1. Prior literature on self-regulat

1. Prior literature on self-regulated use of testing and feedback
To put the present research in context, consider the prior research exploring students' use of testing and feedback. Two approaches have been used, including surveys to obtain students' self-reported use of testing (Carrier, 2003, Gurung, 2005, Hartwig and Dunlosky, 2012, Karpicke et al., 2009, Kornell and Bjork, 2007, Kornell and Son, 2009, McCabe, 2011 and Wissman et al., 2012) and laboratory observation studies that examine how students spontaneously use testing (Bottiroli et al., 2010, Karpicke, 2009, Kornell and Bjork, 2008, Kornell and Son, 2009, Murphy et al., 1981, Murphy et al., 1987 and Son, 2005). The present study uses the latter approach, but evidence from both is relevant.

Concerning survey data, depending on how college students are asked to report their use of testing, estimates are that from about 40% to 70% of them use testing when preparing for upcoming examinations. These estimates are lower than students' reports of rereading, which is a much less effective technique (for a recent review, see Dunlosky et al., 2013). For instance, Karpicke et al. (2009) had college students describe how they studied: 84% reported rereading as a study technique, whereas 40% reported using flashcards (which presumably involve self-testing) and only 11% explicitly reported using a testing technique. One recent survey on students' use of testing included more specific questions to assess (a) whether and how students used feedback after testing and (b) the degree to which students attempted to practice until information could be correctly recalled (Wissman et al., 2012). Of the several hundred students surveyed, nearly 70% reported using flashcards. However, only 49% of these students indicated that they would use external feedback to check their answers, and 27% indicated that they would check their answer in their minds, which would not provide effective feedback if in fact they were incorrectly recalling a response. Concerning criterion learning, 83% endorsed that they would continue practicing an item on a flashcard until they correctly recalled it, although only 26% claimed that they would continue until they could correctly recall an item more than once. As noted above, correctly recalling an item multiple times on a practice test often yields the biggest benefit to later performance, so students to some degree report using flashcards effectively.

A few laboratory observational studies have investigated students' use of testing during study. One method introduced by Son (2005) involves presenting a list of to-be-learned items for study, and then having students decide (for each item or for the entire list) either to receive a test on the next trial or to study the item on the next trial (see also Karpicke, 2009, Kornell and Bjork, 2008 and Kornell and Son, 2009). These studies converge on the conclusion that students do use tests to learn items, but they are largely mute with respect to (a) whether students spontaneously use tests with feedback and (b) whether they continue to test until they reach a given criterion level. Specifically, in these studies, many aspects of the learning phase remained under experimenter control, and students were given relatively limited control over the amount, timing, or duration of practice activities. Thus, these methods constrained the degree to which students could control their use of testing and feedback during the learning phase, and these constraints would likely curtail how much students used feedback and/or the extent to which they attempted to learn to a particular criterion. For instance, in one study ( Karpicke, 2009; Experiment 2), all students first learned each item to criterion on an experimenter-controlled schedule of test-study practice and only then were asked to choose from one of three options for each item, either test two more times, study again two more times, or drop items from further learning (which were selected 25, 15, and 60% of the time, respectively). This method did not give students the option to choose feedback after testing and is silent on the extent to which students would have spontaneously engaged in learning to criterion (because all students were required to do so).

Similarly, in other studies, students had to choose either test or study and were given a fixed number of trials (e.g., Kornell and Son, 2009 and Son, 2005). Hence, they were not given the option to test with feedback and may not have been able to reach a criterion level of learning even if they had planned to do so. In a study by Kornell and Bjork (2008), students were presented with paired associates for practice trials always involving testing followed by study. Students could decide to drop an item from further practice during any trial, so whether they met a criterion could be assessed. Most items were dropped from study after being correctly recalled once. Note, however, that students were given only 10 min to learn the items, and strict time limits can influence students' decision making (Thiede & Dunlosky, 1999).

Another method involves using a recall readiness task in which participants study a list of to-be-remembered materials until they are ready to take the test (e.g., Bottiroli et al., 2010, Murphy et al., 1981 and Murphy et al., 1987). In an experiment by Bottiroli et al. (2010), college students were given 20 index cards with a paired associate printed on each one, and they were instructed to learn the pairs in any way they chose. They could use testing and feedback in any order and as much as they wanted before taking a test. Most students did test themselves during practice, which is consistent with conclusions from prior research. A limitation of this method, however, is that students' use of testing must be inferred from observations of their behavior or assessed by self-reports. For instance, an experimenter would infer testing if a participant looked away from an item while rehearsing or covered a response with a hand; it seems reasonable that these overt behaviors reflect covert testing, but they may also reflect covert rehearsal of items currently active in short-term memory. Moreover, given that these studies do not include overt retrieval during self-tests, whether students continued to use testing until they met a given criterion level cannot be ascertained.

Finally, the available observational research has involved relatively simple verbal materials such as vocabulary word pairs, whereas minimal research has examined students' use of testing to learn more complex material such as key concept definitions. Relevant evidence comes from the recent survey by Wissman et al. (2012). When students were asked to describe the kind of information they used flashcards to learn, 83% said vocabulary whereas only 28% said key concepts. Furthermore, students were given a hypothetical scenario in which they were preparing for an exam in Introductory Psychology and were asked to describe when they would prepare and what strategies they would use; 56% said they would not use flashcards at any point during preparation for the exam. In sum, the extent to which students would use testing with feedback to learn key concepts largely remains an open question.

Concerning survey data, depending on how college students are asked to report their use of testing, estimates are that from about 40% to 70% of them use testing when preparing for upcoming examinations. These estimates are lower than students' reports of rereading, which is a much less effective technique (for a recent review, see Dunlosky et al., 2013). For instance, Karpicke et al. (2009) had college students describe how they studied: 84% reported rereading as a study technique, whereas 40% reported using flashcards (which presumably involve self-testing) and only 11% explicitly reported using a testing technique. One recent survey on students' use of testing included more specific questions to assess (a) whether and how students used feedback after testing and (b) the degree to which students attempted to practice until information could be correctly recalled (Wissman et al., 2012). Of the several hundred students surveyed, nearly 70% reported using flashcards. However, only 49% of these students indicated that they would use external feedback to check their answers, and 27% indicated that they would check their answer in their minds, which would not provide effective feedback if in fact they were incorrectly recalling a response. Concerning criterion learning, 83% endorsed that they would continue practicing an item on a flashcard until they correctly recalled it, although only 26% claimed that they would continue until they could correctly recall an item more than once. As noted above, correctly recalling an item multiple times on a practice test often yields the biggest benefit to later performance, so students to some degree report using flashcards effectively.

A few laboratory observational studies have investigated students' use of testing during study. One method introduced by Son (2005) involves presenting a list of to-be-learned items for study, and then having students decide (for each item or for the entire list) either to receive a test on the next trial or to study the item on the next trial (see also Karpicke, 2009, Kornell and Bjork, 2008 and Kornell and Son, 2009). These studies converge on the conclusion that students do use tests to learn items, but they are largely mute with respect to (a) whether students spontaneously use tests with feedback and (b) whether they continue to test until they reach a given criterion level. Specifically, in these studies, many aspects of the learning phase remained under experimenter control, and students were given relatively limited control over the amount, timing, or duration of practice activities. Thus, these methods constrained the degree to which students could control their use of testing and feedback during the learning phase, and these constraints would likely curtail how much students used feedback and/or the extent to which they attempted to learn to a particular criterion. For instance, in one study ( Karpicke, 2009; Experiment 2), all students first learned each item to criterion on an experimenter-controlled schedule of test-study practice and only then were asked to choose from one of three options for each item, either test two more times, study again two more times, or drop items from further learning (which were selected 25, 15, and 60% of the time, respectively). This method did not give students the option to choose feedback after testing and is silent on the extent to which students would have spontaneously engaged in learning to criterion (because all students were required to do so).

Similarly, in other studies, students had to choose either test or study and were given a fixed number of trials (e.g., Kornell and Son, 2009 and Son, 2005). Hence, they were not given the option to test with feedback and may not have been able to reach a criterion level of learning even if they had planned to do so. In a study by Kornell and Bjork (2008), students were presented with paired associates for practice trials always involving testing followed by study. Students could decide to drop an item from further practice during any trial, so whether they met a criterion could be assessed. Most items were dropped from study after being correctly recalled once. Note, however, that students were given only 10 min to learn the items, and strict time limits can influence students' decision making (Thiede & Dunlosky, 1999).

Another method involves using a recall readiness task in which participants study a list of to-be-remembered materials until they are ready to take the test (e.g., Bottiroli et al., 2010, Murphy et al., 1981 and Murphy et al., 1987). In an experiment by Bottiroli et al. (2010), college students were given 20 index cards with a paired associate printed on each one, and they were instructed to learn the pairs in any way they chose. They could use testing and feedback in any order and as much as they wanted before taking a test. Most students did test themselves during practice, which is consistent with conclusions from prior research. A limitation of this method, however, is that students' use of testing must be inferred from observations of their behavior or assessed by self-reports. For instance, an experimenter would infer testing if a participant looked away from an item while rehearsing or covered a response with a hand; it seems reasonable that these overt behaviors reflect covert testing, but they may also reflect covert rehearsal of items currently active in short-term memory. Moreover, given that these studies do not include overt retrieval during self-tests, whether students continued to use testing until they met a given criterion level cannot be ascertained.

Finally, the available observational research has involved relatively simple verbal materials such as vocabulary word pairs, whereas minimal research has examined students' use of testing to learn more complex material such as key concept definitions. Relevant evidence comes from the recent survey by Wissman et al. (2012). When students were asked to describe the kind of information they used flashcards to learn, 83% said vocabulary whereas only 28% said key concepts. Furthermore, students were given a hypothetical scenario in which they were preparing for an exam in Introductory Psychology and were asked to describe when they would prepare and what strategies they would use; 56% said they would not use flashcards at any point during preparation for the exam. In sum, the extent to which students would use testing with feedback to learn key concepts largely remains an open question.

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

1. วรรณกรรมก่อนการทดสอบและข้อเสนอแนะใช้ควบคุมตนเองการวิจัยปัจจุบันในบริบท พิจารณาการวิจัยก่อนสำรวจนักเรียนใช้ทดสอบและข้อเสนอแนะ สองวิธีการใช้ รวมถึงแบบสำรวจสามารถใช้รายงานด้วยตนเองของนักเรียนการทดสอบ (บริษัทขนส่ง 2003 กูรุง ปี 2005, Hartwig และ Dunlosky, 2012, Karpicke et al., 2009, Kornell และ Bjork, 2007, Kornell และบุตร 2009, McCabe, 2011 และ Wissman et al., 2012) และศึกษาสังเกตห้องปฏิบัติการที่ตรวจสอบว่านักเรียนธรรมชาติใช้ทดสอบ (Bottiroli et al., 2010, Karpicke, 2009, Kornell และ Bjork , 2551, Kornell และบุตร 2552 เมอร์ฟี่ et al., 1981, al. et เมอร์ฟี 1987 และบุตร 2005) การศึกษาปัจจุบันใช้วิธีหลัง แต่หลักฐานจากทั้งสองจะเกี่ยวข้องเรื่องสำรวจข้อมูล ขึ้นอยู่กับว่านักศึกษาจะต้องรายงานการใช้ของการทดสอบ ประเมินจะที่ประมาณ 40% จาก 70% ของพวกเขาใช้ทดสอบเมื่อเตรียมการสำหรับการตรวจสอบเกิดขึ้น การประเมินเหล่านี้เป็นนักเรียนการรายงานของ rereading ซึ่งเป็นเทคนิคที่มีประสิทธิภาพมากน้อยกว่า (ความเห็นล่าสุด การ Dunlosky et al., 2013) สำหรับอินสแตนซ์ Karpicke et al. (2009) มี นักเรียนอธิบายวิธีศึกษาของพวกเขา: 84% รายงาน rereading เป็นเทคนิคศึกษา ใน ขณะที่ 40% รายงานใช้ flashcards (ซึ่งน่าจะเกี่ยวข้องกับการทดสอบด้วยตนเอง) เพียง 11% ที่รายงานโดยใช้เทคนิคการทดสอบอย่างชัดเจน สำรวจล่าสุดหนึ่งในนักเรียนใช้ทดสอบรวมคำถามที่เฉพาะเจาะจงมากขึ้นเพื่อประเมิน (ก) วิธี และนักเรียนใช้ผลป้อนกลับหลังจากการทดสอบและ (ข) ระดับที่นักเรียนพยายามฝึกจนกว่าข้อมูลอาจจะถูกยกเลิก (Wissman et al., 2012) หลายร้อยนักเรียนสำรวจ เกือบ 70% รายงานใช้ flashcards อย่างไรก็ตาม เพียง 49% ของนักเรียนเหล่านี้ระบุว่า ใช้ผลป้อนกลับภายนอกเพื่อตรวจสอบคำตอบของพวกเขา และ 27% ระบุว่า พวกเขาจะตรวจสอบคำตอบของพวกเขาในจิตใจของพวกเขา ซึ่งจะให้ผลป้อนกลับที่มีประสิทธิภาพถ้าในความเป็นจริงพวกเขาถูกเรียกการตอบสนองไม่ถูกต้อง เกี่ยวข้องกับเกณฑ์การเรียนรู้ 83% รับรองว่าพวกเขาจะยังคงฝึกสินค้าบน flashcard แบบจนกว่าจะถูกยกเลิก แม้เพียง 26% อ้างว่า พวกเขาจะต่อไปจนกว่าพวกเขาสามารถถูกเรียกคืนสินค้ามากกว่าหนึ่งครั้ง ตามที่กล่าวข้างต้น ถูกเรียกคืนสินค้าหลาย ๆ ครั้งในการทดสอบปฏิบัติมักจะทำให้ประสิทธิภาพในภายหลัง ประโยชน์ที่ใหญ่ที่สุดเพื่อให้นักเรียนบางส่วนรายงานใช้ flashcards อย่างมีประสิทธิภาพศึกษาสังเกตการณ์ปฏิบัติกี่ได้สืบสวนใช้ทดสอบระหว่างเรียนของนักเรียน วิธีหนึ่งที่นำ โดยสน (2005) เกี่ยวข้องกับการนำเสนอรายการต่าง ๆ ได้เรียนรู้ไป be ศึกษา และมีนักเรียนที่ตัดสินใจ (สำหรับสินค้าแต่ละรายการ หรือรายการทั้งหมด) จะได้รับการทดสอบในการทดลองถัดไป หรือศึกษาสินค้าในการทดลองถัดไปแล้ว (ดู 2009, Kornell, Karpicke และ Bjork, 2008 และ Kornell และ บุตร 2009) การศึกษานี้มาบรรจบกันในข้อสรุปว่า นักเรียนการทดสอบเรียนรู้สินค้า แต่พวกเขาจะปิดเสียงส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับ (ก) ว่านักเรียนธรรมชาติใช้ทดสอบกับผลป้อนกลับและ (ข) ว่าพวกเขายังคงทดสอบจนกว่าจะถึงระดับเกณฑ์ที่กำหนด เฉพาะ ในเหล่านี้ศึกษา ขั้นตอนการเรียนรู้หลายด้านอยู่ภายใต้การควบคุมของ experimenter และนักเรียนได้รับการควบคุมค่อนข้างจำกัดยอดเงิน เวลา หรือระยะเวลาของกิจกรรมปฏิบัติการ ดังนั้น วิธีจำกัดระดับที่นักเรียนสามารถควบคุมการใช้การทดสอบและผลป้อนกลับระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้ และข้อจำกัดเหล่านี้อาจจะ curtail จำนวนนักเรียนใช้ความคิดเห็นและ/หรือขอบเขตที่พวกเขาพยายามที่จะเรียนรู้เงื่อนไขเฉพาะ ในการศึกษาหนึ่ง (Karpicke, 2009 ตัวอย่าง ทดลอง 2), นักเรียนทุกคนก่อนการเกณฑ์ในการควบคุม experimenter กำหนดการทดสอบศึกษาฝึกการเรียนรู้ และจาก นั้นถูกขอให้เลือกจากสามตัวเลือกสำหรับแต่ละสินค้า ทดสอบสองครั้ง เรียนเพิ่มเติมอีกสองครั้ง หรือปล่อยสินค้าจากการเรียนรู้เพิ่มเติม (ซึ่งถูกเลือก 25, 15 และ 60% ของเวลา ตามลำดับ) วิธีนี้ไม่ได้ให้นักเรียนเลือกที่จะเลือกผลป้อนกลับหลังจากการทดสอบ และเงียบอยู่ในขอบเขตที่นักเรียนจะมีธรรมชาติหมั้นในเกณฑ์ (เนื่องจากนักเรียนทุกคนจำเป็นต้องทำ)ในทำนองเดียวกัน ในการศึกษาอื่น ๆ นักเรียนได้เลือกการทดสอบ หรือศึกษา และได้รับการทดลอง (เช่น Kornell และ บุตร 2009 และ บุตร 2005) จำนวน ดังนั้น พวกเขาได้รับตัวเลือกในการทดสอบ โดยใช้ผลป้อนกลับ และอาจไม่ต้องถึงระดับเกณฑ์การเรียนแม้ว่าจะมีการวางแผนการทำงาน ในการศึกษาโดย Kornell และ Bjork (2008), นักเรียนได้นำเสนอกับสมาคมจัดเป็นคู่สำหรับทดลองปฏิบัติตามมักจะเกี่ยวข้องกับการทดสอบ โดยการศึกษา นักเรียนสามารถตัดสินใจที่จะปล่อยสินค้าจากแบบฝึกหัดเพิ่มเติมในระหว่างการทดลอง เพื่อว่าพวกเขาตาม เกณฑ์สามารถประเมิน สินค้าส่วนใหญ่ถูกตัดทิ้งจากการศึกษาหลังจากถูกยกเลิกถูกต้องครั้ง ทราบ อย่างไร ตามที่ นักเรียนได้รับเรียนรู้สินค้าเพียง 10 นาที เวลาอย่างเข้มงวดสามารถมีอิทธิพลต่อนักเรียนตัดสินใจ (Thiede & Dunlosky, 1999)วิธีการอื่นเกี่ยวข้องกับการใช้งานพร้อมเรียกคืนซึ่งผู้เข้าร่วมศึกษารายการวัสดุไป-be-จำจนกว่าจะพร้อมที่จะทดสอบ (เช่น Bottiroli et al., 2010 เมอร์ฟี่ et al., 1981 และเมอร์ฟี่ et al., 1987) ในการทดลองโดย Bottiroli et al. (2010), นักเรียนได้รับบัตรดัชนี 20 กับรศจัดเป็นคู่ที่พิมพ์ในแต่ละ และพวกเขาถูกสั่งให้เรียนรู้คู่ในทางใดทางหนึ่งที่พวกเขาเลือก พวกเขาสามารถใช้ทดสอบและผลป้อนกลับในใบสั่งใด ๆ และ เท่าที่พวกเขาต้องการก่อนทำการทดสอบได้ นักเรียนได้ทดสอบตนเองในระหว่างการปฏิบัติ ที่สอดคล้องกับข้อสรุปจากงานวิจัยก่อนหน้านี้ ข้อจำกัดของวิธีการนี้ อย่างไรก็ตาม เป็นที่นักเรียนใช้ทดสอบต้องสรุปจากข้อสังเกตของลักษณะการทำงาน หรือประเมินโดยตนเองรายงาน เช่น experimenter การจะอนุมานทดสอบถ้าผู้เข้าร่วมดูจากรายการขณะทำการทดสอบ หรือครอบคลุมการตอบสนองกับมือ มันดูเหมือนสมเหตุสมผลว่า แสดงพฤติกรรมเหล่านี้แจ่มแจ้งทดสอบแอบแฝง แต่พวกเขายังอาจสะท้อนทุกอย่างอยู่ที่แอบแฝงของรายการที่ใช้งานอยู่ในหน่วยความจำระยะสั้น นอกจากนี้ ระบุว่าการศึกษาเหล่านี้รวมเรียกแจ่มแจ้งใน ตนเองทดสอบ ว่าไม่ ascertained นักเรียนอย่างต่อเนื่องเพื่อใช้ทดสอบจนกว่าจะตรงตามระดับเกณฑ์ที่กำหนดสุดท้าย การวิจัยเชิงสังเกตการณ์มีได้เกี่ยวข้องกับวัสดุค่อนข้างง่ายด้วยวาจาเช่นการจับคู่คำศัพท์ ในขณะที่การวิจัยน้อยที่สุดได้ตรวจสอบนักเรียนใช้ทดสอบวัสดุที่ซับซ้อนเช่นคำนิยามแนวคิดหลักการเรียนรู้ หลักฐานที่เกี่ยวข้องมาจากการสำรวจล่าสุดโดย Wissman et al. (2012) เมื่อนักเรียนถูกถามเพื่ออธิบายชนิดของข้อมูลที่พวกเขาใช้ flashcards การเรียน 83% กล่าวว่า คำศัพท์ในขณะที่เพียง 28% กล่าวว่า แนวคิดหลัก นอกจากนี้ นักเรียนได้กำหนดสถานการณ์สมมุติในที่พวกเขาได้เตรียมการสำหรับการสอบในจิตวิทยาภาษา และถูกขอให้อธิบายเมื่อพวกเขาจะเตรียม และกลยุทธ์ใดที่จะใช้ 56% กล่าวว่า พวกเขาจะใช้ flashcards ตลอดในระหว่างการเตรียมตัวสอบ ในผล ขอบเขตที่นักเรียนจะใช้ทดสอบ มีผลป้อนกลับเพื่อเรียนรู้แนวคิดหลักส่วนใหญ่ยังคง เป็นคำถามเปิด

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

1.
วรรณกรรมก่อนเกี่ยวกับการใช้การควบคุมตนเองของการทดสอบและข้อเสนอแนะที่จะนำงานวิจัยในบริบทพิจารณาการวิจัยก่อนการใช้งานการสำรวจของนักเรียนในการทดสอบและข้อเสนอแนะ สองวิธีที่จะนำมาใช้รวมทั้งการสำรวจจะได้รับนักเรียนใช้ตนเองรายงานของการทดสอบ (Carrier, 2003 Gurung 2005 Hartwig และ Dunlosky 2012 Karpicke et al., 2009 Kornell และ Bjork, 2007 Kornell และบุตร 2009 McCabe 2011 และ Wissman et al., 2012) และในห้องปฏิบัติการการศึกษาสังเกตที่ตรวจสอบว่านักเรียนธรรมชาติใช้การทดสอบ (Bottiroli et al., 2010 Karpicke 2009 Kornell และ Bjork, 2008 Kornell และบุตรปี 2009 เมอร์ฟี่และ al., 1981 เมอร์ฟี่ et al., 1987 และบุตร 2005) การศึกษาครั้งนี้ใช้วิธีการหลัง แต่หลักฐานจากทั้งสองฝ่ายมีความเกี่ยวข้อง. เกี่ยวกับข้อมูลการสำรวจขึ้นอยู่กับว่านักศึกษาที่จะขอให้รายงานผลการใช้ของพวกเขาในการทดสอบการประมาณการว่าประมาณ 40% ถึง 70% ของพวกเขาใช้การทดสอบเมื่อเตรียมความพร้อมสำหรับ การตรวจสอบที่จะเกิดขึ้น ประมาณการเหล่านี้จะต่ำกว่ารายงานของนักเรียน rereading ซึ่งเป็นเทคนิคที่มีประสิทธิภาพมากน้อย (สำหรับความคิดเห็นล่าสุดดู Dunlosky et al., 2013) ยกตัวอย่างเช่น Karpicke et al, (2009) มีนักศึกษาอธิบายถึงวิธีการที่พวกเขาศึกษา: 84% รายงาน rereading เป็นเทคนิคการศึกษาในขณะที่ 40% รายงานการใช้บัตร (ซึ่งน่าจะเกี่ยวข้องกับการทดสอบตัวเอง) และมีเพียง 11% อย่างชัดเจนรายงานการใช้เทคนิคการทดสอบ หนึ่งในการสำรวจล่าสุดในการใช้งานของนักเรียนในการทดสอบการรวมคำถามที่เฉพาะเจาะจงมากขึ้นในการประเมิน (ก) ไม่ว่าจะเป็นและวิธีการที่นักเรียนใช้ในการตอบรับหลังจากการทดสอบและ (ข) ระดับที่นักเรียนพยายามที่จะฝึกจนข้อมูลอาจจะจำได้อย่างถูกต้อง (Wissman et al., 2012) ของนักเรียนหลายร้อยสำรวจเกือบ 70% รายงานการใช้บัตร อย่างไรก็ตามมีเพียง 49% ของนักเรียนเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าพวกเขาจะใช้ความคิดเห็นภายนอกเพื่อตรวจสอบคำตอบของพวกเขาและ 27% ระบุว่าพวกเขาจะตรวจสอบคำตอบของพวกเขาในจิตใจของพวกเขาซึ่งจะไม่ให้ข้อเสนอแนะที่มีประสิทธิภาพในความเป็นจริงถ้าพวกเขาได้รับไม่ถูกต้องนึกถึงการตอบสนอง เรียนรู้เกี่ยวกับการเกณฑ์ 83% ได้รับการรับรองว่าพวกเขาจะยังคงฝึกซ้อมรายการบน flashcard จนกว่าพวกเขาจะจำได้ว่ามันถูกต้องแม้เพียง 26% อ้างว่าพวกเขาจะยังคงจนกว่าพวกเขาอย่างถูกต้องสามารถจำรายการมากกว่าหนึ่งครั้ง ดังที่ระบุไว้ข้างต้นอย่างถูกต้องนึกถึงรายการหลายครั้งในการทดสอบการปฏิบัติมักจะมีอัตราผลตอบแทนประโยชน์ที่ใหญ่ที่สุดเพื่อประสิทธิภาพการทำงานในภายหลังเพื่อให้นักเรียนที่จะรายงานในระดับหนึ่งโดยใช้บัตรคำศัพท์ได้อย่างมีประสิทธิภาพ. ไม่กี่ศึกษาเชิงห้องปฏิบัติการมีการสอบสวนการใช้งานของนักเรียนจากการทดสอบในระหว่างการศึกษา วิธีการที่นำมาหนึ่งโดยลูกชาย (2005) ที่เกี่ยวข้องกับการนำเสนอรายการเพื่อจะได้เรียนรู้รายการเพื่อการศึกษาและจากนั้นมีนักเรียนตัดสินใจ (สำหรับแต่ละรายการหรือรายการทั้งหมด) อย่างใดอย่างหนึ่งที่จะได้รับการทดสอบในการพิจารณาคดีต่อไปหรือเพื่อการศึกษาที่ รายการในการพิจารณาคดีต่อไป (เห็น Karpicke 2009 Kornell และ Bjork, 2008 และ Kornell และลูกชาย 2009) การศึกษาเหล่านี้มาบรรจบกันเมื่อสรุปได้ว่านักเรียนจะใช้การทดสอบที่จะเรียนรู้รายการ แต่พวกเขาส่วนใหญ่จะปิดเสียงที่เกี่ยวกับ (ก) ไม่ว่าจะเป็นนักเรียนธรรมชาติใช้การทดสอบที่มีความคิดเห็นและ (ข) ว่าพวกเขายังคงทดสอบจนกว่าจะถึงระดับเกณฑ์ที่กำหนด โดยเฉพาะในการศึกษาเหล่านี้หลาย ๆ ด้านของการเรียนรู้ระยะที่ยังคงอยู่ภายใต้การควบคุมการทดลองและนักเรียนที่ได้รับการควบคุมที่ค่อนข้าง จำกัด จำนวนมากกว่าระยะเวลาหรือระยะเวลาของการปฏิบัติกิจกรรม ดังนั้นวิธีการเหล่านี้มีข้อ จำกัด ระดับที่นักเรียนสามารถควบคุมการใช้งานของการทดสอบและข้อเสนอแนะในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้และข้อ จำกัด เหล่านี้มีแนวโน้มว่าจะลดเท่าไหร่ที่นักเรียนใช้ข้อเสนอแนะและ / หรือขอบเขตที่พวกเขาพยายามที่จะเรียนรู้ที่จะเกณฑ์โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ยกตัวอย่างเช่นในการศึกษาหนึ่ง (Karpicke 2009; การทดลองที่ 2) นักเรียนทุกคนได้เรียนรู้ครั้งแรกของแต่ละรายการที่จะเกณฑ์ตามกำหนดเวลาการทดลองที่มีการควบคุมการปฏิบัติงานการทดสอบการศึกษาและเพียงแล้วถูกถามให้เลือกหนึ่งในสามตัวเลือกสำหรับแต่ละรายการ การทดสอบทั้งสองครั้งการศึกษาอีกครั้งสองครั้งหรือวางรายการต่อไปจากการเรียนรู้ (ซึ่งได้รับการคัดเลือก 25, 15, และ 60% ของเวลาตามลำดับ) วิธีการนี้ไม่ได้ให้นักเรียนเลือกที่จะเลือกข้อเสนอแนะหลังจากการทดสอบและเงียบในขอบเขตที่นักเรียนจะได้มีส่วนร่วมเป็นธรรมชาติในการเรียนรู้กับเกณฑ์ (เพราะนักเรียนทุกคนจะต้องทำเช่นนั้น). ในทำนองเดียวกันในการศึกษาอื่น ๆ นักเรียนจะต้อง เลือกการทดสอบหรือการศึกษาและได้รับจำนวนคงที่ของการทดลอง (เช่น Kornell และลูกชาย, 2009 และบุตร 2005) ดังนั้นพวกเขาไม่ได้มีตัวเลือกในการทดสอบที่มีความคิดเห็นและอาจไม่ได้รับสามารถที่จะไปถึงระดับเกณฑ์ของการเรียนรู้ถึงแม้ว่าพวกเขาได้วางแผนที่จะทำเช่นนั้น ในการศึกษาโดย Kornell และ Bjork (2008) นักเรียนที่มีการนำเสนอที่จับคู่กับเพื่อนร่วมสำหรับการทดลองการปฏิบัติที่เกี่ยวข้องกับการทดสอบมักจะตามมาด้วยการศึกษา นักเรียนสามารถตัดสินใจที่จะวางรายการจากการปฏิบัติต่อไปในระหว่างการทดลองใด ๆ ดังนั้นไม่ว่าพวกเขาได้พบกับเกณฑ์ที่จะได้รับการประเมิน รายการส่วนใหญ่ที่ถูกทิ้งจากการศึกษาหลังจากที่ถูกเรียกคืนครั้งเดียวได้อย่างถูกต้อง แต่โปรดทราบว่านักเรียนที่ได้รับเพียง 10 นาทีในการเรียนรู้รายการและการ จำกัด เวลาที่เข้มงวดสามารถมีอิทธิพลต่อการตัดสินใจของนักเรียนทำ (Thiede และ Dunlosky, 1999). อีกวิธีหนึ่งเกี่ยวข้องกับการใช้งานการเตรียมความพร้อมการเรียกคืนที่ผู้เข้าร่วมการศึกษารายการไป วัสดุ -be จำจนกว่าพวกเขาจะพร้อมที่จะใช้การทดสอบ (เช่น Bottiroli et al., 2010 เมอร์ฟี่ et al., 1981 และเมอร์ฟี่ et al., 1987) ในการทดลองโดย Bottiroli et al, (2010) นักศึกษาที่ได้รับ 20 บัตรดัชนีที่มีการเชื่อมโยงจับคู่พิมพ์บนแต่ละคนและพวกเขาได้รับคำสั่งให้คู่เรียนรู้ในทางที่พวกเขาเลือกใด ๆ พวกเขาสามารถใช้การทดสอบและข้อเสนอแนะในการสั่งซื้อใด ๆ และมากที่สุดเท่าที่พวกเขาต้องการก่อนที่จะทดสอบ นักเรียนส่วนใหญ่ได้ทดสอบตัวเองในระหว่างการปฏิบัติซึ่งสอดคล้องกับข้อสรุปจากการวิจัยก่อน ข้อ จำกัด ของวิธีนี้ก็คือว่าการใช้งานของนักเรียนในการทดสอบจะต้องมีการสรุปจากการสังเกตพฤติกรรมของพวกเขาหรือรายงานการประเมินโดยตนเอง ยกตัวอย่างเช่นการทดลองจะสรุปการทดสอบถ้าผู้เข้าร่วมการมองออกไปจากรายการในขณะที่การฝึกซ้อมหรือการตอบสนองที่ปกคลุมด้วยมือ; ดูเหมือนว่าเหมาะสมว่าพฤติกรรมเหล่านี้สะท้อนให้เห็นชัดเจนทดสอบแอบแฝง แต่พวกเขายังอาจสะท้อนให้เห็นการฝึกซ้อมความลับของรายการขณะที่ใช้งานอยู่ในหน่วยความจำระยะสั้น นอกจากนี้ยังระบุว่าการศึกษาเหล่านี้ยังไม่รวมการดึงเปิดเผยในระหว่างการทดสอบตัวเองไม่ว่าจะเป็นนักเรียนยังคงใช้การทดสอบจนกว่าพวกเขาจะได้พบกับระดับเกณฑ์ที่กำหนดไม่สามารถตรวจสอบ. ในที่สุดการวิจัยเชิงใช้ได้ได้มีส่วนร่วมวัสดุวาจาที่ค่อนข้างง่ายเช่นคำคู่คำศัพท์ ในขณะที่การวิจัยน้อยที่สุดมีการตรวจสอบการใช้งานของนักเรียนที่จะเรียนรู้การทดสอบวัสดุที่ซับซ้อนมากขึ้นเช่นคำนิยามแนวคิดหลัก หลักฐานที่เกี่ยวข้องมาจากการสำรวจล่าสุดโดย Wissman et al, (2012) เมื่อนักเรียนถูกถามเพื่ออธิบายชนิดของข้อมูลที่พวกเขาใช้บัตรในการเรียนรู้ 83% กล่าวว่าคำศัพท์ในขณะที่เพียง 28% กล่าวว่าแนวคิดหลัก นอกจากนี้นักเรียนที่ได้รับสถานการณ์สมมุติที่พวกเขากำลังเตรียมความพร้อมสำหรับการสอบในด้านจิตวิทยาเบื้องต้นและถูกถามว่าจะอธิบายเมื่อพวกเขาจะเตรียมความพร้อมและสิ่งที่กลยุทธ์พวกเขาจะใช้; 56% กล่าวว่าพวกเขาจะไม่ใช้บัตรที่จุดใด ๆ ในระหว่างการเตรียมสำหรับการสอบ สรุปขอบเขตที่นักเรียนจะใช้การทดสอบที่มีความคิดเห็นที่จะเรียนรู้แนวคิดที่สำคัญส่วนใหญ่ยังคงเป็นคำถามเปิด

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

1 วรรณคดีที่ใช้ทดสอบกับตนเองก่อน และติชม
ใส่งานวิจัยปัจจุบันในบริบท พิจารณาก่อนการวิจัยสำรวจนักเรียนที่ใช้การทดสอบและความคิดเห็น สองวิธีมีการใช้รวมทั้งการรับนักศึกษา self-reported ใช้ทดสอบ ( ผู้ให้บริการ 2003 กุรุง , 2005 , ฮาร์วิก และ dunlosky , 2012 , karpicke et al . , 2009 , และ kornell Bjork , 2007 ,kornell และลูกชาย , 2009 , แมคคาบี้ 2011 และ wissman et al . , 2012 ) และการศึกษาสังเกตว่านักเรียนได้ใช้ห้องปฏิบัติการตรวจสอบวิธีการทดสอบ ( bottiroli et al . , 2010 , karpicke , 2009 , และ kornell Bjork , 2008 , kornell และลูกชาย , 2009 , Murphy et al . , 1981 , Murphy et al . , 1987 และลูกชาย , 2005 ) การศึกษาครั้งนี้ใช้วิธีการที่หลัง แต่จากหลักฐานทั้งเกี่ยวข้อง

เกี่ยวกับการสำรวจข้อมูลขึ้นอยู่กับวิธีที่นักศึกษาจะต้องรายงานการใช้ทดสอบ ประมาณการว่าประมาณ 40% ถึง 70% นั้นใช้ทดสอบเมื่อเตรียมสำหรับการสอบที่จะมาถึง ประมาณการเหล่านี้จะต่ำกว่านักศึกษารายงานที่แตกต่างกัน ซึ่งเป็นเทคนิคที่มีประสิทธิภาพมากน้อย ( สำหรับการตรวจสอบล่าสุด พบ dunlosky et al . , 2013 ) ตัวอย่าง karpicke et al .( 2009 ) มีนักศึกษาอธิบายวิธีการศึกษา : 84 % รายงานการอ่านเป็นเทคนิคที่ใช้ในการศึกษา ส่วน 40% รายงานโดยใช้ flashcards ( ซึ่งสันนิษฐานว่า เกี่ยวข้องกับการทดสอบด้วยตนเอง ) เพียง 11 % โดยมีการใช้เทคนิคในการทดสอบหนึ่งล่าสุดการสำรวจนักเรียนที่ใช้การทดสอบรวมคำถามที่เฉพาะเจาะจงมากขึ้นเพื่อประเมิน ( ) ว่าและวิธีการที่นักเรียนใช้ความคิดเห็นหลังจากการทดสอบและ ( ข ) การที่นักเรียนได้ฝึกจนกว่าข้อมูลสามารถถูกเรียกคืน ( wissman et al . , 2012 ) ของหลายร้อยนักเรียนสำรวจโดยเกือบ 70% ใช้สำหรับการรายงาน . อย่างไรก็ตามเพียง 49% ของนักเรียน พบว่า จะใช้ข้อมูลภายนอกเพื่อตรวจสอบคำตอบของพวกเขา , และ 27 % ระบุว่า พวกเขาจะตรวจสอบคำตอบของพวกเขาในจิตใจของตนเอง ซึ่งจะให้ข้อเสนอแนะที่มีประสิทธิภาพหากในความเป็นจริงพวกเขาไม่ถูกต้องรื้อฟื้นการตอบสนอง ที่เกี่ยวข้องกับเกณฑ์การเรียนรู้83 เปอร์เซ็นต์ รับรองว่าพวกเขาจะซ้อมต่อรายการใน flashcard จนกว่าพวกเขาจะถูกเรียกได้แต่เพียง 26% อ้างว่าพวกเขาจะยังคงจนกว่าพวกเขาจะถูกเรียกคืนสินค้ามากกว่าหนึ่งครั้ง ตามที่ระบุไว้ข้างต้นถูกต้องเรียกคืนสินค้าหลายครั้งในการทดสอบการปฏิบัติที่มักจะให้ผลประโยชน์ที่ใหญ่ที่สุดในการปฏิบัติงานภายหลังดังนั้น นักเรียนบางส่วนรายงานการใช้คำได้อย่างมีประสิทธิภาพ .

ห้องปฏิบัติการไม่กี่การศึกษาสังเกตการณ์ตรวจสอบนักเรียนที่ใช้การทดสอบระหว่างเรียน หนึ่งวิธีที่แนะนำโดยลูกชาย ( 2005 ) ที่เกี่ยวข้องกับการเสนอรายชื่อเพื่อจะเรียนรู้ รายการเพื่อการศึกษาแล้วก็มีนักเรียนตัดสินใจ ( สำหรับแต่ละรายการหรือรายการทั้งหมด ) ให้เข้ารับการทดสอบในการทดลองต่อไป หรือเพื่อศึกษา ข้อคดีต่อไป ( เห็น karpicke , 2009 , และ kornell Bjork , 2008 และ kornell และลูกชาย , 2009 ) การศึกษาเหล่านี้มาบรรจบกันในข้อสรุปว่านักเรียนจะใช้ทดสอบเพื่อเรียนรู้รายการแต่พวกเขาไปปิดเสียงด้วยความเคารพ ( ไม่ว่านักเรียนได้ใช้ทดสอบกับความคิดเห็นและ ( ข ) ว่าพวกเขายังคงทดสอบจนกว่าจะถึงให้เกณฑ์ระดับ โดยเฉพาะในการศึกษาเหล่านี้ หลาย ๆด้านของขั้นตอนการเรียนรู้ยังคงอยู่ภายใต้การควบคุมทดลองและนักเรียนได้รับการควบคุมค่อนข้างจํากัดจํานวน เวลา และระยะเวลาของกิจกรรมฝึกดังนั้น วิธีการเหล่านี้อย่างต่อเนื่อง การที่นักเรียนสามารถควบคุมการใช้ข้อมูลในการทดสอบและขั้นตอนการเรียนรู้ และข้อจำกัดต่างๆ เหล่านี้ อาจตัดทอนเท่าใดนักเรียนใช้ข้อมูล และ / หรือ ขอบเขตที่พวกเขาพยายามที่จะเรียนรู้ที่จะเกณฑ์เฉพาะ ตัวอย่างเช่นในการศึกษาหนึ่ง ( karpicke , 2009 ; การทดลองที่ 2 )นักเรียนทุกคนก่อนเรียนแต่ละรายการตามเกณฑ์ในการทดลองควบคุมตารางเวลาของการปฏิบัติและการศึกษาทดสอบเท่านั้น จึงขอให้เลือกจากหนึ่งในสามตัวเลือกสำหรับแต่ละรายการที่ให้ทดสอบอีก 2 ครั้ง เรียนอีก 2 ครั้ง หรือลดลง สินค้าจากการเรียนรู้เพิ่มเติม ( ซึ่งจำนวน 25 , 15 , และ 60 % ของ เวลา ตามลำดับ )วิธีนี้ไม่ได้ให้นักเรียนเลือกตอบหลังจากการทดสอบและเงียบในขอบเขตที่นักเรียนจะได้มีส่วนร่วมในการเรียนรู้กับเกณฑ์ ( เพราะนักเรียนทุกคนต้องทำ )

ฉันใด ในการศึกษาอื่น ๆให้นักเรียนได้เลือกให้ทดสอบ หรือศึกษา และได้รับการแก้ไขจำนวน การทดลอง ( เช่น kornell และลูกชาย , 2009 และลูกชาย , 2005 ) ดังนั้นพวกเขาไม่ได้เลือกที่จะทดสอบกับความคิดเห็นและอาจได้รับสามารถที่จะเข้าถึงเกณฑ์ระดับของการเรียนรู้ แม้ว่าพวกเขาได้วางแผนที่จะทำเช่นนั้น ในการศึกษาและ kornell ปีเยิร์ก ( 2008 ) , นักเรียนถูกนำเสนอกับคู่ร่วมสำหรับการทดลองปฏิบัติมักจะเกี่ยวข้องกับการทดสอบตามด้วยการศึกษา นักเรียนสามารถตัดสินใจที่จะวางรายการใด ๆจากการฝึกเพิ่มเติมในระหว่างการทดลอง

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.