to colleagues, to students and to external bodies. The potentially negative aspect is teaching for the test, but this should not be as bad as it once was if the test is authentic and well-constructed.
Towards an holistic view of assessment
Whatever the claimed motives of assessment in the first two conceptions above, the de facto priority was forms of assessment which compared individuals with each other rather than engaged in assessment with respect to criteria or notions of competence. The issue of the links between competence, learning and assessment have now come to prominence. Good assessment now is that which both closely reflects desired learning outcomes and in which the process of assessment has a directly beneficial influence on the learning process.
This is a major challenge for all staff. They will need to become far less the test-setter thinking of items to test knowledge acquisition or the marker processing large numbers of examination scripts. They will need to become researchers of students’ perceptions, designers of multifaceted assessment strategies, managers of assessment processes and consultants assisting students in the interpretation of rich information about their learning. There will have to be less assessment for staff to process if they are to have time to make these qualitative changes. But, this will need to be done so that there will not be fewer opportunities for students to practise and gain feedback. Here is another important role for self and peer-assessment.
We are now seeing moves to a holistic conception: no longer can we think of assessment merely as the sum of its parts, all of which can be considered separately or make a distinction between the work as a whole and particular aspects of it (eg. Hager, Gonczi & Athanasou 1994). We need to look at the impact of the total package of learning and assessment and not simply at fragments of assessment. This means that we must inevitably look at the profile of assessment as students see it, from the point of view of the course, the total experience of the whole. The move to modularised courses which operate as a smorgasbord makes this task much more difficult, but it is a challenge which must be faced.
The discussion so far has been posited on traditional power relationships between student and teacher/assessor, but in an holistic conception this assumption must also be challenged. The very act of a person or authority making unilateral and final judgements over another has major consequences for learning. If students are to become autonomous and interdependent learners as argued in statements of aims of higher education (for example, see Boud, 1988), then the relationship between student and assessor must be critically examined and the limiting influences of such an exercise of power explored. The new agenda for assessment research needs to place this as a high priority if we are not to be distracted, as has so often occurred in the past, by technicalities.
The language of assessment
The final issue to be considered relates to the whole of assessment and it is particularly important because it concerns an aspect of our practice in all aspects of education which is all pervasive but invisible most of the time. Earlier, I drew attention to the importance of student perceptions of assessment and the interaction of students with learning and assessment, but there is an additional aspect. It is a key factor in a lot of the hurt that we have all experienced in our careers as assessees. It is the effect of the language we use in talking about and making assessments.
Not surprisingly, in an act which involves judgement, we use judgemental language. Ironically, it is this which creates much of the difficulty. We judge too much and too powerfully, not

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

มีความคิดว่าสิ่งที่สำคัญคือการเรียนรู้ , ไม่ว่าพวกเขากำลังประสบความสำเร็จและรายละเอียดของการประเมินงานที่แสดงผลอิสระในการเตรียมการสำหรับพวกเขา และมันคือการใช้ของดเพิ่มเติมใน situ multifaceted , รูปแบบของการประเมินซึ่งมีความท้าทายใหม่
.ในการศึกษาสูงก็ไม่ได้หมายความว่าเปลี่ยนรูปแบบภายนอกมากขึ้นของการประเมิน แน่นอนมันอาจจะไม่มีความหมายเลย แต่มันหมายถึงความสัมพันธ์ที่อบอุ่นและสอบถามระหว่างหลักสูตรและการประเมิน ' ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของ ' จะเปิดการพิจารณาที่สำคัญจากผลที่มุ่งเน้นมุมมองด้านบวกก็คือ การประเมินจะเกี่ยวข้องกับผลลัพธ์ในวินัย หรือสนามซ้อมที่สามารถเปิดเผยต่อสาธารณชนได้ร่วมงานกับนักเรียน และหน่วยงานภายนอก ด้านลบที่อาจสอนเพื่อสอบ แต่นี้ไม่ควรเป็นไม่ดีเท่าที่มันเคยหากการทดสอบจริงและสร้างขึ้นอย่างดี .
ต่อมุมมองแบบองค์รวมของการประเมิน
ไม่ว่าจะอ้างแรงจูงใจของการประเมินในแรกสองแนวความคิดข้างต้น พฤตินัยสําคัญคือรูปแบบของการประเมินบุคคล ซึ่งเมื่อเทียบกับแต่ละอื่น ๆ มากกว่า มีส่วนร่วมในการประเมินตามเกณฑ์ หรือความคิดความสามารถ ปัญหาของการเชื่อมโยงระหว่างความสามารถ การเรียนรู้ และการประเมินได้มาโดด .การประเมินที่ดีตอนนี้คือที่ซึ่งทั้งสองอย่างใกล้ชิดสะท้อนผลการเรียนรู้และที่ต้องการ ซึ่งในกระบวนการของการประเมิน มี อิทธิพล เป็นประโยชน์โดยตรงต่อกระบวนการเรียนรู้
นี่คือความท้าทายที่สำคัญสำหรับพนักงานทุกคน พวกเขาจะต้องกลายเป็นน้อยกว่าการทดสอบตั้งค่าความคิดของรายการเพื่อทดสอบความรู้การซื้อหรือการประมวลผลเครื่องหมายตัวเลขขนาดใหญ่ของสคริปต์ตรวจสอบพวกเขาจะต้องเป็นนักวิจัยของการรับรู้ของนักศึกษา นักออกแบบของการประเมิน multifaceted , ผู้จัดการของกระบวนการประเมินและที่ปรึกษาในการช่วยเหลือนักเรียนในการตีความที่อุดมไปด้วยข้อมูลเกี่ยวกับการเรียนรู้ของตนเอง จะต้องมีการประเมินน้อยกว่าพนักงานกระบวนการ ถ้าพวกเขามีเวลาที่จะทำให้การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพเหล่านี้ แต่นี้จะต้องทำเพื่อที่จะไม่มีโอกาสน้อยกว่านักเรียนฝึกซ้อมและได้รับความคิดเห็น นี่เป็นอีกหนึ่งบทบาทที่สำคัญสำหรับตนเองและเพื่อนประเมิน .
ตอนนี้เรากำลังมองเห็นเคลื่อนความคิดแบบองค์รวม : ไม่เราคิดว่าการประเมินเพียงผลรวมของชิ้นส่วนของมันซึ่งทั้งหมดนี้สามารถแยกพิจารณาได้ หรือสร้างความแตกต่างระหว่างการทำงานด้านรวมและเฉพาะของมัน ( เช่น แฮกเกอร์ gonczi & athanasou , 1994 ) เราต้องมองถึงผลกระทบของแพคเกจทั้งหมดของการเรียนรู้ และการประเมินและไม่เพียง แต่ในส่วนของการประเมิน ซึ่งหมายความว่าเราต้องย่อมดูโปรไฟล์ของการประเมินตามที่นักเรียนเห็น