Evaluation PracticesNo matter how o

Evaluation Practices
No matter how one defines effectiveness, there is an understanding that teaching
“involves a complex set of knowledge, abilities, and personal attributes in dynamic interplay”
(Davey, 1991, p. 121). Davey explained that evaluating teachers is different from evaluating
laborers or assembly line workers in that there is no end product to assess. Because there is no
simple way to evaluate teachers, multiple methods have evolved. The most common method is
classroom evaluation. One study found that 99.8% of public schools use principals’ classroom
observations as the primary source of data for teacher evaluation (Sullivan, 2001). Other
methods include teacher portfolios, student evaluations, value-added assessment, and peer
evaluations.
The most common method of evaluation involves observation and feedback. The North
Carolina Department of Public Instruction (2000) provided a typical example of this. Under this
system, teachers were observed and rated on their lesson designs and teaching techniques.
There is the wide-ranging debate over what constitutes good practice. One recent report
cited the lack of agreement by teacher colleges and other professionals on what constitutes good
practices (Cochran-Smith, 2000). Wilson and Wood (1996) pointed out a number of flaws with
this system. Observations do not take teaching differences into account; instead, observers tend
to look for the same practices from different subject teachers. Principal observations force
teachers to limit their performance to established evaluation criteria. The National Center for
Educational Statistics (1999) noted several criticisms of observations: (a) limited competence of
the principal; (b) teacher resistance and apathy; (c) role conflict for the principal; and (d) lack of
expertise in specialized areas, especially at the secondary level. In North Carolina, a new teacher
must be observed four times, and tenured teachers require only one observation. Sullivan (2001)
pointed out that this method is not linked to student performance.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การประเมินผลการปฏิบัติไม่ว่าวิธีการหนึ่งที่กำหนดประสิทธิผลมีความเข้าใจว่าการเรียนการสอนเป็น
"เกี่ยวข้องกับชุดที่ซับซ้อนของความรู้ความสามารถและคุณลักษณะส่วนบุคคลในการมีปฏิสัมพันธ์แบบไดนามิก"
(ดาวี่, 1991, น. 121)
ดาวี่อธิบายว่าการประเมินครูผู้สอนจะแตกต่างจากการประเมินลูกจ้างหรือคนงานสายการประกอบในการที่มีสินค้าที่สิ้นสุดในการประเมินไม่มี
เพราะไม่มีวิธีที่ง่ายในการประเมินครูหลายวิธีมีการพัฒนา
วิธีที่พบมากที่สุดคือการประเมินผลการเรียน การศึกษาพบว่า 99.8% ของโรงเรียนของรัฐใช้หลัก
'ห้องเรียนสังเกตเป็นแหล่งที่มาหลักของข้อมูลสำหรับการประเมินผลครู(ซัลลิแวน, 2001) อื่น ๆวิธีการรวมถึงพอร์ตการลงทุนของครูการประเมินผลนักเรียนประเมินมูลค่าเพิ่มและเพียร์การประเมินผล. วิธีการที่พบมากที่สุดของการประเมินผลที่เกี่ยวข้องกับการสังเกตและข้อเสนอแนะ นอร์ทแคโรไลนาคำสั่งกรม (2000) ให้เป็นตัวอย่างทั่วไปของนี้ ภายใต้ระบบครูถูกตั้งข้อสังเกตและจัดอันดับในการออกแบบบทเรียนของพวกเขาและเทคนิคการสอน. มีการอภิปรายที่หลากหลายมากกว่าสิ่งที่ถือว่าเป็นวิธีที่ดีคือ หนึ่งรายงานล่าสุดอ้างขาดของข้อตกลงโดยวิทยาลัยครูและผู้เชี่ยวชาญด้านอื่น ๆ ที่เกี่ยวกับสิ่งที่ถือว่าดีการปฏิบัติ(Cochran สมิ ธ , 2000) วิลสันและไม้ (1996) ชี้ให้เห็นจำนวนของข้อบกพร่องที่มีระบบนี้ ข้อสังเกตไม่ได้ใช้การเรียนการสอนที่แตกต่างกันเข้าบัญชี; แทนผู้สังเกตการณ์มีแนวโน้มที่จะมองหาการปฏิบัติเดียวกันจากครูเรื่องที่แตกต่างกัน ข้อสังเกตที่สำคัญบังคับให้ครูผู้สอนที่จะ จำกัด การทำงานของพวกเขาที่จะเกณฑ์การประเมินที่จัดตั้งขึ้น ศูนย์แห่งชาติสำหรับสถิติการศึกษา (1999) ตั้งข้อสังเกตหลายวิพากษ์วิจารณ์ของการสังเกต (ก) ความสามารถที่ จำกัด ของหลัก; (ข) ความต้านทานของครูและความไม่แยแส; (ค) ความขัดแย้งบทบาทหลัก; และ (ง) การขาดความเชี่ยวชาญเฉพาะในพื้นที่โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับมัธยมศึกษา ใน North Carolina, ครูใหม่จะต้องมีการตั้งข้อสังเกตสี่ครั้งและครูดำรงตำแหน่งต้องมีเพียงหนึ่งสังเกต ซัลลิแวน (2001) ชี้ให้เห็นว่าวิธีการนี้ไม่ได้เชื่อมโยงกับการปฏิบัติงานของนักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ประเมินผลการปฏิบัติ
ไม่ว่าใครจะกำหนดประสิทธิผล มีความเข้าใจว่า การสอน
" เกี่ยวข้องกับการตั้งค่าที่ซับซ้อนของความรู้ ความสามารถ และ คุณลักษณะส่วนบุคคลในแบบไดนามิกซึ่งกัน "
( เดวี่ , 2534 , หน้า 121 ) เดวี่ กล่าวว่า การประเมินครู จะแตกต่างจากการประเมิน
แรงงานหรือคนงานสายการประกอบในผลิตภัณฑ์สุดท้ายที่ไม่มีการประเมิน เพราะไม่มี
วิธีที่ง่ายเพื่อประเมินครู หลายวิธีมีการวิวัฒนาการมา วิธีที่พบมากที่สุดคือ
การประเมินผลในชั้นเรียน การศึกษาหนึ่งพบว่า 99.8% ของโรงเรียนใช้แบบห้องเรียน
สังเกตเป็นแหล่งหลักของข้อมูลสำหรับการประเมินครู ( ซัลลิแวน , 2001 ) วิธีการอื่น ๆรวมถึงครู
ผลงานนักเรียน การประเมิน การประเมินมูลค่า และประเมินเพื่อน

วิธีที่พบมากที่สุดของการประเมินที่เกี่ยวข้องกับการสังเกตและความคิดเห็น เหนือแคโรไลนากรม
สาธารณชน ( 2000 ) มีตัวอย่างทั่วไปนี้ ภายใต้ระบบนี้
, ครูสังเกตและจัดอันดับในการออกแบบบทเรียนและเทคนิคการเรียนการสอน
มีไพศาลอภิปรายสิ่งที่ถือว่าเป็นวิธีปฏิบัติที่ดี หนึ่งล่าสุดรายงาน
อ้างไม่มีข้อตกลงโดยวิทยาลัยครูและผู้เชี่ยวชาญด้านอื่น ๆเกี่ยวกับสิ่งที่ถือว่าดี
การปฏิบัติ ( Cochran สมิ ธ , 2000 ) วิลสันและไม้ ( 1996 ) ชี้ว่า จำนวนของข้อบกพร่องกับ
ระบบนี้ สังเกตไม่ได้ใช้ความแตกต่างการเข้าบัญชี แทนการณ์มีแนวโน้ม
หาการปฏิบัติเดียวกันจากครูผู้สอนวิชาต่าง ๆ หลักสังเกตแรง
ขีดจำกัดสมรรถนะของครู เกณฑ์การประเมินผล ศูนย์สถิติทางการศึกษาแห่งชาติ
( 1999 ) สังเกตหลายวิพากษ์วิจารณ์สังเกต ( ก ) ความสามารถ (
หลัก ; ( ข ) ความต้านทานครูและอารมณ์ ; ( c ) ความขัดแย้งในบทบาท อาจารย์ใหญ่ และ ( d ) ขาด
ความเชี่ยวชาญในพื้นที่พิเศษ โดยเฉพาะในระดับมัธยมศึกษา ใน North Carolina ,
ครูใหม่ต้องสังเกตมา 4 ครั้ง และครูต้องสอนคนเดียว การสังเกต ซัลลิแวน ( 2001 )
ชี้ให้เห็นว่าวิธีนี้จะไม่เชื่อมโยงกับการปฏิบัติของนักเรียน