Overall, the results form the data

Overall, the results form the data analysis supported the claim that explicit metapragmatic instruction facilitates interlanguage pragmatic development. Although this study did not deal with the ‘sequence’ of acquiring speech act patterns and strategies, it showed that explicit metapragmatic instruction in these patterns and strategies makes significant contributions to the learners’ speech act comprehension processes. The results revealed that pragmatic competence does not seem resistant to explicit metapragmatic instruction.

The results of this study support the claim that L2 learners may not detect relevant input features in purely meaning-based L2 use (c.f., Schmidt, 1983; Schmidt & Frota, 1986). It is claimed that in order for noticing to happen, input might have to be made salient through input enhancement, which will raise the learners’ consciousness about the target features.

The findings of this study shed light on the rather controversial issue of what effects–if any–explicit instruction has on interlanguage development in an EFL setting. As indicated, result of the data analysis of this study showed that explicit metapragmatic instruction by providing input enhancement in the L2 classroom, raising L2 learners’ awareness about the input features, and engaging students in productive class activities and language use precipitated and facilitated IL pragmatic development to a considerable degree. The study shows the pivotal role that explicit instruction can play in EFL settings. [-7-]

The study contributes to the theory of interlanguage pragmatic development. As noted earlier, pragmatic ability in another language is an important component of an ELL’s communicative competence and must be incorporated in a model of communicative ability. Although Schmidt (1993, p. 21) points out that ‘there has been little discussion of how pragmatic abilities are acquired in a second language’, much has been contributed to interlanguage pragmatics since then. Studies have flourished within the field with the eventual aim of providing finding answers to such issues as teachability of pragmatic competence, the need for teaching L2 pragmatics and, the best instructional measures to develop pragmatic competence. These issues, as indicated, have received far too little attention in FLT contexts. This study, as a result, can have very valuable theoretical and pedagogical implications and applications for this under-visited area.

The results of the pretest showed that even advanced learners of English did not have pragmatic awareness of speech acts in the absence of any pertinent instruction. This implies that some form of metapragmatic instruction—deductive, inductive, implicit, or explicit—is necessary. According to Kasper (1999), L2 classrooms afford L2 learners the opportunity to reflect on their communicative encounters and to experiment with different pragmatic options. For EFL learners, however, the classroom may be the only available setting where they can try out what using the foreign language feels like, and how much more or less comfortable they are with various aspects of L2 pragmatics.

In addition, a prerequisite for pragmatic instruction is the availability of especially prepared and appropriately tuned materials, like books, speech act scenario-based films with on-screen captions, cassettes, etc. Unfortunately, there is the scarcity of materials suited for pragmatic development of students. Therefore, material developers can, following Bardovi-Harlig (1996), adopt a “speech acts framework” in planning, developing, or writing instructional materials. Many of the recent language textbooks have attempted to incorporate sociocultural information as an integral part of language functions. However, they often fail to base their selections on theoretical descriptions and research evidence on language functions. There is a vast amount of literature on most speech acts, documenting and revealing how they are performed by NSs of English with various features in different social contexts. Based on the available literature, materials could be developed in order to teach students the patterns, rules, strategies, and linguistic forms by means of which the important speech acts are interpreted and realized in different contexts. It is necessary, therefore, for textbooks and teaching syllabuses to reflect the constantly widening scope of sociocultural research related to speech acts.

Teaching Implications

Pedagogical decisions concerning what and how to teach speech act behavior are based on the student population and their goals. It seems to us that the first step toward acquisition of pragmatic rules of speech act realization patterns is a program aimed at sensitizing learners to cultural differences in speech act behavior across languages. Making the learner aware of major patterns of behavior in the target language and of available choices for speech act realization may well help learners become better users of pragmatic input in L2 and help them make informed choices in the speech act production as they become more proficient. [-8-]

There is a vast amount of literature describing what major semantic formulas make up the English speech acts of requesting, apologizing, and complimenting. . For the purpose of syllabus design, we would assume that the learner needs to know how to interpret and produce these speech acts in a variety of interactive discourse situations in the target language. However, in what contexts, and which of these speech acts learners are most likely to come across must be considered by teachers and syllabus designers in each case.

Once we have developed a list of most likely encountered situations for each of the speech acts relevant for a particular group of learners, we need to decide which of the realization patters are suitable for the early part of the course and which should be left for a later stage. Such sequencing decisions would depend mostly on the immediate needs of the learners and linguistic complexity of the specific speech act realization patterns.

The next step in the syllabus design process would be to decide which and how many semantic formulas should be introduced at each point in the syllabus or in each class session based on the selected situations.

In order to empower learners to make their own choices, we need to expose them to patterns used most commonly by native speakers of the L2. Speech act research is abundant and can be used by teachers to expose students to the most prevalent patters of language use for different speech functions. Manes and Wolfson (1981) and Wolfson (1989) emphasize the regular structure, highly formulaic, and the astonishing repetitiveness of English compliments, for example. Studies on apologies further illustrate the little variation in apology speech act formulas in English (Cohen & Olshtain, 1981). Furthermore, literature on requestive speech acts have shown the relative regularity of realization patters for requesting in English (Blum-Kulka, House, & Kasper, 1989)

It seems appropriate then to incorporate the most common linguistic forms native speakers use to realize a speech act at the beginning, while the various subformulas and supportive moves that either mitigate or intensify the force of the speech act can be introduced gradually as learners become more proficient.

A critical issue in relation to conforming to target language community norms is the willingness or necessity for ELLs to perform according to the target community pragmatic norms. Most ELLs in this study are going to be future teachers of English and we have assumed that they are desirous of improving L2 pragmatics, especially pragmatic awareness. We have provided input to learners that goes beyond teacher-fronted, status unequal input and assisted learners with their pragmatic comprehension. As Bardovi-Harlig (2001, p. 30) mention promoting pragmatic comprehension and providing authentic input to learners provides them with a ‘fighting chance’ and empowers them to make informed decisions in their pragmatic choices. Learners need to recognize the social function of different speech acts and the significance of different degrees of indirectness. Making contextualized, pragmatically appropriate language input available to learners in an EFL context in which they don’t have the chance to encounter this input outside the classroom is pedagogically necessary and politically right. Helping students to understand the way pragmatic principles operate in other cultures, encouraging them to look for the different pragmatic or discoursal norms which may underlie national and ethnic stereotyping, is pedagogically necessary. Such techniques, I would suggest, are desirable both pedagogically and politically. To give the learner the knowledge and tools to make an informed choice and allowing her/him the freedom to flout pragmatic conventions, is to acknowledge her/his individuality and freedom of choice and to respect her/his system of values and beliefs (Thomas, 1983). The adoption of sociocultural rules as one’s own in L2 pragmatic production is an individual decision. However it is our responsibility to equip the learners with enough knowledge to make an informed choice and to not inadvertently convey messages they did not intend.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

โดยรวม แบบฟอร์มผลการวิเคราะห์ข้อมูลสนับสนุนข้อเรียกร้องที่ชัดเจน metapragmatic คำแนะนำอำนวยความสะดวกพัฒนาปฏิบัติ interlanguage แม้ว่าการศึกษานี้ไม่จัดการ กับ 'ลำดับที่' ของเสียงได้ทำรูปแบบและกลยุทธ์ มันแสดงให้เห็นว่า คำสั่ง metapragmatic ชัดเจนในรูปแบบและกลยุทธ์เหล่านี้ทำให้ผลงานที่สำคัญของผู้เรียนพูดทำความเข้าใจกระบวนการ ผลการเปิดเผยว่า ความสามารถการปฏิบัติดูเหมือนไม่ทนต่อคำ metapragmatic ชัดเจนผลการศึกษานี้สนับสนุนอ้างว่า เรียน L2 อาจตรวจไม่พบคุณลักษณะการป้อนข้อมูลที่เกี่ยวข้องเพียงอย่างเดียวความหมายใช้ L2 ใช้ (c.f. ชมิดท์ 1983 ชมิดท์ & Frota, 1986) มีอ้างว่า การซักถามเกิดขึ้น การป้อนข้อมูลอาจจะทำเด่นผ่านปรับปรุงสัญญาณ ซึ่งจะเพิ่มจิตสำนึกของนักเรียนเกี่ยวกับคุณลักษณะเป้าหมายผลการวิจัยของการศึกษานี้หลั่งน้ำตาแสงในเรื่องค่อนข้างขัดแย้งของผล-ถ้ามีคำแนะนำใด ๆ – ชัดเจน interlanguage พัฒนาในการตั้งค่าของ EFL ตามที่ระบุ ผลของการวิเคราะห์ข้อมูลของการศึกษานี้แสดงให้เห็นคำสั่ง metapragmatic ที่ชัดเจน โดยให้ปรับเข้าในห้องเรียน L2 ตระหนักเกี่ยวกับคุณลักษณะอินพุตของ L2 เรียน ห้องเรียนในกิจกรรมระดับผลผลิตและการใช้ภาษาตะกอน และอำนวยความสะดวกพัฒนา IL ปฏิบัติระดับมาก การศึกษาแสดงบทบาทแปรว่า คำสั่งที่ชัดเจนสามารถเล่นในการตั้งค่าของ EFL [-7-]การศึกษาสนับสนุนทฤษฎีของ interlanguage ปฏิบัติพัฒนา ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ ความสามารถในการปฏิบัติในภาษาอื่นเป็นส่วนประกอบสำคัญ ELL สายสื่อสาร และต้องรวมอยู่ในรูปแบบของความสามารถในการสื่อสาร แม้ว่าชมิดท์ (1993, p. 21) ชี้ให้เห็นว่า 'ได้มีการสนทนาเล็ก ๆ น้อย ๆ ของความสามารถในการปฏิบัติได้มาเป็นภาษาที่สอง' มากมีรับส่วนการ interlanguage วจนปฏิบัติศาสตร์ตั้งแต่นั้น การศึกษามีความเจริญรุ่งเรืองภายในฟิลด์ด้วยจุดมุ่งหมายในการให้ค้นหาคำตอบของปัญหาดังกล่าวเป็น teachability สายปฏิบัติ ต้องสอนวจนปฏิบัติศาสตร์ L2 มาตรการจัดการเรียนการสอนดีที่สุดในการพัฒนาความสามารถปฏิบัติ ปัญหาเหล่านี้ ตามที่ระบุ ได้รับความสนใจน้อยเกินไปในบริบทของ FLT การศึกษานี้ เป็นผล ได้ผลทฤษฎี และสอนดีมากและโปรแกรมประยุกต์ภายใต้แวะชมที่ตั้งผล pretest ที่แสดงให้เห็นว่า ผู้เรียนภาษาอังกฤษขั้นสูงแม้ไม่มีปฏิบัติตระหนักในการกระทำคำพูดของคำแนะนำใด ๆ เกี่ยว นี้หมายถึงการที่รูปแบบของคำสั่ง metapragmatic — deductive เหนี่ยว นัย หรือชัดเจน — จำเป็น ตาม Kasper (1999), ห้องเรียน L2 สามารถเรียน L2 โอกาสไตร่ตรองพบการสื่อสาร และ การทดลองกับตัวเลือกปฏิบัติแตกต่างกัน สำหรับผู้เรียน EFL อย่างไรก็ตาม ห้องเรียนได้ที่เฉพาะมีค่าที่พวกเขาสามารถทดลองใดใช้ภาษาต่างประเทศรู้สึกเช่น และสะดวกสบายมากน้อยอย่างไรจะ มี L2 วจนปฏิบัติศาสตร์ด้านต่าง ๆนอกจากนี้ ช่วงเวลาปฏิบัติเป็นความพร้อมของที่เตรียมไว้โดยเฉพาะ และเหมาะสมจากวัสดุ เช่นหนังสือ คำพูดทำตามสถานการณ์ภาพยนตร์บนหน้าจอคำอธิบายเฉพาะ ฝ้า ฯลฯ อับ ไม่ขาดแคลนวัสดุที่เหมาะสมสำหรับพัฒนานักปฏิบัติ ดังนั้น นักพัฒนาวัสดุสามารถ ต่อ Bardovi-Harlig (1996), รับเป็น "เสียงทำหน้าที่กรอบ" ในการวางแผน การพัฒนา หรือเขียนสื่อการเรียนการสอน ตำราภาษาล่าสุดมากมายได้พยายามรวบรวมข้อมูลเป็นส่วนหนึ่งของฟังก์ชันภาษา sociocultural อย่างไรก็ตาม พวกเขามักจะไม่สามารถยึดรายการที่เลือกบนคำอธิบายทฤษฎี และวิจัยหลักฐานบนฟังก์ชันภาษา มีจำนวนมากประกอบการในกิจการพูดมากที่สุด เอกสาร และเปิดเผยว่า พวกเขาจะดำเนินการ โดย NSs ของอังกฤษกับคุณลักษณะต่าง ๆ ในบริบททางสังคมที่แตกต่างกัน ตามเอกสารประกอบการใช้ วัสดุอาจพัฒนาขึ้นเพื่อสอนนักเรียนรูปแบบ กฎ กลยุทธ์ ฟอร์ม linguistic โดยที่เสียงสำคัญทำหน้าที่ตีความ และรับรู้ในบริบทที่แตกต่างกัน จำเป็น ดังนั้น ตำราและสอน syllabuses ถึงขอบเขตตลอดเวลา widening sociocultural งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการกระทำคำพูดผลการสอนตัดสินใจสอนเกี่ยวกับอะไรและวิธีการสอนพูดการกระทำพฤติกรรมขึ้นอยู่กับจำนวนนักเรียนและเป้าหมายของพวกเขา เหมือนเราว่า ขั้นตอนการปฏิบัติกฎของเสียงกระทำรับรู้รูปแบบแรกเป็นโปรแกรมที่กระตุ้นผู้เรียนจะแตกต่างทางวัฒนธรรมในพฤติกรรมการกระทำคำพูดในภาษา ทำให้ผู้เรียนตระหนักถึงความสำคัญรูปแบบ ของพฤติกรรมในภาษาเป้าหมาย และเลือกใช้สำหรับการรับรู้การกระทำคำพูดอาจดีช่วยผู้เรียนที่เป็นผู้ใช้ดีกว่าของ pragmatic ป้อนใน L2 และช่วยให้พวกเขาทำทราบทางเลือกในการผลิตกระทำพูดทันทีแตกฉานมากขึ้น [-8-]มีวรรณกรรมที่อธิบายสูตรหลักทางตรรกที่ทำขึ้นกิจการพูดภาษาอังกฤษ ของการร้องขอ apologizing, complimenting จำนวนมาก . เพื่อออกแบบตาราง เราจะสมมติว่า ผู้เรียนต้องรู้วิธีการตี และผลิตกิจการเหล่านี้พูดในหลากหลายสถานการณ์โต้วาทกรรมในภาษาเป้าหมาย อย่างไรก็ตาม บริบท และซึ่งคำพูดเหล่านี้ทำหน้าที่ผู้เรียน คืออะไรมักจะเจอต้องพิจารณา โดยครูและนักออกแบบตารางในแต่ละกรณีOnce we have developed a list of most likely encountered situations for each of the speech acts relevant for a particular group of learners, we need to decide which of the realization patters are suitable for the early part of the course and which should be left for a later stage. Such sequencing decisions would depend mostly on the immediate needs of the learners and linguistic complexity of the specific speech act realization patterns.The next step in the syllabus design process would be to decide which and how many semantic formulas should be introduced at each point in the syllabus or in each class session based on the selected situations.In order to empower learners to make their own choices, we need to expose them to patterns used most commonly by native speakers of the L2. Speech act research is abundant and can be used by teachers to expose students to the most prevalent patters of language use for different speech functions. Manes and Wolfson (1981) and Wolfson (1989) emphasize the regular structure, highly formulaic, and the astonishing repetitiveness of English compliments, for example. Studies on apologies further illustrate the little variation in apology speech act formulas in English (Cohen & Olshtain, 1981). Furthermore, literature on requestive speech acts have shown the relative regularity of realization patters for requesting in English (Blum-Kulka, House, & Kasper, 1989)It seems appropriate then to incorporate the most common linguistic forms native speakers use to realize a speech act at the beginning, while the various subformulas and supportive moves that either mitigate or intensify the force of the speech act can be introduced gradually as learners become more proficient.A critical issue in relation to conforming to target language community norms is the willingness or necessity for ELLs to perform according to the target community pragmatic norms. Most ELLs in this study are going to be future teachers of English and we have assumed that they are desirous of improving L2 pragmatics, especially pragmatic awareness. We have provided input to learners that goes beyond teacher-fronted, status unequal input and assisted learners with their pragmatic comprehension. As Bardovi-Harlig (2001, p. 30) mention promoting pragmatic comprehension and providing authentic input to learners provides them with a ‘fighting chance’ and empowers them to make informed decisions in their pragmatic choices. Learners need to recognize the social function of different speech acts and the significance of different degrees of indirectness. Making contextualized, pragmatically appropriate language input available to learners in an EFL context in which they don’t have the chance to encounter this input outside the classroom is pedagogically necessary and politically right. Helping students to understand the way pragmatic principles operate in other cultures, encouraging them to look for the different pragmatic or discoursal norms which may underlie national and ethnic stereotyping, is pedagogically necessary. Such techniques, I would suggest, are desirable both pedagogically and politically. To give the learner the knowledge and tools to make an informed choice and allowing her/him the freedom to flout pragmatic conventions, is to acknowledge her/his individuality and freedom of choice and to respect her/his system of values and beliefs (Thomas, 1983). The adoption of sociocultural rules as one’s own in L2 pragmatic production is an individual decision. However it is our responsibility to equip the learners with enough knowledge to make an informed choice and to not inadvertently convey messages they did not intend.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

โดยรวมแล้วผลการรูปแบบการวิเคราะห์ข้อมูลการสนับสนุนการเรียนการสอนที่อ้างว่า metapragmatic ชัดเจนอำนวยความสะดวกในการพัฒนาข้ามภาษาในทางปฏิบัติ แม้ว่าการศึกษานี้ไม่ได้จัดการกับลำดับของการแสวงหารูปแบบการกระทำคำพูดและกลยุทธ์มันแสดงให้เห็นว่าการเรียนการสอน metapragmatic อย่างชัดเจนในรูปแบบเหล่านี้และกลยุทธ์ทำให้ส่วนสำคัญในการกระทำคำพูดของผู้เรียนเข้าใจกระบวนการ ผลการศึกษาพบว่าความสามารถในทางปฏิบัติดูเหมือนจะไม่ทนต่อการเรียนการสอน metapragmatic อย่างชัดเจน. ผลการศึกษานี้สนับสนุนการเรียกร้องที่ผู้เรียน L2 อาจตรวจไม่พบการป้อนข้อมูลที่เกี่ยวข้องในลักษณะอย่างหมดจดความหมายตามการใช้งาน L2 (CF, Schmidt, 1983; Schmidt และ Frota, 1986) มันก็อ้างว่าเพื่อให้สังเกตเห็นจะเกิดขึ้นอาจจะมีการป้อนข้อมูลที่จะทำเด่นผ่านการเพิ่มประสิทธิภาพการป้อนข้อมูลซึ่งจะยกระดับจิตสำนึกของผู้เรียนเกี่ยวกับคุณลักษณะเป้าหมาย. ผลการศึกษานี้หลั่งน้ำตาแสงในปัญหาที่ถกเถียงกันค่อนข้างของสิ่งที่ effects- ถ้าคำสั่งใด ๆ ที่ชัดเจนที่มีต่อการพัฒนาข้ามภาษาในการตั้งค่า EFL ตามที่ระบุเป็นผลมาจากการวิเคราะห์ข้อมูลของการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าการเรียนการสอน metapragmatic อย่างชัดเจนโดยการให้การเพิ่มประสิทธิภาพของการป้อนข้อมูลในห้องเรียน L2, การสร้างความตระหนักเรียน L2 'เกี่ยวกับคุณสมบัติการป้อนข้อมูลและนักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนการผลิตและการใช้ภาษาตกตะกอนและการอำนวยความสะดวกอิลลินอยส์ในทางปฏิบัติ การพัฒนาในระดับมาก ผลการศึกษาแสดงให้เห็นถึงบทบาทสำคัญที่การเรียนการสอนอย่างชัดเจนสามารถเล่นได้ในการตั้งค่า EFL [-7-] การศึกษาก่อให้เกิดทฤษฎีของการพัฒนาข้ามภาษาในทางปฏิบัติ ดังที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ความสามารถในการปฏิบัติในภาษาอื่นเป็นองค์ประกอบที่สำคัญของการสื่อสาร ELL และต้องได้รับการจัดตั้งขึ้นในรูปแบบของความสามารถในการสื่อสาร แม้ว่า Schmidt (1993, น. 21) ชี้ให้เห็นว่า 'ได้มีการสนทนาเล็ก ๆ น้อย ๆ ของวิธีการที่ความสามารถในการปฏิบัติจะได้รับในภาษาที่สอง' มากได้รับการมีส่วนทำให้การข้ามภาษาเน้นตั้งแต่นั้นมา การศึกษามีความเจริญรุ่งเรืองในสนามที่มีจุดมุ่งหมายในที่สุดของการให้การหาคำตอบให้กับปัญหาต่างๆเช่นการสามารถรับคำสั่งสอนของความสามารถในทางปฏิบัติที่จำเป็นสำหรับการเรียนการสอนที่เน้น L2 และมาตรการการเรียนการสอนที่ดีที่สุดในการพัฒนาความสามารถในทางปฏิบัติ ปัญหาเหล่านี้ตามที่ระบุได้รับความสนใจน้อยเกินไปไกลในบริบท FLT การศึกษาครั้งนี้เป็นผลจะมีคุณค่ามากผลกระทบในทางทฤษฎีและการเรียนการสอนและการใช้งานในพื้นที่ภายใต้การเยี่ยมชมนี้. ผลที่ได้จากก่อนการทดลองแสดงให้เห็นว่าแม้ผู้เรียนขั้นสูงของภาษาอังกฤษไม่ได้มีการรับรู้ในทางปฏิบัติของการกระทำคำพูดในกรณีที่ไม่มีความเกี่ยวข้องใด ๆ คำแนะนำ. นี่ก็หมายความว่ารูปแบบของการเรียนการสอนบาง metapragmatic-นิรนัย, อุปนัยนัยหรืออย่างชัดเจนเป็นสิ่งที่จำเป็น ตามที่แคสเปอร์ (1999) ห้องเรียนที่ผู้เรียน L2 L2 โอกาสที่จะสะท้อนให้เห็นถึงการเผชิญหน้าของพวกเขาและการสื่อสารในการทดสอบกับตัวเลือกที่แตกต่างกันในทางปฏิบัติ สำหรับผู้เรียน EFL แต่ห้องเรียนอาจจะใช้ได้เฉพาะการตั้งค่าที่พวกเขาสามารถลองสิ่งที่ใช้ภาษาต่างประเทศให้ความรู้สึกเหมือนและวิธีการมากขึ้นหรือน้อยลงสะดวกสบายพวกเขาจะมีแง่มุมต่างๆของ L2 เน้น. นอกจากนี้สิ่งที่จำเป็นสำหรับในทางปฏิบัติ การเรียนการสอนคือการมีเตรียมไว้โดยเฉพาะอย่างยิ่งและวัสดุที่ปรับให้เหมาะสมเช่นหนังสือคำพูดการกระทำภาพยนตร์สถานการณ์ตามที่มีคำอธิบายภาพบนหน้าจอเทปและอื่น ๆ แต่มีความขาดแคลนของวัสดุที่เหมาะสำหรับการพัฒนาในทางปฏิบัติของนักเรียน ดังนั้นนักพัฒนาวัสดุที่สามารถต่อไปนี้ Bardovi-Harlig (1996) นำมาใช้เป็น "คำพูดการกระทำกรอบ" ในการวางแผนการพัฒนาหรือการเขียนสื่อการสอน หลายตำราภาษาที่ผ่านมามีความพยายามที่จะรวมข้อมูลทางสังคมวัฒนธรรมในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งของฟังก์ชั่นภาษา แต่พวกเขามักจะล้มเหลวให้กับการเลือกของพวกเขาในรายละเอียดในเชิงทฤษฎีและหลักฐานการวิจัยเกี่ยวกับฟังก์ชั่นภาษา มีจำนวนมากมายของวรรณคดีในส่วนการกระทำคำพูดและการจัดเก็บเอกสารเผยให้เห็นว่าพวกเขาจะดำเนินการโดย NSS ภาษาอังกฤษพร้อมกับคุณสมบัติต่างๆในบริบททางสังคมที่แตกต่างกันคือ ตามเอกสารที่มีวัสดุที่สามารถนำมาพัฒนาเพื่อสอนนักเรียนรูปแบบกฎกลยุทธ์และรูปแบบภาษาโดยที่การกระทำคำพูดที่สำคัญจะถูกตีความและตระหนักในบริบทที่แตกต่างกัน มันเป็นสิ่งจำเป็นดังนั้นสำหรับตำราและหลักสูตรการเรียนการสอนที่จะสะท้อนให้เห็นถึงขอบเขตการขยับขยายอย่างต่อเนื่องของการวิจัยทางสังคมวัฒนธรรมที่เกี่ยวข้องกับการกระทำคำพูด. การเรียนการสอนผลกระทบการตัดสินใจเกี่ยวกับการสอนสิ่งที่และวิธีการสอนพฤติกรรมการกระทำคำพูดจะขึ้นอยู่กับจำนวนนักศึกษาและเป้าหมายของพวกเขา มันดูเหมือนว่าเราว่าขั้นตอนแรกในการซื้อกิจการของกฎระเบียบปฏิบัติของรูปแบบการก่อให้เกิดการกระทำคำพูดที่เป็นโปรแกรมที่มุ่ง sensitizing เรียนแตกต่างทางวัฒนธรรมในพฤติกรรมการกระทำคำพูดหลายภาษา ทำให้ผู้เรียนตระหนักถึงความสำคัญของรูปแบบพฤติกรรมในภาษาเป้าหมายและตัวเลือกที่ใช้ได้สำหรับการสำนึกการกระทำคำพูดที่ดีอาจช่วยให้ผู้เรียนเป็นผู้ใช้งานที่ดีขึ้นของการป้อนข้อมูลในทางปฏิบัติใน L2 และช่วยให้พวกเขาจะเลือกในการผลิตการกระทำคำพูดที่พวกเขากลายเป็นความเชี่ยวชาญมากขึ้น [-8-] มีจำนวนเงินที่มากมายของวรรณกรรมอธิบายสิ่งที่สูตรความหมายที่สำคัญทำขึ้นบารมีภาษาอังกฤษขอเป็นขอโทษและชมเชย . สำหรับวัตถุประสงค์ของการออกแบบหลักสูตรที่เราจะคิดว่าผู้เรียนต้องการที่จะรู้วิธีการตีความและการผลิตเหล่านี้ทำหน้าที่เป็นคำพูดในความหลากหลายของสถานการณ์การสนทนาโต้ตอบในภาษาเป้าหมาย แต่ในสิ่งที่แวดล้อมและการพูดเหล่านี้ทำหน้าที่ผู้เรียนส่วนใหญ่มีแนวโน้มที่จะเจอจะต้องได้รับการพิจารณาโดยครูและนักออกแบบหลักสูตรในแต่ละกรณี. เมื่อเราได้พัฒนารายการจากสถานการณ์ที่พบส่วนใหญ่มีแนวโน้มสำหรับแต่ละคำพูดการกระทำที่เกี่ยวข้องกับ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกลุ่มของผู้เรียนเราต้องตัดสินใจว่า patters ตระหนักมีความเหมาะสมสำหรับช่วงต้นของการเรียนการสอนและที่ควรจะเหลือสำหรับขั้นตอนภายหลัง ตัดสินใจลำดับดังกล่าวจะขึ้นอยู่ส่วนใหญ่ในความต้องการได้ทันทีของผู้เรียนและความซับซ้อนของภาษาพูดเฉพาะการกระทำรูปแบบการก่อให้เกิด. ขั้นตอนต่อไปในขั้นตอนการออกแบบหลักสูตรจะมีการตัดสินใจที่และวิธีการหลายสูตรความหมายควรจะนำมาที่จุดในแต่ละ หลักสูตรหรือในเซสชั่นแต่ละระดับขึ้นอยู่กับสถานการณ์ที่เลือก. เพื่อที่จะช่วยให้ผู้เรียนที่จะทำให้ทางเลือกของตัวเองที่เราต้องให้พวกเขารูปแบบการใช้กันมากที่สุดโดยเจ้าของภาษาของ L2 การวิจัยการกระทำคำพูดที่อุดมสมบูรณ์และสามารถนำมาใช้โดยครูผู้สอนที่จะให้นักศึกษาไป patters ที่แพร่หลายมากที่สุดในการใช้ภาษาสำหรับฟังก์ชั่นการพูดที่แตกต่างกัน วิญญาณและวูลฟ์ (1981) และวูลฟ์ (1989) เน้นโครงสร้างปกติ formulaic สูงและ repetitiveness ชมเชยที่น่าอัศจรรย์ของอังกฤษยกตัวอย่างเช่น การศึกษาเกี่ยวกับขอโทษต่อไปแสดงให้เห็นถึงการเปลี่ยนแปลงเล็ก ๆ น้อย ๆ ในสูตรการพูดขอโทษการกระทำในภาษาอังกฤษ (โคเฮนแอนด์ Olshtain, 1981) นอกจากนี้หนังสือที่เกี่ยวกับการกระทำคำพูด requestive ได้แสดงให้เห็นความสม่ำเสมอญาติของ patters ก่อให้เกิดการขอในภาษาอังกฤษ (บลัม-KULKA, บ้าน, และแคสเปอร์, 1989) มันดูเหมือนว่าเหมาะสมแล้วที่จะรวมในรูปแบบภาษาที่พบมากที่สุดเจ้าของภาษาที่ใช้ในการตระหนักถึงการกระทำคำพูด ที่จุดเริ่มต้นในขณะที่ subformulas ต่างๆและการเคลื่อนไหวสนับสนุนที่ทั้งลดหรือกระชับความแรงของการกระทำคำพูดที่สามารถนำมาค่อย ๆ เรียนกลายเป็นความเชี่ยวชาญมากขึ้น. ปัญหาที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับการที่สอดคล้องกับเป้าหมายบรรทัดฐานชุมชนของภาษาเป็นความตั้งใจหรือความจำเป็นในการ Ells ที่จะดำเนินการตามชุมชนเป้าหมายบรรทัดฐานในทางปฏิบัติ Ells มากที่สุดในการศึกษาครั้งนี้จะไปเป็นครูในอนาคตของอังกฤษและเราได้คิดว่าพวกเขาเป็นที่พึงปรารถนาของการปรับปรุงเน้น L2 โดยเฉพาะอย่างยิ่งการรับรู้ในทางปฏิบัติ เราได้ให้เข้ากับผู้เรียนที่นอกเหนือไปจากครูหน้าสถานะการป้อนข้อมูลที่ไม่เท่ากันและช่วยผู้เรียนมีความเข้าใจในทางปฏิบัติของพวกเขา ในฐานะที่เป็น Bardovi-Harlig (2001, น. 30) กล่าวถึงการส่งเสริมความเข้าใจในทางปฏิบัติและการให้การป้อนข้อมูลที่แท้จริงที่จะเรียนให้พวกเขามี 'โอกาสต่อสู้และช่วยให้พวกเขาเพื่อให้ข้อมูลในการตัดสินใจในการเลือกปฏิบัติของพวกเขา ผู้เรียนต้องรู้จักฟังก์ชั่นทางสังคมของการกระทำคำพูดที่แตกต่างกันและความสำคัญขององศาที่แตกต่างของอ้อมค้อม บริบทการป้อนข้อมูลภาษาที่เหมาะสมในทางปฏิบัติที่มีให้กับผู้เรียนในบริบท EFL ที่พวกเขาไม่ได้มีโอกาสที่จะพบการป้อนข้อมูลนี้นอกห้องเรียนเป็น pedagogically จำเป็นและสิทธิทางการเมือง ช่วยให้นักเรียนที่จะเข้าใจวิธีการในทางปฏิบัติหลักการทำงานในวัฒนธรรมอื่น ๆ กระตุ้นให้พวกเขาที่จะมองหาบรรทัดฐานในทางปฏิบัติหรือ discoursal ที่แตกต่างกันซึ่งอาจรองรับเวระดับชาติและชาติพันธุ์เป็นสิ่งที่จำเป็น pedagogically เทคนิคดังกล่าวผมจะแนะนำให้เป็นที่น่าพอใจทั้งในทางการเมืองและ pedagogically เพื่อให้ผู้เรียนมีความรู้และเครื่องมือที่จะทำให้การเลือกข้อมูลและช่วยให้เธอ / เขามีอิสระที่จะหยามประชุมในทางปฏิบัติคือการรับทราบของเธอ / ความแตกต่างของเขาและเสรีภาพในการเลือกและให้ความเคารพเธอ / ระบบของเขาของค่านิยมและความเชื่อ (โทมัส 1983) การยอมรับของกฎระเบียบทางสังคมวัฒนธรรมเป็นตัวของตัวเองในการผลิต L2 ในทางปฏิบัติคือการตัดสินใจของแต่ละบุคคล แต่มันเป็นความรับผิดชอบของเราที่จะจัดให้ผู้เรียนมีความรู้พอที่จะทำให้เป็นตัวเลือกที่ทราบและไม่ได้ตั้งใจที่จะสื่อข้อความที่พวกเขาไม่ได้ตั้งใจ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โดยรวมแล้ว ผลจากการวิเคราะห์ข้อมูลสนับสนุนที่ชัดเจนในการเรียกร้อง metapragmatic การพัฒนาศาสตร์นานาชาติ . แม้ว่าการศึกษานี้ไม่ได้จัดการกับ ' ' รูปแบบของการลำดับวัจนและกลยุทธ์มันแสดงชัดเจน metapragmatic การเรียนการสอนในรูปแบบนี้และกลยุทธ์ที่ทำให้การเขียนสําคัญของผู้เรียนการพูดแสดงความเข้าใจในกระบวนการ ผลการวิจัยพบว่า ความสามารถทางวัจนปฏิบัติศาสตร์ไม่ได้ดูเหมือนกันชัดเจน สอน metapragmatic .

ผลการศึกษานี้สนับสนุนการเรียกร้องว่า ผู้เรียนอาจตรวจไม่พบคุณสมบัติการป้อนข้อมูลที่เกี่ยวข้อง L2 L2 ใช้ตามความหมายในหมดจด ( ซี. เอฟ ชมิดท์ , 1983 ; ชมิดท์& frota , 1986 ) จะอ้างว่าเพื่อสังเกตเกิดขึ้น ข้อมูลอาจจะทำที่สำคัญผ่านการป้อนข้อมูล ซึ่งจะยกระดับจิตสำนึกของผู้เรียนเกี่ยวกับเป้าหมายคุณสมบัติ .

ข้อค้นพบจากการศึกษานี้หลั่งแสงในประเด็นที่ถกเถียงกันค่อนข้าง สิ่งที่ผล–ถ้าใด ๆที่ชัดเจนในการพัฒนานานาชาติ–เรียนภาษาอังกฤษในการตั้งค่า ตามที่ระบุ ผลของการวิเคราะห์ข้อมูลจากการศึกษาพบว่า การสอนโดยการให้ชัดเจน metapragmatic เพิ่มเข้าใน L2 ห้องเรียน สร้างความตระหนักรู้ของผู้เรียนเกี่ยวกับการป้อนข้อมูลที่มีคุณสมบัติและนักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมในชั้นเรียนมีประสิทธิภาพและการใช้ภาษา และสนับสนุนการพัฒนาอย่างจริงจังเพื่อตกตะกอนในระดับมาก การศึกษาแสดงให้เห็นบทบาทที่สำคัญการสอนที่ชัดเจนสามารถเล่นในการตั้งค่าเป็น . [ 7 ] -

การศึกษาก่อให้เกิดทฤษฎีของการพัฒนาศาสตร์นานาชาติ . ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ในทางปฏิบัติความสามารถในภาษาอื่นเป็นส่วนประกอบที่สำคัญของความสามารถทางด้านการสื่อสารของเอล และต้องเป็นนิติบุคคลที่จัดตั้งขึ้นในรูปแบบของความสามารถในการสื่อสาร . แม้ว่า ชมิดท์ ( 1993 , 21 หน้า ) ชี้ให้เห็นว่ามีการสนทนาเล็ก ๆน้อย ๆของวิธีปฏิบัติจะได้รับความสามารถในภาษา ' ที่สองมากได้รับการสนับสนุนให้นานาชาติวัจนปฏิบัติศาสตร์ตั้งแต่นั้นมาการศึกษาความเจริญรุ่งเรืองภายในเขตที่มีจุดมุ่งหมายสุดท้ายของการหาคำตอบให้กับปัญหาเช่น teachability ความสามารถปฏิบัติต้องสอนภาษา L2 และดีที่สุดการมาตรการเพื่อพัฒนาความสามารถในทางปฏิบัติ ปัญหาเหล่านี้ ตามที่ระบุ ได้รับความสนใจน้อยเกินไปใน FLT บริบท . การศึกษานี้ได้ผลจะได้คุณค่ามาก และทฤษฎีการสอนความหมายและการใช้งานตามไปเยี่ยมพื้นที่

ผลก่อนเรียนพบว่าผู้เรียนขั้นสูงของภาษาอังกฤษไม่ได้มีความรู้ในทางปฏิบัติของการกระทำคำพูดที่เกี่ยวข้องใด ๆในการสอน นอกจากนี้ บางรูปแบบของการสอนแบบอุปนัย , metapragmatic , โดยปริยาย หรือชัดเจนเป็นสิ่งจำเป็นตามแคสเปอร์ ( 1999 ) , L2 L2 ห้องเรียนจ่ายผู้เรียนมีโอกาสที่จะสะท้อนในการสื่อสาร กับการทดลองปฏิบัติกับตัวเลือกที่แตกต่างกัน สำหรับผู้เรียนที่เรียนแต่ในห้องเรียนอาจเป็นเพียงการตั้งค่าของพวกเขาสามารถลองใช้ภาษาอะไรยังไง