Integrating cognitive and affective

Integrating cognitive and affective domains in environmental learning
Environmental learning has multiple dimensions, and it is well understood that environmental
learning occurs in a wide range of contexts and from many sources beyond the formal educational
system (Crane et al. 1994; Brody, 2005). However, Falk (2005) points out that traditional ways
of interpreting research on learning are flawed:
Asking: What did an individual learn as a consequence of this educational experience is an inappropriate
way to frame the question. A more appropriate way to frame questions of learning would be to
ask: How did this educational experience contribute to an individual’s learning? (Falk 2005, 207)
The first frame focusses on a transmission, knowledge-centred model of learning, where individuals
are passive recipients of knowledge, whilst the second emphasises a process-based, learnercentred
model where individuals actively construct knowledge. This shift in emphasis is based on
the premise that learning is a personalised, active, multi-dimensional process (Gardner 1993) that
is influenced by prior experience, contextual settings (Brody 2005) and takes place in social situations
(Wenger 1998). Effective learning also occurs when meaningful connections are made
with prior experience (Novak and Gowin 1984). This also matches what is now known about how
learning occurs through the construction of complex neural nets in the cortex of the brain, which
are developed in response to experience and which are highly specific to individuals.
Research on conceptual change in the learning of science has focused on the cognitive
domain, for example the model developed by Strike and Posner (1985) who proposed that
conceptual change only takes place if curriculum material is intelligible, plausible and fruitful, an
approach that ignores the affective domain. The cognitive constructivist model of science education
is prominent in recent research (see Liang and Gabel 2005; Palmer 2005), which draws on
Piaget’s ideas of cognitive processes that take place within the individual (Piaget 1978; Osborne
and Wittrock 1983), while social constructivism developed from the ideas of Vygotsky, who
emphasised the importance of shared culture and language in learning (Vygotsky 1962; Lemke
2001). Treagust (1996, cited by Falk 2005) extends the model of Strike and Posner to propose a
model of conceptual change that is influenced by dimensions of epistemology (where material
needs to be intelligible, plausible and fruitful), ontology (based on beliefs about fundamental
categories of the world; see Chinn and Brewer 1993) and social/affective dimensions (where
individuals as learners and as groups influence learning). Watts and Alsop (1997) take this further
to suggest that material also needs to be salient (where the material needs to be noticeable o

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บูรณาการองค์ความรู้ และอารมณ์โดเมนในการเรียนรู้สิ่งแวดล้อมสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้มีหลายมิติ และมันเป็นที่ดีเข้าใจสิ่งแวดล้อมที่การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในหลากหลายบริบท และ จากหลายแหล่งเกินแบบทางการศึกษาระบบ (เครน et al. 1994 โบรดี 2005) อย่างไรก็ตาม ฟอล์ค (2005) ชี้ให้เห็นว่าวิธีการแบบดั้งเดิมของการตีความงานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้จะมีข้อบกพร่อง:ถาม: สิ่งที่บุคคลเรียนรู้เป็นผลมาจากประสบการณ์การศึกษานี้เป็น การไม่เหมาะสมวิธีกรอบคำถาม คำถามกรอบการเรียนรู้วิธีที่เหมาะสมที่จะถาม: วิธีทำประสบการณ์การศึกษานี้นำไปสู่การเรียนรู้ของแต่ละบุคคล (Falk 2005, 207)เฟรมแรกมะใช้สมาธิในการส่งผ่าน ศูนย์กลางความรู้รูปแบบของการเรียนรู้ ที่บุคคลรับแฝงความรู้ ในขณะที่สองเน้น learnercentred การตามกระบวนการรูปแบบที่บุคคลได้สร้างความรู้ เปลี่ยนแปลงนี้ในเน้นอิงสถานที่ตั้งที่ว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการส่วนบุคคล งาน หลายมิติ (การ์ดเนอร์ 1993) ที่ได้รับอิทธิพลจากประสบการณ์ก่อน การตั้งค่าบริบท (โบรดี 2005) และเกิดขึ้นในสถานการณ์ทางสังคม(ช่วงปี 1998) ผลการเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อทำการเชื่อมต่อที่มีความหมายก่อนประสบการณ์ (นกและโกวิน 1984) นี้ตรงกับสิ่งที่เป็นที่รู้จักเกี่ยวกับวิธีการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นการก่อสร้างมุ้งซับซ้อนของระบบประสาทในสมองของสมอง ที่มีพัฒนาในการตอบสนองประสบการณ์และเป็นเฉพาะบุคคลงานวิจัยเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ได้เน้นที่ความรู้ความเข้าใจโดเมน ตัวอย่างเช่นแบบจำลองที่พัฒนา โดยตีและ Posner (1985) ที่นำเสนอที่เปลี่ยนแปลงแนวคิดเพียงจะเกิดขึ้นหากวัสดุหลักสูตรได้ เป็นไปได้ และ ผล การวิธีที่ละเว้นโดเมนเวบ จำลองแบบสร้างสรรค์นิยมความรู้ความเข้าใจการศึกษาวิทยาศาสตร์มีความโดดเด่นในงานวิจัยล่าสุด (ดูเหลียงและ Gabel 2005 นปาล์มเมอร์ 2005), ซึ่งวาดบนของ Piaget แนวคิดของกระบวนการทางปัญญาที่จะอยู่แต่ละบุคคล (Piaget 1978 ออสบอร์นและ Wittrock 1983), ในขณะที่สังคมศิลปะเค้าโครงที่พัฒนาขึ้นจากความคิดของ Vygotsky ที่เน้นความสำคัญของวัฒนธรรมร่วมและภาษาในการเรียนรู้ (Vygotsky 1962 Lemke2001) . Treagust (1996 อ้างถึง โดย Falk 2005) ขยายรูปแบบของการตีและ Posner เสนอรูปแบบของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดได้รับมิติของญาณวิทยา (วัสดุต้องได้ เป็นไปได้ และผล), (ตามความเชื่อพื้นฐานเกี่ยวกับภววิทยาประเภทของโลก ดู Chinn และเหล้า 1993) และเวบสังคมมิติ (ที่ใดบุคคลที่ เป็นผู้เรียน และ เป็นกลุ่มมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้) วัตต์และ Alsop (1997) ใช้เวลานี้ต่อไปแนะนำวัสดุที่ยังจำเป็นต้องเด่น (ที่วัสดุต้องเป็น o อย่างเห็นได้ชัด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การบูรณาการองค์ความรู้โดเมนและอารมณ์ในการเรียนรู้ด้านสิ่งแวดล้อม
การเรียนรู้สิ่งแวดล้อมมีหลายมิติและมันก็เป็นที่เข้าใจกันดีว่าสิ่งแวดล้อม
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในช่วงกว้างของบริบทและจากหลายแหล่งเกินการศึกษาอย่างเป็นทางการ
ของระบบ (เครน et al, 1994;. โบรดี้, 2005) อย่างไรก็ตาม Falk (2005) ชี้ให้เห็นว่าวิธีการแบบดั้งเดิม
ของการตีความการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ที่มีข้อบกพร่อง:
ถาม: อะไรแต่ละคนเรียนรู้ที่เป็นผลมาจากประสบการณ์การศึกษานี้เป็นที่ไม่เหมาะสม
ทางกรอบคำถาม วิธีการที่เหมาะสมมากขึ้นในกรอบของการเรียนรู้คำถามจะ
ถาม: ประสบการณ์การศึกษานี้ไม่นำไปสู่วิธีการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล? (Falk 2005, 207)
กรอบแรกเน้นในการส่งโมเดลองค์ความรู้เป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ที่ประชาชน
เป็นผู้รับ passive ของความรู้ในขณะที่สองเน้นกระบวนการตาม learnercentred
รูปแบบที่ประชาชนอย่างแข็งขันสร้างความรู้ การเปลี่ยนแปลงในการเน้นเช่นนี้จะขึ้นอยู่กับ
สมมติฐานที่ว่าการเรียนรู้เป็นส่วนบุคคลที่ใช้งานกระบวนการหลายมิติ (การ์ดเนอร์ 1993) ที่
ได้รับอิทธิพลจากประสบการณ์ก่อนการตั้งค่าตามบริบท (โบรดี้ 2005) และจะเกิดขึ้นในสถานการณ์ทางสังคม
(Wenger 1998) การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพยังเกิดขึ้นเมื่อการเชื่อมต่อที่มีความหมายที่ทำ
กับประสบการณ์ก่อน (โนวัคและ Gowin 1984) นอกจากนี้ยังตรงกับสิ่งที่เป็นที่รู้จักกันในขณะนี้เกี่ยวกับวิธี
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นผ่านการก่อสร้างของประสาทที่ซับซ้อนในเยื่อหุ้มสมองของสมองซึ่งได้
มีการพัฒนาในการตอบสนองต่อสัมผัสและที่สูงที่เฉพาะเจาะจงให้กับประชาชน
งานวิจัยเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ได้มุ่งเน้นไปที่ความรู้ความเข้าใจ
โดเมนตัวอย่างเช่นรูปแบบการพัฒนาโดย Strike และ Posner (1985) ที่เสนอว่า
การเปลี่ยนแปลงแนวคิดจะเกิดขึ้นถ้าวัสดุหลักสูตรคือเข้าใจที่น่าเชื่อถือและมีผลเป็น
วิธีการที่ไม่สนใจ โดเมนอารมณ์ รูปแบบคอนสตรัคติความรู้ความเข้าใจของการศึกษาวิทยาศาสตร์
เป็นที่โดดเด่นในการวิจัยที่ผ่านมา (ดูเหลียงและ Gabel 2005 พาลเมอร์ 2005) ซึ่งดึง
ความคิดเพียเจต์ของกระบวนการทางปัญญาที่เกิดขึ้นภายในของแต่ละบุคคล (เพียเจต์ 1978; ออสบอร์
และ Wittrock 1983) ในขณะที่ constructivism สังคม พัฒนามาจากความคิดของ Vygotsky ใคร
เน้นความสำคัญของวัฒนธรรมและภาษาที่ใช้ร่วมกันในการเรียนรู้ (Vygotsky 1962; เลมเก
2001) Treagust (1996 โดยอ้างว่า Falk 2005) ขยายรูปแบบของการนัดหยุดและ Posner เพื่อนำเสนอ
รูปแบบของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดที่ได้รับอิทธิพลจากขนาดของญาณวิทยา (ที่วัสดุที่
จะต้องเข้าใจเป็นไปได้และมีผล) อภิปรัชญา (ขึ้นอยู่กับความเชื่อเกี่ยวกับพื้นฐาน
ประเภทของโลกดู Chinn และ Brewer 1993) และสังคม / มิติอารมณ์ (ซึ่ง
เป็นบุคคลที่ผู้เรียนและเป็นกลุ่มที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้) วัตต์และ Alsop (1997) ใช้เวลาต่อไปนี้
จะชี้ให้เห็นว่าเนื้อหายังต้องเด่น (ที่วัสดุที่ต้องการที่จะเห็น o

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การบูรณาการทางความคิด และอารมณ์ โดเมนในการเรียนรู้สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ด้านสิ่งแวดล้อม มีหลายมิติ และเป็นที่รู้กันว่า สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เกิดขึ้นในช่วงกว้างของบริบทและจากแหล่งต่างๆ นอกเหนือจากการศึกษาอย่างเป็นทางการระบบเครน et al . 1994 ; โบรดี้ , 2005 ) อย่างไรก็ตาม ฟอล์ค ( 2005 ) ชี้ให้เห็นว่าวิธีแบบดั้งเดิมผลของการศึกษาวิจัยมีข้อบกพร่อง :ถาม : อะไรที่บุคคลเรียนรู้เป็นผลของประสบการณ์ทางการศึกษานี้เป็นการไม่เหมาะสมวิธีการกรอบคำถาม วิธีที่เหมาะสมเพื่อกรอบคำถามของการเรียนรู้จะต้องถาม : ทำไมประสบการณ์การศึกษานี้สนับสนุนให้บุคคลมีการเรียนรู้ ? ( ฟอล์ค 2005 207 )แรกในกรอบ focusses ส่งความรู้เป็นศูนย์กลาง รูปแบบการเรียนรู้ที่บุคคลเป็นผู้รับความรู้ ในขณะที่สองเน้นกระบวนการตาม learnercentredแบบที่บุคคลงานสร้างความรู้ นี้กะเน้นตามหลักฐานว่า การเรียนรู้ คือ ส่วนบุคคลที่ใช้กระบวนการหลายมิติ ( การ์ดเนอร์ 1993 )ได้รับอิทธิพลจากประสบการณ์ก่อนการตั้งค่าบริบท ( ก.ค. 2548 ) และจะเกิดขึ้น ในสถานการณ์ทางสังคม( เวนเกอร์ 1998 ) การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพยังเกิดขึ้นเมื่อมีการเชื่อมต่อที่มีความหมายด้วยประสบการณ์ ( โนวัค และ gowin 1984 ) นี้ยังตรงกับสิ่งที่เป็นที่รู้จักกันในขณะนี้ เกี่ยวกับวิธีการการเรียนรู้เกิดขึ้นผ่านการสร้างข่ายประสาทที่ซับซ้อนในเปลือกสมอง ซึ่งมีการพัฒนาในการตอบสนองต่อประสบการณ์และสูงซึ่งมีเฉพาะบุคคลการวิจัยการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ได้มุ่งเน้นในการรับรู้ชื่อโดเมน ตัวอย่างเช่นแบบจำลองโดยตีและ พอสเนอร์ ( 1985 ) ที่เสนอว่าแนวคิดเปลี่ยนแค่สถานที่ถ้าวัสดุหลักสูตรเข้าใจจะลูกดก ,วิธีการที่ละเว้นเจตคติพิสัย . รูปแบบของการศึกษาวิทยาศาสตร์ตามแนวคิดทางปัญญาเป็นที่โดดเด่นในงานวิจัยล่าสุด ( ดูเลี่ยงและ Gabel 2005 ; เมอร์ 2005 ) ที่วาดบนกระบวนการทางปัญญาของเพียเจต์ ความคิดที่เกิดขึ้นภายในบุคคล ( เพียเจต์ 1978 ; ออสบอร์นและ wittrock 1983 ) ในขณะที่สังคมพัฒนาขึ้นจากแนวคิดคอนสตรัคติวิซึมไวก็อตสกี้ ,เน้นความสำคัญของการแบ่งปันวัฒนธรรมและภาษาในการเรียนรู้ ( ไวกอตสกี 1962 ; เลมเก้2001 ) treagust ( 1996 , อ้างโดยฟอล์ค 2005 ) ขยายรูปแบบและตี พอสเนอร์เสนอรูปแบบของการปรับเปลี่ยนมโนมติที่ได้รับอิทธิพลจากมิติของญาณวิทยา ( ที่วัสดุความต้องการที่จะเข้าใจเหตุผลและมีผล ) , ภววิทยา ( ตามความเชื่อเกี่ยวกับพื้นฐานประเภทของโลก เห็นชินและผู้ผลิตเบียร์ 1993 ) และมิติทางสังคม / อารมณ์ ( ที่บุคคลที่เป็นผู้เรียนและกลุ่มมีอิทธิพลต่อการเรียน ) วัตต์ และ ลซ ( 1997 ) เอานี่เพิ่มเติมแนะนำวัสดุที่ยังต้องการให้เด่น ( ที่วัสดุจะต้องชัดเจน o