Instructional Leadership in Thailan

Instructional Leadership in Thailand
In this section, we first provide an overview of the institutional context of education in Thailand.
Consistent with the Far West Lab framework, we propose that the institutional context shapes the
exercise of instructional leadership by principals in Thailand. More specifically, the logic behind
our analytical strategy proposes that the adoption of the NEA substantially changed the institutional
context for principal leadership. Thus, it is necessary to describe the nature of the institutional
context in Thailand before and after the reform law was adopted in 1999. In the second
section, we discuss empirical studies of instructional leadership that have been conducted in Thailand.
This will set the stage for our presentation of the methodology and results.
Institutional Context
Thailand’s education system has traditionally emphasized the managerial and political dimensions
of the principal’s role (Bunyamani, 2003; Buranajant, 2007; Gamage and Sooksomchitra, 2004;
Hallinger, 2004; Hallinger et al., 1994; Wongtrakool, 1995). Thai principals are civil servants who
function as line managers within the hierarchy of a highly centralized, national system of education
(Bunyamani, 2003; Chuwattanukul, 2001; Fry, 2002; Taraseina, 1993). Ministry of Education officials
have historically viewed the principal as a locally situated guardian of the nation’s education
policies and cultural values (Hallinger, 2004; Gamage and Sooksomchitra, 2004; Kaewdang, 2003;
National Identity Office, 1991; Taraseina, 1993). Principals have been viewed as implementers of
government policy, rather than as policy initiators, innovators or instructional leaders (Bunyamani,
2003; Fry, 2002; Gamage and Sooksomchitra, 2004; Hallinger, 2004; Hallinger and Kantamara,
2001; Hallinger and Lee, 2011; Leksansern, 2006; Taraseina, 1993). Thus we conclude that
Thailand has never featured a normative tradition of instructional leadership within its system
of education (Boontim, 1999; Bunyamani, 2003; Hallinger, 2001, 2004; Hallinger et al., 1994;
Ratchaneeladdajit, 1997; Taraseina, 1993).
We assert that institutional policies and system culture have given the role a managerial and
political focus (Hallinger, 2004). In Thailand, like most other Southeast Asian countries (for example,
Malaysia, Vietnam, Laos, Indonesia), the traditional identity of principals as government officers
represents a ‘genetic strand’ in the DNA of their role (Cuban, 1988). This assertion is
consistent with findings from a recent international comparative study which found that principals
in developing countries with hierarchical cultures tend to spend less time on instructional leadership
than on organizational management (Lee and Hallinger, 2012).
However, these features of the traditional role of Thai principals conflict with a new set of institutional
expectations embedded in policies that grew out of the NEA in 1999 (Boontim, 1999;
Hallinger and Lee: Mapping instructional leadership in Thailand 11
11

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความเป็นผู้นำสอนในประเทศไทยในส่วนนี้ เราต้องให้ภาพรวมของบริบทสถาบันการศึกษาในประเทศไทยสอดคล้องกับกรอบปฏิบัติตะวันตกไกล เราเสนอที่รูปร่างบริบทสถาบันการออกกำลังกายของผู้สอนโดยหลักในประเทศไทย อื่น ๆ โดยเฉพาะ ตรรกะอยู่เบื้องหลังกลยุทธ์ของเราวิเคราะห์เสนอว่า ยอมรับว่ามากการเปลี่ยนแปลงในสถาบันบริบทหลักนำ ดังนั้น จึงจำเป็นต้องอธิบายลักษณะของสถาบันที่บริบทในประเทศไทยก่อน และ หลังการปฏิรูปกฎหมายถูกนำมาใช้ในปี 1999 ในที่สองส่วน เราหารือผลศึกษาของผู้สอนที่มีการดำเนินการในประเทศไทยนี้จะตั้งเวทีสำหรับการนำเสนอของเราในวิธีการและผลลัพธ์บริบทของสถาบันระบบการศึกษาของประเทศไทยมีประเพณีเน้นมิติการบริหารจัดการ และการเมืองบทบาทของครูใหญ่ (Bunyamani, 2003 Buranajant, 2007 Gamage และ Sooksomchitra, 2004Hallinger, 2004 Al. Hallinger ร้อยเอ็ด 1994 Wongtrakool, 1995) แบบไทยเป็นราชการที่ทำงานเป็นผู้จัดการรายการภายในของระบบการศึกษาแห่งชาติ ส่วนกลางสูง(Bunyamani, 2003 Chuwattanukul, 2001 ทอด 2002 Taraseina, 1993) เจ้าหน้าที่กระทรวงการศึกษาอดีตได้ดูครูใหญ่เป็นผู้ปกครองในท้องถิ่นแห่งการศึกษาของประเทศนโยบายและค่านิยมทางวัฒนธรรม (Hallinger, 2004 Gamage และ Sooksomchitra, 2004 Kaewdang, 2003สำนักงานเอกลักษณ์แห่งชาติ 1991 Taraseina, 1993) มีการแสดงแบบเป็นสำหรับตัวการใช้งานของนโยบายรัฐบาล ไม่ ใช่นโยบาย initiators, innovators หรือผู้นำสอน (Bunyamani2003 ทอด 2002 Gamage และ Sooksomchitra, 2004 Hallinger, 2004 Hallinger และ Kantamara2001 Hallinger และลี 2011 Leksansern, 2006 Taraseina, 1993) ดังนั้น เราสรุปที่ประเทศไทยไม่เคยมีที่โดดเด่นประเพณี normative ของผู้สอนในระบบของการศึกษา (Boontim, 1999 Bunyamani, 2003 2001, 2004 Hallinger Al. Hallinger ร้อยเอ็ด 1994Ratchaneeladdajit, 1997 Taraseina, 1993)เรายืนยันรูปว่า นโยบายสถาบันและระบบวัฒนธรรมให้บทบาทการบริหารจัดการ และการเมืองโฟกัส (Hallinger, 2004) ในประเทศไทย เช่นอื่น ๆ ส่วนใหญ่ประเทศในเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ (ตัวอย่างมาเลเซีย เวียดนาม ลาว อินโดนีเซีย ตัวตนดั้งเดิมของแบบที่เป็นราชการแสดง 'สาระพันธุกรรม' ในดีเอ็นเอของบทบาทของตน (คิวบา 1988) เป็นเช่นนี้สอดคล้องกับผลการวิจัยจากต่างประเทศเปรียบเทียบการศึกษาล่าสุดซึ่งพบว่าหลักในการพัฒนาประเทศที่ มีวัฒนธรรมตามลำดับชั้นมักจะ ใช้เวลาน้อยลงในผู้สอนกว่าในการจัดการองค์กร (ลีและ Hallinger, 2012)อย่างไรก็ตาม บทบาทดั้งเดิมของไทยแบบคุณลักษณะเหล่านี้ขัดแย้งกับชุดใหม่ของสถาบันความคาดหวังในนโยบายที่เกิดขึ้นจากการไม่ว่าในปี 1999 (Boontim, 1999Hallinger และลี: การแมปนำสอนในประเทศไทย 1111

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เป็นผู้นำการเรียนการสอนในประเทศไทย
ในส่วนนี้เราให้ภาพรวมของบริบทสถาบันการศึกษาในประเทศไทย.
สอดคล้องกับกรอบ Lab เวสต์ฟาเราเสนอว่าบริบทสถาบันรูปร่าง
การออกกำลังกายของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนโดยครูใหญ่ในประเทศไทย โดยเฉพาะอย่างยิ่งตรรกะที่อยู่เบื้องหลัง
กลยุทธ์การวิเคราะห์ของเราเสนอว่าการยอมรับของ NEA เปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญสถาบัน
บริบทในการเป็นผู้นำที่สำคัญ ดังนั้นจึงมีความจำเป็นที่จะอธิบายลักษณะของสถาบัน
บริบทในประเทศไทยก่อนและหลังการปฏิรูปกฎหมายที่ถูกนำมาใช้ในปี 1999 ในครั้งที่สอง
ส่วนที่เราจะหารือการศึกษาเชิงประจักษ์ของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่ได้รับการดำเนินการในประเทศไทย.
นี้จะตั้งเวที . สำหรับการนำเสนอของเราวิธีการและผลการ
สถาบันบริบท
ระบบการศึกษาของไทยได้ให้ความสำคัญประเพณีมิติการบริหารจัดการและการเมือง
บทบาทของครูใหญ่ (Bunyamani 2003; Buranajant 2007; Gamage และ Sooksomchitra 2004;
Hallinger 2004. Hallinger, et al, 1994; Wongtrakool, 1995) ผู้ว่าจ้างไทยเป็นข้าราชการที่
ทำงานเป็นผู้จัดการสายภายในลำดับชั้นของส่วนกลางสูงระบบการศึกษาแห่งชาติ
(Bunyamani 2003; Chuwattanukul 2001; ทอด, 2002; Taraseina, 1993) กระทรวงศึกษาธิการเจ้าหน้าที่
ได้ดูในอดีตที่สำคัญเป็นผู้ปกครองอยู่ในประเทศในประเทศที่การศึกษา
นโยบายและค่านิยมทางวัฒนธรรม (Hallinger 2004; Gamage และ Sooksomchitra 2004; Kaewdang 2003;
เอกลักษณ์ประจำชาติสำนักงาน, 1991; Taraseina, 1993) ผู้บริหารที่ได้รับการมองว่าเป็นผู้พัฒนาของ
นโยบายของรัฐบาลมากกว่าที่จะเป็นนโยบายที่ริเริ่มนวัตกรรมการเรียนการสอนหรือผู้นำ (Bunyamani,
2003; ทอด, 2002; Gamage และ Sooksomchitra 2004; Hallinger 2004; Hallinger และ Kantamara,
2001; Hallinger และลี 2011 ; Leksansern 2006; Taraseina, 1993) ดังนั้นเราจึงสรุปได้ว่า
ประเทศไทยไม่เคยให้ความสำคัญเป็นประเพณีกฎเกณฑ์ของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนในระบบของ
การศึกษา (Boontim 1999; Bunyamani 2003; Hallinger, 2001, 2004. Hallinger et al, 1994;
Ratchaneeladdajit, 1997; Taraseina, 1993)
เรายืนยันว่านโยบายสถาบันและวัฒนธรรมระบบได้ให้บทบาทของการบริหารจัดการและ
การมุ่งเน้นทางการเมือง (Hallinger, 2004) ในประเทศไทยเหมือนประเทศอื่น ๆ ในเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ (เช่น
มาเลเซียเวียดนามลาวอินโดนีเซีย) เอกลักษณ์ดั้งเดิมของผู้ว่าจ้างเป็นเจ้าหน้าที่ของรัฐบาล
แสดงให้เห็นถึง 'สาระทางพันธุกรรมในดีเอ็นเอของบทบาทของพวกเขา (คิวบา, 1988) นี่คือการยืนยัน
ความสอดคล้องกับผลการวิจัยจากการศึกษาเปรียบเทียบระหว่างประเทศที่ผ่านมาซึ่งพบว่าผู้บริหาร
ในการพัฒนาประเทศที่มีวัฒนธรรมลำดับชั้นมีแนวโน้มที่จะใช้เวลาน้อยลงในการเป็นผู้นำการเรียนการสอน
กว่าในการบริหารจัดการองค์กร (ลีและ Hallinger 2012).
แต่คุณสมบัติเหล่านี้บทบาทดั้งเดิม หลักของความขัดแย้งไทยชุดใหม่ของสถาบัน
ความคาดหวังที่ฝังอยู่ในนโยบายที่งอกออกมาจากในปี 1999 NEA (Boontim 1999;
Hallinger และลี: การทำแผนที่เป็นผู้นำการเรียนการสอนในประเทศไทย 11
11

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผู้นำการจัดการเรียนการสอนในไทย
ในส่วนนี้ , เราให้ภาพรวมของสถาบันการศึกษาในบริบทของประเทศไทย .
สอดคล้องกับตะวันตกไกลลาบกรอบ เราเสนอว่า ในด้านบริบทของสถาบัน รูปร่าง
การออกกำลังกายของผู้นำทางวิชาการ ผู้บริหาร ประเทศไทย มากขึ้นโดยเฉพาะตรรกะที่อยู่เบื้องหลัง
กลยุทธ์การวิเคราะห์ของเราเสนอว่า การยอมรับของ N สามารถเปลี่ยนบริบทของสถาบัน
าหลัก ดังนั้นจึงจำเป็นที่จะอธิบายธรรมชาติของบริบทของสถาบัน
ในประเทศไทยในช่วงก่อนและหลังการปฏิรูปกฎหมายได้ประกาศใช้ในปี 1999 ในส่วนที่สอง
เราจะหารือการศึกษาเชิงประจักษ์ของการเป็นผู้นำที่ได้รับการดำเนินการในไทย .
นี้จะตั้งเวทีสำหรับการนำเสนอของเราผลหลักการและบริบท
.
สถาบัน ระบบการศึกษาของไทยแต่เดิมเน้นการบริหารและมิติทางการเมือง
บทบาทของครูใหญ่ ( bunyamani , 2003 ; buranajant , 2007 ; แกมิจ และ sooksomchitra , 2004 ;
โรงเรียน , 2004 ; โรงเรียน et al . , 1994 ; ทอง , 1995 ) ไทย ครูใหญ่ เป็นข้าราชการที่
หน้าที่เป็นผู้จัดการสายงานภายในลำดับขั้นสูง ส่วนกลาง ระบบศึกษาแห่งชาติ
( bunyamani , 2003 ; chuwattanukul , 2001 ; ทอด , 2002 ; พาสิทธิ์ , 1993 ) กระทรวงเจ้าหน้าที่การศึกษา
ในอดีตดูอาจารย์ใหญ่เป็นผู้ปกครองของประเทศตั้งอยู่นโยบายการศึกษา
ของประเทศและค่านิยมทางวัฒนธรรม ( โรงเรียน , 2004 ; แกมิจ และ sooksomchitra 2004 แก้วแดง , 2003 ;
;สำนักงานเสริมสร้างเอกลักษณ์ของชาติ พ.ศ. 2534 ; พาสิทธิ์ , 1993 ) ผู้บริหารได้รับการมองว่าเป็นแต่
นโยบายรัฐบาล แทนที่จะเป็นนโยบายริเริ่มคิดค้นหรือผู้นำการสอน ( bunyamani
ทอด , 2002 , 2003 ; ; แกมิจ sooksomchitra 2004 ; และ , โรงเรียน , 2004 ; โรงเรียน kantamara
, 2001 ; โรงเรียนลี , 2011 ; leksansern , 2006 ; พาสิทธิ์ , 1993 ) ดังนั้นเราจึงสรุปได้ว่า
ประเทศไทยไม่เคยแนะนำประเพณี บรรทัดฐานของผู้นำทางวิชาการภายในระบบ
กระทรวงศึกษาธิการ ( boontim , 1999 ; bunyamani , 2003 ; โรงเรียน , 2001 , 2004 ; โรงเรียน et al . , 1994 ;
ratchaneeladdajit , 1997 ; พาสิทธิ์ , 1993 ) .
เรายืนยันว่านโยบายสถาบันและระบบการเลี้ยงให้บทบาทด้านการบริหารและ
สนใจการเมือง ( โรงเรียน , 2004 ) ในประเทศไทยเช่นเดียวกับประเทศอื่น ๆส่วนใหญ่ในเอเชียตะวันออกเฉียงใต้ ( ตัวอย่างเช่น
มาเลเซีย , เวียดนาม , ลาว , อินโดนีเซีย , เอกลักษณ์ดั้งเดิมของผู้บริหารเป็นข้าราชการ
หมายถึง ' สาระ ' ทางพันธุกรรมในดีเอ็นเอของบทบาทของพวกเขา ( คิวบา , 1988 ) ความเชื่อนี้สอดคล้องกับผลจาก
ล่าสุดระหว่างประเทศเปรียบเทียบซึ่งพบว่าผู้บริหาร
ในการพัฒนาประเทศที่มีวัฒนธรรมแบบมักจะใช้เวลาน้อยกว่า
ผู้นำทางวิชาการมากกว่าการจัดองค์การ ( ลี และ โรงเรียน , 2012 ) .
แต่คุณสมบัติเหล่านี้ของบทบาทดั้งเดิมของผู้บริหารความขัดแย้งไทยกับชุดใหม่ของสถาบัน
ความคาดหวังที่ฝังตัวอยู่ในนโยบายที่จะเติบโตออกของ NEA ในปี 1999 ( boontim , 1999 ;
โรงเรียนลี :แผนที่ภาวะผู้นำทางวิชาการในประเทศไทย 11
11