Distance education has existed for

Distance education has existed for more than a hundred years. Distance education, which emerged with the idea of education at home without being dependent on time and place, has existed in many forms for years from learning via letters to videos, from radio and TV lessons to internet applications as technology has improved (Gürgan, 2012). Because of this, many different tools and methods have been used for realizing distance education activities (Smith, 2009). Within the scope of life-long learning, today, web technologies are actively used in distance education applications which aim to bring people in different places together. These technologies help people to learn by themselves synchronously or asynchronously and provide opportunities for creating an interactive environment via audio-visual elements. Student-student interaction is seen as one of the key points in providing student satisfaction in distance education (Zhao et al., 2005; Tallent-Runnels et al., 2006). In addition, it has been stated that interaction in learning increases success and engenders a positive attitude, an increase in motivation, and consequently more meaningful and permanent learning (Kim et al., 2007). The negative effects of earlier distance education applications and the use of internet technologies that do not meet needs in terms of learner-learner and learner-instructor interaction have decreased. The use of learning management systems (LMSs), such as Blackboard, Moodle and WebCT, which were often used in higher education institutions in the 1990s, has not only facilitated the distribution and sharing of education material and information, but also increased the level of interaction among learners, institutions, and instructors. Tools such as instant messaging systems, discussion boards, chat rooms, and blogs have given learners the opportunity to interact not only with instructors but also with other learners (Grisham & Wolsey, 2006). However, recently it has been seen that these overly structured (Brady, Holcomb, & Smith, 2010) tools used in LMSs make some students reluctant to use these platforms (Aghili et al., 2014; Divall & Kirwin, 2012; Meishar-Tal, Kurtz, & Pieterse, 2012; Schroeder & Greenbowe, 2009) as they provide less student communication, satisfaction and motivation when compared to the face-to-face classroom environment from the perspective of students (Aghili et al., 2014; Thoms & Eryılmaz, 2014; Meishar-Tal, Kurtz, & Pieterse, 2012; Rozac et al., 2012; Duncan & Young, 2009; Young, 2007). LMSs are also tending to be instructor centric and instructors primarily use these platforms for information sharing (Mott, 2010). In these official environments, learners are limited to merely interacting with others. Furthermore, LMSs are considered to decrease motivation and enthusiasm and fail to support personalization (DeSchryver et al., 2009).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ศึกษาทางไกลมีอยู่กว่าร้อยปี ศึกษาทางไกล ซึ่งปรากฏขึ้นกับความคิดของการศึกษาที่บ้านโดยไม่ได้ขึ้นอยู่กับเวลาและสถานที่ มีอยู่ในหลายรูปแบบสำหรับปีจากการเรียนรู้ผ่านตัวอักษรเพื่อวิดีโอ วิทยุและโทรทัศน์ใช้สอนเป็นเทคโนโลยีที่ดีขึ้น (Gürgan, 2012) ด้วยเหตุนี้ ในเครื่องมือต่าง ๆ และวิธีใช้สำหรับตระหนักถึงกิจกรรมการศึกษาห่างจากที่พัก (Smith, 2009) ภายในขอบเขตของการเรียนรู้ตลอดชีวิต วันนี้ เทคโนโลยีเว็บอย่างใช้ในโปรแกรมประยุกต์ศึกษาห่างจากที่พักซึ่งมุ่งมั่นที่จะนำคนในสถานแตกต่างกัน เทคโนโลยีเหล่านี้ช่วยให้ผู้เรียนรู้ ด้วยตัวเองพร้อมกัน หรือแบบอะซิงโครนัส และให้โอกาสในการสร้างสภาพแวดล้อมแบบโต้ตอบผ่านองค์ประกอบภาพและเสียง โต้ตอบนักเรียนนักศึกษาจะเห็นเป็นจุดสำคัญในการให้บริการความพึงพอใจของนักเรียนในการศึกษาทางไกล (เจียว et al., 2005 Tallent-Runnels et al., 2006) จะมีการกล่าวโต้ตอบในการเรียนรู้เพิ่มความสำเร็จ และ engenders ทัศนคติบวก เพิ่ม แรงจูงใจและการเรียนรู้จึงมีความหมาย และถาวร (Kim et al., 2007) กระทบของโปรแกรมประยุกต์ศึกษาห่างจากที่พักก่อนหน้านี้และการใช้เทคโนโลยีอินเทอร์เน็ตที่ไม่ตรงกับความต้องการในการโต้ตอบผู้เรียนผู้เรียนและผู้เรียนผู้สอน ได้ลดลง การใช้การเรียนรู้ระบบการจัดการ (LMSs), กระดานดำ Moodle และ WebCT ซึ่งมักจะใช้ในสถาบันอุดมศึกษาในปี 1990 มีไม่เพียงอำนวยความสะดวกการกระจายและการใช้วัสดุการศึกษาและข้อมูล แต่ยัง เพิ่มระดับของการโต้ตอบระหว่างผู้เรียน สถาบัน และผู้สอน เครื่องมือเช่นระบบส่งข้อความโต้ตอบแบบทันที กระดานสนทนา ห้องสนทนา บล็อก และได้ให้ผู้เรียนมีโอกาสที่จะโต้ตอบไม่ มีผู้สอน แต่ยัง มีผู้เรียน (กริแชม & Wolsey ปี 2006) อย่างไรก็ตาม เมื่อเร็ว ๆ นี้พบว่า เหล่านี้มากเกินไปจัดโครงสร้าง (เบรดี้ Holcomb, & Smith, 2010) เครื่องมือที่ใช้ใน LMSs ให้นักเรียนบางคนไม่ใช้แพลตฟอร์มเหล่านี้ (Aghili et al., 2014 Divall และ Kirwin, 2012 Meishar ทัล Kurtz, & Pieterse, 2012 Schroeder & Greenbowe, 2009) จะให้นักเรียนสื่อสารน้อยกว่า ความพึงพอใจ และแรงจูงใจเมื่อเปรียบเทียบกับสภาพแวดล้อมห้องเรียนลมีจากมุมมองของนักเรียน (Aghili et al., 2014 Thoms และ Eryılmaz, 2014 Meishar ทัล Kurtz, & Pieterse, 2012 Rozac et al., 2012 ดันแคนแอนด์ยัง 2009 หนุ่ม 2007) LMSs มีแนวเป็น ศูนย์กลางผู้สอน และผู้สอนส่วนใหญ่ใช้แพลตฟอร์มเหล่านี้สำหรับข้อมูลที่ใช้ร่วมกัน (อาร์มอตต์ 2010) ผู้เรียนจะไม่จำกัดแค่โต้ตอบกับผู้อื่นในสภาพแวดล้อมเหล่านี้อย่างเป็นทางการ นอกจากนี้ LMSs กำลังลดแรงจูงใจและความกระตือรือร้น และไม่สนับสนุนการตั้งค่าส่วนบุคคล (DeSchryver et al., 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การศึกษาทางไกลมีมานานกว่าร้อยปี การศึกษาทางไกลซึ่งโผล่ออกมาด้วยความคิดของการศึกษาที่บ้านโดยไม่ต้องขึ้นอยู่กับเวลาและสถานที่ที่มีอยู่ในหลายรูปแบบปีที่ผ่านมาจากการเรียนรู้ผ่านทางจดหมายถึงวิดีโอจากวิทยุและบทเรียนโทรทัศน์เพื่อการใช้งานอินเทอร์เน็ตเป็นเทคโนโลยีที่ได้รับการปรับปรุง (Gurgan, 2012 ) ด้วยเหตุนี้เครื่องมือที่แตกต่างกันและวิธีการได้ถูกนำมาใช้สำหรับการตระหนักถึงการจัดกิจกรรมการศึกษาทางไกล (สมิ ธ , 2009) ภายในขอบเขตของการเรียนรู้ตลอดชีวิตวันนี้เทคโนโลยีเว็บที่มีการใช้อย่างแข็งขันในการใช้การศึกษาทางไกลที่มุ่งมั่นที่จะนำคนที่อยู่ในสถานที่แตกต่างกัน เทคโนโลยีเหล่านี้ช่วยให้ผู้คนที่จะเรียนรู้ด้วยตัวเองพร้อมหรือถ่ายทอดสดและให้โอกาสในการสร้างสภาพแวดล้อมแบบโต้ตอบผ่านองค์ประกอบภาพและเสียง การทำงานร่วมกันของนักเรียนนักศึกษาถูกมองว่าเป็นหนึ่งในจุดที่สำคัญในการให้ความพึงพอใจของนักเรียนในการศึกษาทางไกล (Zhao et al, 2005;.. Tallent-ธารา et al, 2006) นอกจากนี้ยังได้รับการระบุว่าการมีปฏิสัมพันธ์ในการเรียนรู้เพิ่มความสำเร็จและความแปลกใจทัศนคติเชิงบวกที่เพิ่มขึ้นในการสร้างแรงจูงใจและทำให้ความหมายมากขึ้นและการเรียนรู้อย่างถาวร (Kim et al., 2007) ผลกระทบเชิงลบของการใช้งานก่อนหน้านี้การศึกษาทางไกลและการใช้เทคโนโลยีอินเทอร์เน็ตที่ไม่ได้ตอบสนองความต้องการในแง่ของการเรียนของผู้เรียนและการมีปฏิสัมพันธ์ผู้เรียนผู้สอนได้ลดลง การใช้งานของการเรียนรู้ระบบการจัดการ (LMSs) เช่นกระดานดำ, Moodle และ WebCT ซึ่งมักจะถูกนำมาใช้ในสถาบันการศึกษาที่สูงขึ้นในปี 1990 ได้ไม่เพียง แต่อำนวยความสะดวกในการจัดจำหน่ายและการใช้ร่วมกันของวัสดุการศึกษาและข้อมูล แต่ยังเพิ่มระดับของ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนสถาบันการศึกษาและอาจารย์ผู้สอน เครื่องมือต่าง ๆ เช่นระบบการส่งข้อความโต้ตอบแบบทันที, กระดานสนทนา, ห้องแชท, และบล็อกได้ให้ผู้เรียนมีโอกาสที่จะโต้ตอบไม่เพียง แต่มีอาจารย์ผู้สอน แต่ยังมีผู้เรียนอื่น ๆ (Grisham & Wolsey 2006) อย่างไรก็ตามเมื่อเร็ว ๆ นี้ได้รับการเห็นว่าสิ่งเหล่านี้มีโครงสร้างมากเกินไป (เบรดี้ Holcomb และสมิ ธ , 2010) เครื่องมือที่ใช้ใน LMSs ทำให้นักเรียนบางคนลังเลที่จะใช้แพลตฟอร์มเหล่านี้ (Aghili, et al, 2014;. Divall และเคอร์วิน, 2012; Meishar-Tal , เคิทซ์และ Pieterse, 2012; & ชโรเดอ Greenbowe, 2009) ขณะที่พวกเขาให้การสื่อสารของนักเรียนน้อยกว่าความพึงพอใจและแรงจูงใจเมื่อเทียบกับสภาพแวดล้อมในห้องเรียนใบหน้าเพื่อใบหน้าจากมุมมองของนักเรียน (Aghili, et al, 2014;. & Thoms Eryilmaz, 2014; Meishar-Tal, เคิทซ์และ Pieterse, 2012; Rozac, et al, 2012;. ดันแคนแอนด์ยัง 2009; หนุ่ม 2007) LMSs นอกจากนี้ยังมีแนวโน้มที่จะเป็นศูนย์กลางการสอนและอาจารย์ผู้สอนส่วนใหญ่ใช้แพลตฟอร์มเหล่านี้สำหรับการแบ่งปันข้อมูล (Mott 2010) ในสภาพแวดล้อมที่เป็นทางการเหล่านี้ผู้เรียนจะถูก จำกัด ให้เป็นเพียงการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น นอกจาก LMSs ได้รับการพิจารณาเพื่อลดแรงจูงใจและความกระตือรือร้นและความล้มเหลวในการสนับสนุนส่วนบุคคล (DeSchryver et al., 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การศึกษาทางไกล มีมานานกว่าร้อยปี การศึกษาทางไกล ซึ่งเกิดขึ้นกับความคิดของการศึกษาที่บ้านโดยไม่ขึ้นอยู่กับสถานที่และเวลา มีอยู่หลายรูปแบบสำหรับปีจากการเรียนรู้ผ่านตัวอักษรเพื่อวิดีโอ , วิทยุและโทรทัศน์อินเทอร์เน็ตเป็นบทเรียนเพื่อการใช้งานเทคโนโลยีมีการปรับปรุง ( G ü rgan , 2012 ) เพราะเหตุนี้เครื่องมือที่แตกต่างกันมากและวิธีมีการใช้เพื่อตระหนักถึงกิจกรรมการศึกษาทางไกล ( Smith , 2009 ) ภายในขอบเขตของการเรียนรู้ตลอดชีวิต ในวันนี้ เทคโนโลยีเว็บอย่างที่ใช้ในการศึกษาทางไกล แอปพลิเคชันที่จุดมุ่งหมายเพื่อนำผู้คนในสถานที่ที่แตกต่างกันเทคโนโลยีเหล่านี้ช่วยให้คนที่จะเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง synchronously หรืออะและให้โอกาสในการสร้างสภาพแวดล้อมแบบโต้ตอบผ่านองค์ประกอบภาพและเสียง ปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนนักศึกษาจะเห็นเป็นหนึ่งในจุดที่สำคัญในการให้ความพึงพอใจของนักเรียนในการเรียนทางไกล ( จ้าว et al . , 2005 ; tallent ธารา et al . , 2006 ) นอกจากนี้มันมีการระบุว่า การปฏิสัมพันธ์ในการเรียนรู้ เพิ่มความสำเร็จและ engenders ทัศนคติเชิงบวก , การเพิ่มแรงจูงใจ และจึงมีความหมายมาก และถาวรในการเรียนรู้ ( Kim et al . , 2007 )ผลกระทบของการใช้งานการศึกษาก่อนหน้านี้ระยะทางและการใช้เทคโนโลยีอินเทอร์เน็ตที่ไม่ตอบสนองความต้องการในแง่ของผู้เรียน ผู้เรียนและผู้สอนมีปฏิสัมพันธ์การเรียนรู้ลดลง การใช้งานระบบจัดการการเรียนรู้ ( lmss ) เช่น กระดานดำ และสร้างเว็บซีที ซึ่งมักจะใช้ในสถาบัน อุดมศึกษาในทศวรรษ 1990มีไม่เพียง แต่สนับสนุนการกระจายและการแบ่งปันของวัสดุการศึกษาและข้อมูล แต่ยังเพิ่มระดับของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียน สถานศึกษา และอาจารย์ เครื่องมือเช่นระบบการส่งข้อความโต้ตอบแบบทันที , บอร์ด , ห้องสนทนา , และบล็อกให้ผู้เรียนมีโอกาสโต้ตอบกับอาจารย์ แต่ยังไม่เพียง แต่กับผู้เรียนอื่น ๆ ( เล่ม&โวลซีย์ , 2006 )อย่างไรก็ตาม เมื่อเร็วๆ นี้ มันได้ถูกเห็นว่า เหล่านี้โครงสร้างสุดเหวี่ยง ( Brady โฮลคอมบ์ & สมิธ , 2010 ) เครื่องมือที่ใช้ใน lmss ทำให้นักเรียนบางคนไม่เต็มใจที่จะใช้แพลตฟอร์มเหล่านี้ ( aghili et al . , 2014 ; divall &เคอร์วิ้น , 2012 ; meishar ทอล Kurtz , & pieterse , 2012 ; ชโรเดอร์& greenbowe , 2009 ) เป็น พวกเขามีการสื่อสาร นักเรียนน้อยความพึงพอใจและแรงจูงใจเมื่อเทียบกับสภาพแวดล้อมในห้องเรียนแบบตัวต่อตัวจากมุมมองของนักเรียน ( aghili et al . , 2014 ; ธอม& ery ı lmaz 2014 ; meishar ทอล Kurtz , & pieterse , 2012 ; rozac et al . , 2012 ; ดันแคน&ยอง , 2009 ; ยัง , 2007 ) lmss ยังพุ่งเป็นผู้สอนเป็นศูนย์กลาง และอาจารย์ส่วนใหญ่ใช้แพลตฟอร์มเหล่านี้สำหรับการแบ่งปันข้อมูล ( Mott , 2010 )ในสภาพแวดล้อมอย่างเป็นทางการนี้ ผู้เรียนจะถูก จำกัด เพียงมีปฏิสัมพันธ์กับคนอื่น ๆ นอกจากนี้ lmss ถือว่าลดแรงจูงใจและความกระตือรือร้นและล้มเหลวที่จะสนับสนุนส่วนบุคคล ( deschryver et al . , 2009 )