1.4 Perspectives for Developing Mat

1.4 Perspectives for Developing Mathematical Thinking
To know Katagiri’s theory, it is better to be familiar with the several perspectives for developing mathematical thinking which are well known in mathematics education researches. Many of the researches have been done based on their own research questions through case studies by observing limited children in the context of social science. Those researches are out of the scope of this book, because this book is aimed at explaining how to design classroom practice to develop mathematical thinking. To give a clear position to Katagiri’s theory, which has been used in the con text of classroom practice and lesson study for developing mathematical thinking, here we would like to present some bird’s-eye views of the theory.
1.4.1 Mathematical thinking: a major research topic of lesson study
In the National Course of Study in Japan, mathematical thinking has been continually enhanced since the 1956 edition. There have been several influences the development of the curriculum before and after World War II, such as the contribution of S. Shimada, who developed the textbook for mathematization in 1943, and the contribution of Y. Wada, [Ikeda, 2010; Matsuzaki, 2010; Mizoguchi, 2010]. Since the 1956 edition of the curriculum, mathematical thinking has been a major aim of mathematics education in the national curriculum.
Katagiri’s theory of mathematical thinking began in the 1960s and was mostly completed by the 1980s, and his lesson study groups have been using his ideas since 1960s, until today. If you are involved in research, you may feel that it is and old theory for your reference as it is necessary to refer to refer to the newest articles for research, but in the context of lesson study it serves as the theory that has been approved and used by a great number of teachers in the last half-century. Teachers consequently prefer this theory because of the many evidences that they experience in the process of developing children’s mathematical thinking in their classrooms. Many of these experiences are well explained by this theory. He has published 81books in Japanese for teachers to explain how to develop mathematical thinking. He is still writing. His theory was translated into Korean and he has been working with Korean teachers, too.
Until the 1970s, many math educators in Japan analyzed mathematical thinking for denotative ways of teaching it with specified content in the curriculum even if the national curriculum preferred the connotative ways of explanation. A number of types of the mathematical thinking were explained by many researchers. One of his contributions let to this movement and he composed it based on the importance of teaching and making it understandable to teachers even if they are not math majors. Another of his contributions was his ways of composition. In Part I, he composes them based on “mathematical attitude,” “ways of thinking.” and “ideas.” He explains that “mathematical attitude is the driving force of mathematical thinking because we aim to develop children who would like to think by themselves. This means that the child has his or her own wish to explore mathematics. Thus, developing the attitude of thinking ”

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1.4 การมุมมองในการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์รู้ทฤษฎีของ Katagiri กว่าจะคุ้นเคยกับมุมมองหลายสำหรับพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ที่รู้จักกันดีในงานวิจัยการศึกษาคณิตศาสตร์ หลายงานวิจัยที่ได้จากคำถามการวิจัยของตนเองผ่านกรณีศึกษา โดยการสังเกตเด็กจำกัดในบริบทของสังคม งานวิจัยเหล่านั้นอยู่นอกขอบเขตของหนังสือเล่มนี้ เนื่องจากหนังสือเล่มนี้มุ่งอธิบายถึงวิธีการออกแบบห้องเรียนปฏิบัติเพื่อพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ ให้ตำแหน่งที่ชัดเจนของ Katagiri ทฤษฎี ซึ่งใช้ในข้อความที่แอร์เรียนฝึกและบทเรียนสำหรับการพัฒนาความคิดคณิตศาสตร์ ที่นี่เราอยากจะนำเสนอบางมุมมองทิวทัศน์ของทฤษฎี1.4.1 ความคิดทางคณิตศาสตร์: หัวข้องานวิจัยการเรียนการสอนในแห่งชาติหลักสูตรของการศึกษาในประเทศญี่ปุ่น ความคิดทางคณิตศาสตร์ได้รับอย่างต่อเนื่องเพิ่มตั้งแต่รุ่นปี 1956 มีหลายที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรก่อน และ หลัง สงครามโลก ของ S. ชิมาดะ ผู้พัฒนาตำราเรียนสำหรับ mathematization ใน 1943 และสัดส่วนของ Y. Wada, [ดะ 2010 Matsuzaki, 2010 Mizoguchi, 2010] ตั้งแต่รุ่นปี 1956 หลักสูตร ความคิดทางคณิตศาสตร์แล้วจุดมุ่งหมายสำคัญของการศึกษาคณิตศาสตร์ในหลักสูตรแห่งชาติ Katagiri ของทฤษฎีความคิดทางคณิตศาสตร์ที่เริ่มในปี 1960 และส่วนใหญ่เสร็จสมบูรณ์ตาม และกลุ่มศึกษาบทเรียนของเขาได้ใช้ความคิดของเขาตั้งแต่ 1960s จนถึงทุกวันนี้ ถ้าคุณมีส่วนร่วมในการวิจัย คุณอาจรู้สึกว่า มัน และทฤษฎีเก่าสำหรับการอ้างอิงตามความจำเป็นต้องอ้างอิงถึงบทความวิจัยใหม่ล่าสุด แต่ในบริบทของบทเรียน จะทำหน้าที่เป็นทฤษฎีที่ได้รับอนุมัติ และใช้ตามหมายเลขที่ดีของครูในศตวรรษครึ่งที่ผ่าน ครูชอบทฤษฎีนี้เนื่องจากหลักฐานมากมายที่พวกเขามีประสบการณ์ในกระบวนการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ของเด็กในห้องเรียนของพวกเขา ดังนั้น ดีมากประสบการณ์เหล่านี้จะอธิบาย โดยทฤษฎีนี้ เขาได้ตีพิมพ์ 81books ในญี่ปุ่นสำหรับครูผู้สอนอธิบายวิธีการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ เขากำลังเขียน ทฤษฎีของเขาถูกแปลเป็นภาษาเกาหลี และเขาได้ทำงานกับครูเกาหลี เกินไป จนกระทั่งทศวรรษ 1970 นักการศึกษาคณิตศาสตร์จำนวนมากในญี่ปุ่นวิเคราะห์ความคิดทางคณิตศาสตร์สำหรับวิธีสอนกับเนื้อหาที่ระบุในหลักสูตรว่าหลักสูตรแห่งชาติที่ต้องการอธิบายวิธี connotative denotative จำนวนชนิดของความคิดทางคณิตศาสตร์ถูกอธิบาย โดยนักวิจัยจำนวนมาก หนึ่งในผลงานของเขาช่วยให้การเคลื่อนไหวนี้ และเขาก็ตามความสำคัญของการสอน และทำให้เข้าใจครูแม้ว่าจะไม่ได้สาขาเอกคณิตศาสตร์ประกอบด้วย อีกผลงานของเขาถูกของเขาวิธีการขององค์ประกอบ ในส่วนฉัน เขา composes ตาม "คณิตศาสตร์ทัศนคติ "วิธีของความคิด" และ"ความคิด" เขาอธิบายว่า "ทัศนคติคณิตศาสตร์เป็นแรงผลักดันของความคิดทางคณิตศาสตร์ เพราะเรามุ่งมั่นที่จะพัฒนาเด็กจะต้องคิดเอง ซึ่งหมายความ ว่า เด็กที่มีของ ตนเองต้องให้บริการคณิตศาสตร์ ดังนั้น การพัฒนาทัศนคติความคิด"

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1.4
มุมมองในการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ทราบทฤษฎีKatagiri มันจะดีกว่าที่จะคุ้นเคยกับหลายมุมมองในการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ที่เป็นที่รู้จักกันดีในงานวิจัยการศึกษาคณิตศาสตร์ หลายงานวิจัยที่ได้รับการทำขึ้นอยู่กับคำถามวิจัยของพวกเขาเองผ่านกรณีศึกษาโดยการสังเกตเด็ก จำกัด ในบริบทของวิทยาศาสตร์สังคม งานวิจัยเหล่านี้จะออกจากขอบเขตของหนังสือเล่มนี้เพราะหนังสือเล่มนี้มีวัตถุประสงค์ที่จะอธิบายวิธีการออกแบบการปฏิบัติห้องเรียนพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ เพื่อให้ตำแหน่งที่ชัดเจนกับทฤษฎี Katagiri ซึ่งถูกนำมาใช้ในข้อความต่อต้านการปฏิบัติในห้องเรียนและการศึกษาบทเรียนในการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ที่นี่เราจะขอนำเสนอมุมมองที่มองเผินๆของทฤษฎี.
1.4.1 ความคิดทางคณิตศาสตร์ที่:
หัวข้อการวิจัยที่สำคัญของการศึกษาบทเรียนในหลักสูตรการศึกษาแห่งชาติในญี่ปุ่นคิดทางคณิตศาสตร์ที่ได้รับการปรับปรุงอย่างต่อเนื่องนับตั้งแต่ฉบับที่1956 มีอิทธิพลหลายพัฒนาหลักสูตรก่อนและหลังสงครามโลกครั้งที่สองเช่นผลงานของเอส Shimada ที่พัฒนาตำราเรียนสำหรับ mathematization ในปี 1943 และมีส่วนร่วมของวายดะที่ [อิเคดะ, 2010; Matsuzaki 2010; Mizoguchi, 2010] ตั้งแต่ 1956 ฉบับของหลักสูตรการคิดทางคณิตศาสตร์ได้รับการจุดมุ่งหมายที่สำคัญของการศึกษาคณิตศาสตร์ในหลักสูตรของชาติ.
ทฤษฎี Katagiri ของความคิดทางคณิตศาสตร์ที่เริ่มต้นขึ้นในปี 1960 และเสร็จสมบูรณ์โดยส่วนใหญ่ช่วงปี 1980 และกลุ่มศึกษาบทเรียนของเขาได้ใช้ความคิดของเขา ตั้งแต่ปี 1960 จนถึงวันนี้ หากคุณมีส่วนร่วมในการวิจัยคุณอาจจะรู้สึกว่ามันเป็นและทฤษฎีเก่าสำหรับการอ้างอิงของคุณเป็นมันเป็นสิ่งที่จำเป็นในการอ้างถึงอ้างถึงบทความใหม่ล่าสุดสำหรับการวิจัย แต่ในบริบทของการศึกษาบทเรียนมันทำหน้าที่เป็นทฤษฎีที่ว่าได้รับการอนุมัติ และใช้เป็นจำนวนมากของครูผู้สอนในครึ่งศตวรรษที่ผ่านมา ครูจึงชอบทฤษฎีนี้เพราะหลักฐานหลายอย่างที่พวกเขามีประสบการณ์ในกระบวนการของการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ของเด็กในห้องเรียนของพวกเขา หลายประสบการณ์เหล่านี้จะมีการอธิบายอย่างดีจากทฤษฎีนี้ เขาได้ตีพิมพ์ 81books ในภาษาญี่ปุ่นสำหรับครูที่จะอธิบายถึงวิธีการพัฒนาความคิดทางคณิตศาสตร์ เขายังคงเขียน ทฤษฎีของเขาได้รับการแปลเป็นภาษาเกาหลีและเขาได้ทำงานร่วมกับครูผู้สอนภาษาเกาหลีด้วย.
จนกว่าจะถึงปี 1970 การศึกษาคณิตศาสตร์จำนวนมากในประเทศญี่ปุ่นการวิเคราะห์ความคิดทางคณิตศาสตร์หาวิธีนัยตรงของการเรียนการสอนที่มีเนื้อหาที่ระบุไว้ในหลักสูตรแม้ว่าหลักสูตรระดับชาติที่ต้องการวิธีการแฝง คำอธิบาย จำนวนของประเภทความคิดทางคณิตศาสตร์ได้รับการอธิบายโดยนักวิจัยหลายคน หนึ่งในผลงานของเขาให้กับการเคลื่อนไหวนี้และเขาแต่งมันขึ้นอยู่กับความสำคัญของการเรียนการสอนและทำให้เข้าใจให้กับครูผู้สอนแม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้สาขาวิชาคณิตศาสตร์ อีกประการหนึ่งของผลงานของเขาเป็นวิธีการของเขาขององค์ประกอบ ในส่วนที่เขารวบรวมพวกเขาขึ้นอยู่กับ "ทัศนคติทางคณิตศาสตร์", "วิธีการคิด." และ "ความคิด." เขาอธิบายว่า "ทัศนคติทางคณิตศาสตร์ที่เป็นแรงผลักดันของความคิดทางคณิตศาสตร์เพราะเรามุ่งมั่นที่จะพัฒนาเด็ก ๆ ที่อยากจะคิดว่า ตัวเอง ซึ่งหมายความว่าเด็กมีความปรารถนาของเขาหรือเธอเองที่จะสำรวจคณิตศาสตร์ ดังนั้นการพัฒนาทัศนคติของความคิด "