It has been frequently observed tha

It has been frequently observed that even those who learn an L2 in the target
community for an extended period of time, such as in an immersion school or in a
natural setting where the target language is used, still produce grammatical errors of
some forms (Doughty & Williams, 1998). Having been exposed to the positive input
for a lengthy period of time, they may be fluent in the language but still show some
errors and traces of non-nativeness in their output. This observation allows us to
know that language learning does not occur automatically only by being exposed to
the language input. In addition, many research studies (e.g. White, 1991) have indicated
that positive evidence alone is not enough to allow L2 learners to discover the target
language system. Schmidt (1990) also argues that consciousness, of some form, plays
an active role in L2 learning and that L2 learning cannot take place without learners’
noticing of the input they are exposed to. Therefore, some scholars hypothesize that
L2 learners will do better if some of their attention has been drawn to language forms
in a communicative and meaningful context (Lightbown & Spada, 2006; Long & Robinson,
1998). Sharwood-Smith (1993) also agrees that learners’ consciousness should
be raised, and one way to do this is to enhance the input, making it salient enough for
the learners to notice so that they can acquire it later.
However, research results on the effects of input enhancement on form
learning are mixed and contradictory. For example, White (1998) found that typographically
enhanced input in reading passages could help French-speaking learners
of English to improve their use of possessive determiners, although there was little
difference between the experimental group and the control group, which received
no such enhanced input. Lee (2007) also found that textual enhancement facilitatedlearning of the target feature, English passive voice. Similarly, Simard (2009) examined
the effects of different kinds of enhancement and found that learners receiving
capital letter enhancement obtained the highest scores and performed significantly
better than those receiving other enhancement formats. However, Kim (2006) found
that typographical enhancement alone did not help the learners to recognize the form
and meaning of vocabulary studied. In addition, De Santis’s study (2008) indicated
that although textual enhancement helped the learners to be aware of the presence of
the target form (third person singular -s) in reading, it did not facilitate learners’ oral
production of this target feature. This is in line with Izumi’s experimental study (2002)
which investigated the effects of output-induced activity and input enhancement on
the acquisition of English relativization. He found that exposure to enhanced input
did not result in learners’ acquisition of the target feature. Izumi also called for the
reexamination of the construct of noticing. In conclusion, previous studies on input
enhancement have revealed mixed results. (For a more detailed review, see Han et al.,
2008.) Han et al. also note that “this lack of congruence in the findings is arguably a
natural consequence stimulated by the numerous methodological idiosyncracies characterizing
the individual studies” (p. 600).
The issues of whether form-focused instruction is necessary for learners to
acquire language forms and, if so, how the language forms should be presented have
been extensively debated, and research results are still mixed and controversial. For
these reasons, more studies are needed for better understanding of this issue.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

มันได้รับบ่อยปฏิบัติที่ผู้เรียนมี L2 ในเป้าหมายชุมชนระยะเวลา เช่น ในโรงเรียนการแช่ หรือในการบรรยากาศธรรมชาติที่มีการใช้ภาษาเป้าหมาย ยังคงผลิตผิดพลาดทางไวยากรณ์ของบางแบบฟอร์ม (Doughty & Williams, 1998) มีโดนป้อนข้อมูลเชิงบวกระยะเวลาที่ยาวนานของเวลา พวกเขาอาจมีความชำนาญในภาษา แต่ยังคง แสดงบางข้อผิดพลาดและร่องรอยของปลอด nativeness ในการแสดงผลของพวกเขา ข้อสังเกตนี้ให้เราได้รู้ว่า การเรียนภาษาเกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ โดยการสัมผัสกับภาษาการป้อนข้อมูล นอกจากนี้ หลายงานวิจัยการศึกษา (เช่นขาว 1991) ได้ชี้ให้เห็นหลักฐานที่เป็นบวกเพียงอย่างเดียวไม่เพียงพอเพื่อให้ผู้เรียน L2 เพื่อค้นหาเป้าหมายระบบภาษา ชมิดท์ (1990) ระบุว่า การที่ จิตสำนึก รูปแบบ เล่นใน L2 การเรียนรู้และการเรียนรู้ที่ L2 ไม่สามารถทำได้โดยไม่ต้องของนักเรียนสังเกตเห็นของอินพุตพวกเขากำลังเผชิญกับ ดังนั้น hypothesize นักวิชาการบางคนที่ผู้เรียน L2 จะทำดีกว่าถ้าบางส่วนของความสนใจมีการออกแบบฟอร์มภาษาในบริบทสื่อสาร และมีความหมาย (Lightbown & Spada, 2006 ยาวและโรบินสัน1998) . Sharwood-สมิธ (1993) ตกลงว่า จิตสำนึกของนักเรียนควรจะยกขึ้น และวิธีเดียวที่จะดำเนินได้เพื่อเพิ่มข้อมูล ทำให้เด่นสำหรับเรียนให้ทราบเพื่อให้พวกเขาสามารถได้รับมันในภายหลังอย่างไรก็ตาม วิจัยผลเกี่ยวกับผลกระทบของการเพิ่มเข้าในแบบฟอร์มการเรียนรู้จะผสม และขัดแย้ง ตัวอย่างเช่น สีขาว (1998) พบว่า typographicallyป้อนข้อมูลขั้นสูงในการอ่านข้อความจะช่วยให้ผู้เรียนพูดภาษาฝรั่งเศสภาษาอังกฤษเพื่อปรับปรุงการใช้นามปากช่อง แม้จะมีน้อยความแตกต่างระหว่างกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุม ซึ่งได้รับไม่กล่าวเพิ่มอินพุต ลี (2007) ยังพบ facilitatedlearning ที่จะเพิ่มคุณลักษณะเป้าหมาย อังกฤษวาจก ในทำนองเดียวกัน Simard (2009) การตรวจสอบผลกระทบของการเพิ่มที่แตกต่างกันไป และพบว่าผู้เรียนที่ได้รับเพิ่มประสิทธิภาพของตัวอักษรได้รับคะแนนสูงที่สุด และดำเนินการอย่างมีนัยสำคัญดีกว่าผู้ที่ได้รับรูปแบบอื่น ๆ เพิ่มขึ้น อย่างไรก็ตาม Kim (2006) พบเพิ่มประสิทธิภาพของตัวพิมพ์นั้นเพียงอย่างเดียวไม่ช่วยให้ผู้เรียนจดจำรูปแบบและศึกษาความหมายของคำศัพท์ นอกจากนี้ ระบุศึกษา De Santis (2008)ที่แม้ว่าการเพิ่มข้อความช่วยให้ผู้เรียนตระหนักถึงการปรากฏตัวของแบบฟอร์มเป้าหมาย (บุคคลที่สามเอกพจน์ -s) ในการอ่าน มันไม่ได้ช่วยให้ช่องปากของนักเรียนการผลิตของคุณลักษณะเป้าหมายนี้ เป็นที่ศึกษาของอิซุ (2002)ซึ่งการตรวจสอบผลกระทบของกิจกรรมที่เกิดจากการออกและป้อนน่ารักซื้อของอังกฤษ relativization เขาพบว่าแสงเพื่อป้อนข้อมูลเพิ่มผลไม่เข้าซื้อของนักเรียนคุณลักษณะเป้าหมาย อิซูมิยังเรียกการreexamination ของโครงสร้างของสังเกตเห็น ในสรุป การศึกษาก่อนหน้านี้ในการป้อนข้อมูลเพิ่มประสิทธิภาพได้เปิดเผยผลผสม (สำหรับการทบทวนรายละเอียด ดูฮัน et al.,Han et al. 2008) จำไว้ว่า "ขาดความลงตัวในผลการวิจัยนี้เป็นการธรรมชาติผลกระตุ้น โดย idiosyncracies วิธีหลายลักษณะการศึกษารายบุคคล" (p. 600)ปัญหาว่ามุ่งเน้นรูปแบบการเรียนการสอนเป็นสิ่งจำเป็นสำหรับผู้เรียนเพื่อได้รับรูปแบบภาษา และ ดังนั้น วิธีภาษาควรนำเสนอรูปแบบที่ต้องการอย่างกว้างขวางถูกถกเถียงกัน และผลการวิจัยยังผสม และถกเถียงกัน สำหรับเหตุผลเหล่านี้ ศึกษาเพิ่มเติมมีความจำเป็นของปัญหานี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มันได้รับการสังเกตเห็นบ่อยครั้งว่าแม้ผู้ที่เรียนรู้ L2 ในเป้าหมาย
ชุมชนเป็นระยะเวลานานเช่นในโรงเรียนแช่หรือใน
สภาพแวดล้อมตามธรรมชาติที่ภาษาเป้าหมายถูกนำมาใช้ยังคงผลิตไวยากรณ์ผิดพลาดของ
บางรูปแบบ (เก่งกล้า และวิลเลียมส์ 1998) ได้รับการสัมผัสกับการป้อนข้อมูลในเชิงบวก
ในช่วงเวลาที่มีความยาวของเวลาที่พวกเขาอาจจะชำนาญในภาษา แต่ยังคงแสดงบาง
ข้อผิดพลาดและร่องรอยของการไม่ nativeness ในการส่งออกของพวกเขา ข้อสังเกตนี้จะช่วยให้เรา
รู้ว่าการเรียนรู้ภาษาไม่ได้เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติโดยการสัมผัสกับ
การป้อนข้อมูลภาษา นอกจากนี้การศึกษาวิจัยจำนวนมาก (เช่นสีขาว, 1991) ได้ชี้ให้เห็น
ว่าหลักฐานในเชิงบวกอย่างเดียวไม่พอที่จะให้ผู้เรียน L2 ที่จะค้นพบเป้าหมาย
ระบบภาษา ชมิดท์ (1990) นอกจากนี้ยังระบุว่าสติของรูปแบบบางส่วนเล่น
บทบาทที่สำคัญในการเรียนรู้และ L2 L2 ว่าการเรียนรู้ไม่สามารถใช้สถานที่โดยไม่ต้องเรียน
สังเกตเห็นการป้อนข้อมูลที่พวกเขากำลังเผชิญกับ ดังนั้นนักวิชาการบางคนตั้งสมมติฐานว่า
ผู้เรียน L2 จะทำอย่างไรดีถ้าบางส่วนของความสนใจของพวกเขาได้รับการวาดรูปแบบภาษา
ในบริบทการสื่อสารและมีความหมาย (Lightbown & Spada 2006; Long & โรบินสัน,
1998) Sharwood สมิ ธ (1993) นอกจากนี้ยังเห็นพ้องว่าจิตสำนึกของผู้เรียนควร
ได้รับการเลี้ยงดูและวิธีหนึ่งที่จะทำเช่นนี้คือการเพิ่มการป้อนข้อมูลที่ทำให้มันเด่นมากพอสำหรับ
ผู้เรียนให้ทราบเพื่อให้พวกเขาสามารถซื้อได้ในภายหลัง.
อย่างไรก็ตามผลการวิจัยเกี่ยวกับ ผลกระทบของการเพิ่มประสิทธิภาพของการป้อนข้อมูลในแบบฟอร์ม
การเรียนรู้ที่หลากหลายและขัดแย้ง ยกตัวอย่างเช่นสีขาว (1998) พบว่า typographically
การป้อนข้อมูลที่เพิ่มขึ้นในการอ่านทางเดินจะช่วยให้พูดภาษาฝรั่งเศสเรียน
ภาษาอังกฤษในการปรับปรุงการใช้งานของ determiners หวงแม้จะมีเล็ก ๆ น้อย ๆ
ความแตกต่างระหว่างกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมที่ได้รับ
ดังกล่าวไม่เพิ่มขึ้น อินพุต ลี (2007) นอกจากนี้ยังพบว่าการเพิ่มประสิทธิภาพ facilitatedlearning ต้นฉบับเดิมของคุณลักษณะเป้าหมาย, อังกฤษเสียงเรื่อย ๆ ในทำนองเดียวกันมาร์ด (2009) การตรวจสอบ
ผลกระทบที่แตกต่างกันของการเพิ่มประสิทธิภาพและพบว่าผู้เรียนได้รับ
การเพิ่มประสิทธิภาพของตัวอักษรที่ได้รับคะแนนสูงสุดและดำเนินการอย่างมีนัยสำคัญ
ได้ดีกว่าผู้ที่ได้รับการเพิ่มประสิทธิภาพของรูปแบบอื่น ๆ อย่างไรก็ตามคิม (2006) พบ
ว่าการเพิ่มประสิทธิภาพในการพิมพ์เพียงอย่างเดียวไม่ได้ช่วยให้ผู้เรียนในการรับรู้รูปแบบ
และความหมายของคำศัพท์ศึกษา นอกจากนี้การศึกษา De Santis ของ (2008) ชี้ให้เห็น
ว่าถึงแม้จะเพิ่มประสิทธิภาพของต้นฉบับเดิมช่วยให้ผู้เรียนที่จะตระหนักถึงการปรากฏตัวของ
รูปแบบเป้าหมาย (บุคคลที่สามเอกพจน์ -s) ในการอ่านก็ไม่ได้อำนวยความสะดวกในช่องปากของผู้เรียน
การผลิตของคุณลักษณะเป้าหมายนี้ ซึ่งสอดคล้องกับการศึกษาทดลองของอิสึมิ (2002)
ซึ่งการตรวจสอบผลกระทบของกิจกรรมการส่งออกที่เกิดขึ้นและการเพิ่มประสิทธิภาพการป้อนข้อมูลเกี่ยวกับ
การซื้อกิจการของ relativization ภาษาอังกฤษ เขาพบว่าการสัมผัสกับการป้อนข้อมูลที่เพิ่มขึ้น
ไม่ได้ผลในการเข้าซื้อกิจการของผู้เรียนของคุณลักษณะเป้าหมาย Izumi ยังเรียกร้องให้
reexamination ของโครงสร้างของการสังเกต สรุปได้ว่าการศึกษาก่อนหน้ากับการป้อนข้อมูล
การเพิ่มประสิทธิภาพได้เปิดเผยผลการผสม (สำหรับการตรวจสอบรายละเอียดเพิ่มเติมโปรดดูที่ฮัน et al.,
2008) ฮัน, et al นอกจากนี้ยังทราบว่า "ขาดความสอดคล้องกันในการค้นพบนี้เป็น arguably
ผลธรรมชาติกระตุ้นโดย idiosyncracies ระเบียบวิธีการต่าง ๆ นานาพัฒนาการ
ศึกษาของแต่ละบุคคล" (พี. 600).
ประเด็นว่าการเรียนการสอนรูปแบบที่มุ่งเน้นเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนจะ
ได้รับรูปแบบภาษาและ ถ้าเป็นเช่นนั้นวิธีการรูปแบบภาษาที่ควรจะนำเสนอได้
รับการถกเถียงอย่างกว้างขวางและผลการวิจัยยังคงผสมและการโต้เถียง สำหรับ
เหตุผลเหล่านี้การศึกษาอื่น ๆ ที่มีความจำเป็นเพื่อความเข้าใจที่ดีขึ้นของปัญหานี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

มันมีบ่อย สังเกตว่า แม้แต่ผู้ที่เรียนรู้ L2 ในเป้าหมายชุมชนเป็นระยะเวลานาน เช่น ในโรงเรียน หรือแช่ในบรรยากาศธรรมชาติที่ใช้ภาษาเป้าหมายยังคงผลิตข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์ของบางรูปแบบ ( กล้าหาญ & วิลเลียมส์ , 1998 ) มีการเปิดเผยข้อมูลในเชิงบวกสำหรับระยะเวลาที่ยาวของเวลา พวกเขาอาจจะคล่องแคล่วในภาษา แต่ยังแสดงบางข้อผิดพลาดและร่องรอยของไม่ใช่ชาวพื้นเมืองในผลผลิตของตน การสังเกตนี้ช่วยให้เราทราบว่า การเรียนภาษาไม่ได้เกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ โดยมีการเปิดเผยเท่านั้นภาษาในการป้อนข้อมูล นอกจากนี้ การศึกษาวิจัยหลาย ( เช่นสีขาว , 1991 ) ได้ระบุที่บวกหลักฐานเพียงอย่างเดียวไม่เพียงพอที่จะช่วยให้ผู้เรียน L2 ค้นพบเป้าหมายระบบภาษา ชมิดท์ ( 1990 ) ยังระบุว่า สติ ของบางรูปแบบ ละครใช้บทบาทในการเรียนรู้และการเรียนรู้ L2 L2 ไม่สามารถใช้สถานที่โดยไม่ต้องของผู้เรียนสังเกตของข้อมูลจะเปิดเผย ดังนั้น นักวิชาการบางคนพบว่าผู้เรียน L2 จะทำให้ดีขึ้นถ้าบางส่วนของความสนใจของพวกเขาได้รับการวาดในรูปแบบภาษาในการสื่อสารความหมายและบริบท ( lightbown & สปาด้า , 2006 ; ยาว และ โรบินสัน1998 ) sharwood สมิธ ( 1993 ) ยังเห็นด้วยว่าควรให้ผู้เรียน สติจะเลี้ยง และวิธีหนึ่งที่จะทำนี้คือการเพิ่มการป้อนข้อมูลให้เด่นพอให้ผู้เรียนสังเกตเพื่อให้พวกเขาสามารถ ต่อมาได้รับมันอย่างไรก็ตาม ผลงานวิจัยเรื่อง ผลกระทบของการป้อนข้อมูลในแบบฟอร์มการเรียนรู้แบบผสม และขัดแย้งกัน ตัวอย่างเช่น สีขาว ( 2541 ) พบว่า ทางการพิมพ์ปรับปรุงข้อมูล ในหัวข้อ การอ่านจะช่วยให้ผู้เรียนที่พูดภาษาฝรั่งเศสภาษาอังกฤษเพื่อปรับปรุงการใช้งานของการกําหนดแสดงความเป็นเจ้าของ ถึงแม้จะมีน้อยความแตกต่างระหว่างกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมซึ่งได้รับไม่มีการปรับปรุงข้อมูล ลี ( 2007 ) พบว่าประสิทธิภาพของข้อความ facilitatedlearning คุณลักษณะเป้าหมายภาษาอังกฤษเรื่อยๆเสียง ในทำนองเดียวกัน ซีเมิร์ด ( 2009 ) ตรวจสอบผลของชนิดที่แตกต่างของการเพิ่มประสิทธิภาพ และพบว่า ผู้เรียนได้รับเพิ่มทุนที่ได้รับคะแนนสูงสุดและปฏิบัติที่ดีกว่าได้รับรูปแบบการเพิ่มประสิทธิภาพอื่น ๆ อย่างไรก็ตาม คิม ( 2006 ) พบว่าที่คุณสมบัติเสริมอย่างเดียวไม่ได้ช่วยให้ผู้เรียนจำรูปแบบและความหมายของศัพท์ที่ศึกษา นอกจากนี้ คือ เดอ ซานติสศึกษา ( 2551 ) ระบุข้อความที่แม้ว่าการช่วยผู้เรียนสามารถทราบสถานะของรูปแบบของเป้าหมาย ( บุรุษที่สามเอกพจน์ - s ) ในการอ่าน มันไม่ได้ช่วยให้ผู้เรียนในช่องปากการผลิตคุณลักษณะเป้าหมายนี้ นี้จะสอดคล้องกับอิซึมิก็ทดลอง ( 2545 )ซึ่งศึกษาผลของการเสริมกิจกรรมออกและเข้าการเข้าซื้อกิจการของ relativization ภาษาอังกฤษ เขาพบว่า การเพิ่มข้อมูลไม่ได้ส่งผลให้ผู้เรียนแสวงหาคุณลักษณะของเป้าหมาย อิซูมิ เรียกว่าสำหรับการตรวจสอบใหม่ของการสร้างของ สังเกต สรุป การศึกษาอิทธิพลเสริมได้เปิดเผยผลผสม ( สำหรับรีวิว รายละเอียดเพิ่มเติมดู Han et al . ,2008 . ) Han et al . นอกจากนี้ยังทราบว่า " ขาดความสอดคล้องในข้อมูลเป็นอย่างเป็นผลที่ตามมาตามธรรมชาติกระตุ้นโดยตรง idiosyncracies ลักษณะมากมายการศึกษารายบุคคล " ( หน้า 600 )ปัญหาว่ารูปแบบเน้นการเรียนการสอนเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนได้รับรูปแบบของภาษาและหากดังนั้นวิธีที่ควรนำเสนอมีรูปแบบภาษาการถกเถียงกันอย่างกว้างขวาง และผลการวิจัยยังผสมและขัดแย้ง สำหรับเหตุผลเหล่านี้ ศึกษาเพิ่มเติมที่จำเป็นสำหรับความเข้าใจที่ดีขึ้นของปัญหานี้