In order to teach a conceptual unde

In order to teach a conceptual understanding of problems and their solution procedures as
well as to facilitate schema induction, worked-out examples have been proven more
effective than simply presenting abstract principles or having learners solve problems on
their own (Atkinson et al. 2000). Worked-out examples consist of a problem statement
(e.g., a word problem) and a step-by-step solution procedure, where the application of the
latter to the former is illustrated and explained. In order to help learners extract the relevant
structural features of problems, it has been proven useful to not only provide single
examples, but example combinations. Effective example combinations are characterized
by the fact that examples from the same problem category are embedded into different
cover stories and/or examples from different problem categories are embedded in the same
cover stories (Quilici and Mayer 1996; Scheiter and Gerjets 2005). Moreover, examples of
different problem categories should be presented in succession, thereby creating example
sequences of high variability (Paas and Van Merrienboer 1994; Van Merrie¨nboer et al.
2002) or high contextual interference (Magill and Hall 1991). Composing example combinations
and example sequences according to these guidelines, supports helpful inferences
with regard to the identification of structural commonalities and differences among
problems and thus enhances schema induction. With respect to supporting a meaningful
mental representation of solution procedures, highlighting the subgoal structure underlying
a solution procedure (e.g., by labels, Catrambone 1998), breaking down solution procedures
into smaller meaningful groups of solution steps that can be understood in isolation
(i.e., modular examples, Gerjets et al. 2004) as well as providing a rationale for the solution
procedure (process-oriented examples, Van Gog et al. 2004) have been shown to be
particularly effective instructional methods.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เพื่อเข้าใจแนวคิดเกี่ยวกับปัญหาและกระบวนการแก้ปัญหาเป็นสอน
ดีไปช่วยเค้าร่างการเหนี่ยวนำ ตัวอย่างหาได้รับการพิสูจน์เพิ่มเติม
มีประสิทธิภาพกว่าเพียงนำเสนอหลักการนามธรรม หรือผู้เรียนมีปัญหาใน
ของพวกเขาเอง (อันดับ et al. 2000) หาตัวอย่างประกอบมีปัญหางบ
(e.g., ปัญหาคำ) และ กระบวนการแก้ปัญหาทีละขั้นตอน ที่ใช้
หลังไปอดีตแสดง และอธิบาย เพื่อช่วยให้ผู้เรียนดึงข้อมูลเกี่ยวข้อง
ลักษณะโครงสร้างของปัญหา มันได้รับการพิสูจน์ประโยชน์ไม่เพียงแต่ ให้เดียว
ตัวอย่าง แต่ชุดตัวอย่าง ชุดตัวอย่างมีประสิทธิภาพเป็นลักษณะ
ความจริงที่ว่า ตัวอย่างจากปัญหาประเภทเดียวกันจะถูกฝังอยู่ในอื่น
ครอบคลุมเรื่องราวหรือตัวอย่างจากปัญหาประเภทฝังตัวเดียว
ครอบคลุมเรื่องราว (Quilici และเมเยอร์ 1996 Scheiter และ Gerjets 2005) นอกจากนี้ ตัวอย่างของ
ประเภทปัญหาควรนำเสนออย่างต่อเนื่อง จึงสร้างอย่าง
ลำดับความแปรผันสูง (Paas และแวน Merrienboer 1994 รถตู้ Merrie¨nboer et al.
2002) หรือสัญญาณรบกวนบริบทสูง (Magill และฮอลล์ 1991) เขียนตัวอย่างชุด
และลำดับตัวอย่างตามแนวทาง สนับสนุนประโยชน์ inferences
ตามรหัสของ commonalities โครงสร้างและความแตกต่างระหว่าง
ปัญหา และจึง ช่วยเหนี่ยวนำแบบแผนการ เกี่ยวกับการสนับสนุนที่มีความหมาย
จิตแสดงขั้นตอนการแก้ปัญหา เน้น subgoal โครงสร้างต้น
โซลูชันขั้นตอน (เช่น โดยป้าย Catrambone 1998), แบ่งขั้นตอนการแก้ปัญหา
เป็นขั้นตอนแก้ปัญหาที่สามารถเข้าใจในแยกขนาดเล็กมีความหมายกลุ่ม
(เช่น โมดุลตัวอย่าง Gerjets et al 2004) และการให้เหตุผลการแก้ปัญหา
กระบวนการ (กระบวนการที่มุ่งเน้นอย่าง รถตู้สนามร้อยเอ็ด al. 2004) มีการแสดงต้อง
วิธีการจัดการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพสูง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เพื่อที่จะสอนความเข้าใจแนวคิดของปัญหาและวิธีการแก้ปัญหาของพวกเขาเช่น
เดียวกับความสะดวกในการเหนี่ยวนำคีตัวอย่างทำงานออกได้รับการพิสูจน์มากขึ้น
กว่าเพียงแค่การที่มีประสิทธิภาพในการนำเสนอหลักการนามธรรมหรือมีการเรียนรู้เกี่ยวกับการแก้ปัญหา
ของตนเอง (แอตกินสันและอัล. 2000) . ตัวอย่างทำงานออกประกอบด้วยงบปัญหา
(เช่นปัญหาคำ) และขั้นตอนขั้นตอนโดยขั้นตอนในการแก้ปัญหาที่ใช้
หลังกับอดีตจะแสดงและอธิบาย เพื่อที่จะช่วยให้ผู้เรียนดึงเกี่ยวข้อง
ลักษณะโครงสร้างของปัญหาจะได้รับการพิสูจน์แล้วว่ามีประโยชน์ที่จะไม่เพียง แต่ให้เดียว
ตัวอย่างเช่นการรวมกัน แต่ ชุดตัวอย่างที่มีประสิทธิภาพมีความโดดเด่น
ด้วยความจริงที่ว่าตัวอย่างจากหมวดหมู่ปัญหาเดียวกันจะฝังตัวอยู่ในที่แตกต่างกัน
เรื่องปกและ / หรือตัวอย่างจากประเภทที่แตกต่างกันปัญหาที่ฝังตัวอยู่ในที่เดียวกัน
เรื่องราวปก (quilici และเมเยอร์ 1996; Scheiter และ Gerjets 2005) นอกจากนี้ตัวอย่างของ
ประเภทปัญหาที่แตกต่างควรจะนำเสนออย่างต่อเนื่องดังนั้นการสร้างตัวอย่าง
ลำดับความแปรปรวนสูง (Paas และแวน Merrienboer 1994; แวนเสี้ยว¨ nboer et al,
2002) หรือการรบกวนบริบทสูง (Magill และฮอลล์ 1991) ตัวอย่างเช่นการแต่งชุด
และเป็นตัวอย่างลำดับตามแนวทางเหล่านี้ล้วน แต่เป็นประโยชน์สนับสนุน
เกี่ยวกับบัตรประจำตัวของ commonalities โครงสร้างและความแตกต่างระหว่างที่มี
ปัญหาและทำให้ช่วยเพิ่มความเหนี่ยวนำคี ที่เกี่ยวกับการสนับสนุนที่มีความหมาย
เป็นตัวแทนของจิตของวิธีการแก้ปัญหาที่เน้นโครงสร้าง subgoal พื้นฐาน
ขั้นตอนการแก้ปัญหา (เช่นโดยฉลาก Catrambone 1998) ที่จะหมดสภาพขั้นตอนการแก้ปัญหา
ออกเป็นกลุ่มที่มีความหมายขนาดเล็กของขั้นตอนการแก้ปัญหาที่สามารถเข้าใจได้ในการแยก
(เช่น ตัวอย่างจำเพาะ Gerjets และคณะ. 2004) รวมทั้งให้เหตุผลสำหรับการแก้ปัญหา
ขั้นตอน (ตัวอย่างกระบวนการเชิงแวนมุงและคณะ. 2004) ได้รับการแสดงที่จะ
มีประสิทธิภาพโดยเฉพาะอย่างยิ่งวิธีการเรียนการสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เพื่อให้เข้าใจแนวคิดของปัญหาและวิธีการแก้ปัญหาของพวกเขาเป็นอย่างดีเพื่อความสะดวก
เหนี่ยวแบบแผน ตัวอย่างไปได้ได้รับการพิสูจน์ที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าเพียงแค่การเสนอหลักการนามธรรม

มีผู้เรียนหรือแก้ปัญหาของตนเอง ( Atkinson et al . 2000 ) ทำงานตัวอย่างประกอบด้วยปัญหางบ
( เช่นปัญหา Word ) และโซลูชั่นทีละขั้นตอนขั้นตอนที่โปรแกรมของ
หลังอดีตมีภาพประกอบและคำอธิบาย เพื่อช่วยให้ผู้เรียนแยกที่เกี่ยวข้อง
มีโครงสร้างของปัญหา มันได้รับการพิสูจน์ที่มีประโยชน์ไม่เพียง แต่ให้ตัวอย่างเดียว
แต่ตัวอย่างชุด ชุดตัวอย่างที่มีประสิทธิภาพมีลักษณะ
โดยข้อเท็จจริงจากตัวอย่างประเภทปัญหาเดียวกันจะฝังตัวอยู่ในเรื่องราวปกแตกต่างกัน
และ / หรือตัวอย่างจากประเภทของปัญหาที่แตกต่างกันฝังตัวอยู่ในเรื่องราวที่ครอบคลุมเดียวกัน
( quilici เมเยอร์ 1996 และ ; และ scheiter gerjets 2005 ) นอกจากนี้ ตัวอย่างของประเภทที่แตกต่างกันควรได้รับการเสนอปัญหา

ในบัลลังก์ จึงสร้างเช่นลำดับของความแปรปรวนสูง ( แบบ merrienboer 1994 และรถตู้ ; รถตู้เมอร์รี่ ตั้ง nboer et al .
2002 ) หรือสูงแบบกวน ( Magill โถง 1991 ) ตัวอย่างชุดแต่ง
และตัวอย่างลำดับตามแนวทางเหล่านี้ สนับสนุนประโยชน์อ้างอิง
เกี่ยวกับตัวของสามัญชนที่มีโครงสร้างและความแตกต่างระหว่างปัญหาและจึงช่วยเพิ่ม
เหนี่ยวสคีมาด้วยความเคารพ เพื่อสนับสนุนการแสดงจิตมีความหมาย
ขั้นตอนการแก้ปัญหา เน้นโครงสร้าง subgoal ต้นแบบ
โซลูชั่นขั้นตอน ( เช่น ตามป้าย catrambone 1998 ) หมดสภาพลงโซลูชั่นขั้นตอน
ความหมายของกลุ่มโซลูชั่นที่สามารถเข้าใจในขั้นตอนการแยก
( เช่นโมดูลตัวอย่าง gerjets et al .2004 ) รวมทั้งการให้เหตุผลในกระบวนการแก้ปัญหา
( เน้นกระบวนการตัวอย่าง รถตู้โกก et al . 2004 ) ได้รับการแสดงที่จะมีประสิทธิภาพการสอน
โดยวิธี