Word reading and math computation s

Word reading and math computation scores were predicted from Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence Full Scale IQ,10 neuropsychological tests, and parent attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) ratings in 214 general population elementary school children. IQ was the best single predictor of achievement. In addition, Digit Span contributed significantly to reading prediction, and the Developmental Test of VisualMotor Integration (VMI) and Coding contributed to math prediction. The remaining neuropsychological test scores did not significantly improve achievement prediction. Exploratory factor analysis yielded a general ability factor (comprising the four IQ subtests, Digit Span, VMI, reading, and math), five factors made up solely of subtests from single measures (Wisconsin Card Sorting Test, Stroop Color and Word Test, Gordon Diagnostic System, California Verbal Learning Test, and ADHD ratings), a factor consisting of Grooved Pegboard Test and Coding, and a factor consisting of Symbol Search and Animal Naming Test. © 2008 Elsevier Inc. All rights reserved.
Studies demonstrate that IQ is strongly related to achievement (Gagne & St Pere, 2001; Glutting, McDermott, Prifitera, & McGrath, 1994; Kaufman, 1994; Keith, 1993; McGrew, Keith, Flanagan, & Vanderwood,1997;Neisseretal.,1996;Thorndike,1994).Correlations betweenWISC-IIIandWISC-IVIQsandcompositeWechslerIndividual Achievement Test scores range from .72 to .87, suggesting that IQ explains 52% to 76% of variance in achievement (Psychological Corporation, 1992, 2002; Wechsler, 2003). IQ is also related to rate of learning. Students with higher IQs make significantly greater academic progress in reading and writing than children with lower IQs (Shaywitz, Fletcher, Holahan, & Shaywitz,1992; Shinn, Ysseldyke, Deno,&Tindal,1986;Wise,Ring,&Olson,1999).ThecausaleffectofIQ on future academic achievement was demonstrated in a study by Watkins, Lei, and Canivez (2007). Structural equation modeling revealed a significant path between WISC-III IQ and later academic achievement standard scores, but not between achievement scores andlaterIQ.RegressionanalysisusingIQ,attention,graphomotor,and processing speed scores showed that IQ was the strongest single predictorofword reading,readingcomprehension,math,andwritten expression standard scores in a sample 1035 referred and typical children(Mayes&Calhoun,2007a).UsingWISC-III/WISC-IVFullScale IQ, Index, and subtest scores, IQ was again the best single predictor of word reading, reading comprehension, math, and written expression scores for 678 childrenwith ADHD(Mayes& Calhoun,2007b) andfor 54 children with high-functioning autism (Mayes & Calhoun, 2008). Swanson,Trainin,Necoechea,andHammill(2003)conductedameta
analysis of published studies and reported that spelling and IQ scores were more highly correlated with reading comprehension (mean .74 and .65) than were phonological awareness and rapid naming scores (.44 and .55). Spelling scores were highly correlated with word reading (.71), whereas mean correlations between word reading and IQ, phonological awareness, and rapid naming scores were similar and moderate (.46 to .48). Hooper Swartz, Wakely, de Kruif, and Montgomery (2002) predicted writtenexpression fromword reading and neuropsychological scores (Wisconsin Card Sorting Test, Tower of Hanoi, Matching Familiar Figures Test, visual search omission and commission scores, a working memory task, and two language measures) and found that only reading was a significant predictor of written expression. However, Luria-Nebraska Neuropsychological Battery performance (impaired versus not impaired) was a more powerful predictor of reading and math standard scores than IQ in a study of 50 children with psychiatric disorders (Tramantona, Hooper, Curley, & Nardolillo, 1990). These inconsistent findings indicate that the relative importance of IQ and neuropsychological test scores in predicting achievement remains to be determined. Further, most existingstudiesarelimitedinthescopeofneuropsychologicalabilities measured. Given the established causal relationship between IQ and achievement (Watkins et al., 2007), it is critical to consider IQ when investigating predictors of achievement and relationships between scores.However,manystudieshaveanalyzedtherelationshipbetween academic and neuropsychological scores without controlling for IQ (Dally, 2006; Fastenau et al., 2004; Kulp,1999; Plaza & Cohen, 2007; Rosselli, Ardila, Bateman, and Guzman, 2001; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Swanson & Kim, 2007). Our study is unique in that achievementpredictorsincludeIQtogetherwithanexpansivescopeof neuropsychological variables. Using IQ and a comprehensive neuropsychological test battery, our study will determine the strongest
Learning and Individual Differences 19 (2009) 238–241
⁎ Corresponding author. Department of Psychiatry H073, Milton S. Hershey Medical Center, P.O. Box 850, Hershey, PA 17033, USA. Tel.: [phone]; fax: +171

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

คำอ่านและคณิตศาสตร์คำนวณคะแนนถูกทำนายจาก Wechsler ย่อว่าระดับของปัญญาเต็มระดับไอคิว ทดสอบกลาง ๆ 10 และผู้ปกครองสนใจ deficit สมาธิสั้นโรค (สมาธิสั้น) จัดอันดับในเด็กประถมทั่วไปประชากร 214 ไอคิวเป็น predictor เดียวที่ดีที่สุดของความสำเร็จ นอกจากนี้ ช่วงหลักส่วน significantly การอ่านทำนาย และพัฒนาการทดสอบของ VisualMotor รวม (VMI) และเข้ารหัสส่วนการคาดการณ์ทางคณิตศาสตร์ คะแนนสอบเหลือกลาง ๆ ไม่ significantly ไม่ปรับปรุงการคาดเดาความสำเร็จ ผลสำรวจปัจจัยวิเคราะห์ปัจจัยที่มีความสามารถทั่วไป (ประกอบกับสี่ IQ subtests ช่วงหลัก VMI อ่าน และคณิตศาสตร์), ปัจจัยด้านขึ้นแต่เพียงผู้เดียวของ subtests จากมาตรการเดียว (อันดับที่วิสคอนซินการ ทดสอบเรียงลำดับบัตร สี Stroop และ ทดสอบ Word ระบบวินิจฉัยกอร์ดอน แคลิฟอร์เนียทางวาจาการเรียนทดสอบ และสมาธิสั้น), ปัจจัยประกอบด้วยร่อง Pegboard ทดสอบ และเข้ารหัส และปัจจัยประกอบด้วยการค้นหาสัญลักษณ์และสัตว์ตั้งชื่อสถาบัน © 2008 Elsevier อิงค์ สงวนลิขสิทธิ์การศึกษาแสดงให้เห็นว่า ไอคิวขอเกี่ยวข้องกับความสำเร็จ (Gagne & เซนต์เลสเปเรโฟร์ 2001 Glutting แม็กเดอมอตต์ Prifitera และ McGrath, 1994 Kaufman, 1994 Keith, 1993 McGrew, Keith ฟลานาแกน & Vanderwood, 1997 Neisseretal. 1996 Thorndike, 1994) สัมพันธ์ betweenWISC-IIIandWISC-IVIQsandcompositeWechslerIndividual การทดสอบผลสัมฤทธิ์คะแนนตั้งแต่.72 ถึง.87 บอกว่า IQ อธิบาย 52-76% ของความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ (จิตวิทยา Corporation, 1992, 2002 Wechsler, 2003) ไอคิวยังเกี่ยวข้องกับอัตราการเรียนรู้ ให้นักเรียน มีสูง IQs significantly ความก้าวหน้าทางวิชาการมากขึ้นในการอ่าน และการเขียนมากกว่า เด็กที่ต่ำกว่า IQs (Shaywitz เฟล็ทเชอร์ Holahan และ Shaywitz, 1992 ชินอาสึ Ysseldyke, Deno, & Tindal, 1986 ฉลาด แหวน และโอ ลสัน 1999) ThecausaleffectofIQ บนความสำเร็จทางวิชาการในอนาคตก็แสดงให้เห็นในการศึกษา โดยวัตคินส์ Lei และ Canivez (2007) โมเดลสมการโครงสร้างเปิดเผยเส้นทางงมาก ระหว่าง IQ WISC III และคะแนนมาตรฐานความสำเร็จด้านวิชาการภายหลัง แต่ไม่ใช่ ระหว่าง andlaterIQ.RegressionanalysisusingIQ,attention,graphomotor,and คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการประมวลผลความเร็วคะแนนแสดงให้เห็นว่า ไอคิวได้อ่าน predictorofword เดียวที่แข็งแกร่ง readingcomprehension คณิตศาสตร์ อ้าง andwritten คะแนนมาตรฐานนิพจน์ในตัวอย่าง 1035 และเด็กทั่วไป (Mayes Calhoun, 2007a) UsingWISC-III/WISC-IVFullScale IQ ดัชนี และ subtest คะแนน IQ เป็น predictor เดียวดีที่สุดของคำที่อ่านอีกครั้ง การอ่านจับใจความ คณิตศาสตร์ และเขียนคะแนน 678 childrenwith สมาธิสั้น (Mayes & Calhoun, 2007b) andfor 54 เด็กออทิสติกทำงานสูง (Mayes & Calhoun, 2008) Swanson, Trainin, Necoechea, conductedameta andHammill (2003)เผยแพร่การศึกษาวิเคราะห์ และรายงานที่สะกด และคะแนนไอคิวสูงได้มีความสัมพันธ์กับการอ่าน (เฉลี่ย.74 และ.65) กว่า รับรู้โครงสร้างประโยค และตั้งชื่ออย่างรวดเร็วคะแนน (.44 และ.55). สูงคะแนนสะกดถูกมีความสัมพันธ์กับการอ่านคำ (. 71), ใน ขณะที่ถูกหมายถึงความสัมพันธ์ระหว่างการอ่านคำ และ IQ รับรู้โครงสร้างประโยค และคะแนนตั้งชื่ออย่างรวดเร็วปานกลาง และคล้ายคลึงกัน (.46 ที่.48). ฮูเปอร์ Swartz, Wakely, de Kruif และ fromword (2002) คาดการณ์ writtenexpression มอนต์กอเมอรีอ่าน และกลาง ๆ คะแนน (วิสคอนซินการ ทดสอบเรียงลำดับบัตร หอคอยฮานอย จับคู่ตัวเลขทดสอบ คะแนนงดและคณะค้นหาภาพ ทำงานหน่วยความจำ และมาตรการสองภาษา) และพบว่า เฉพาะการอ่าน ทำนายงมากของการเขียน อย่างไรก็ตาม เนบราสกา Luria กลาง ๆ แบตเตอรี่ประสิทธิภาพ (มองเทียบกับไม่บกพร่อง) ถูกทำนายประสิทธิภาพของการอ่านและคณิตศาสตร์คะแนนมาตรฐานมากกว่า IQ ในการศึกษาของเด็ก 50 มีความผิดปกติทางจิตเวช (Tramantona ฮูเปอร์ Curley, & Nardolillo, 1990) findings สอดคล้องกันเหล่านี้บ่งชี้ว่า ความสำคัญของไอคิวและคะแนนการทดสอบกลาง ๆ ในการทำนายความสำเร็จยังคงได้รับการพิจารณา เพิ่มเติม ส่วนใหญ่ existingstudiesarelimitedinthescopeofneuropsychologicalabilities วัด ให้กำหนดความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่าง IQ และผลสัมฤทธิ์ (วัตคินส์ et al. 2007), มันเป็นสิ่งสำคัญการพิจารณาไอคิวตรวจทำนายของความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนความสำเร็จ อย่างไรก็ตาม manystudieshaveanalyzedtherelationshipbetween วิชาการ และกลาง ๆ คะแนน โดยควบคุมสำหรับ IQ (Dally, 2006 Fastenau et al. 2004 Kulp, 1999 พลาซ่าและโคเฮน 2007 Rosselli, Ardila เบท และ Guzman, 2001 เซนต์แคลร์สัน & Gathercole, 2006 Swanson & คิม 2007) ศึกษาของเราไม่ซ้ำกันในนั้นตัวแปรกลาง ๆ achievementpredictorsincludeIQtogetherwithanexpansivescopeof ใช้ IQ และแบตเตอรี่ทดสอบกลาง ๆ ที่ครอบคลุม การศึกษาของเราจะกำหนดแข็งแกร่งความแตกต่างในการเรียนรู้ และแต่ละ 19 (2009) 238-241⁎ผู้เขียนสอดคล้องกัน ภาควิชาจิตเวชศาสตร์ H073 มิลตัน S. เที่ยว ศูนย์การแพทย์ ตู้ป.ณ. 850 เที่ยว PA 17033 สหรัฐอเมริกา โทร.: [phone] โทรสาร: +171

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอ่านคำพูดและการคำนวณทางคณิตศาสตร์คะแนนทำนายจาก Wechsler ชั่งย่อของหน่วยสืบราชการลับแบบเต็มสเกลไอคิว 10 การทดสอบวิทยาและความสนใจของผู้ปกครองเด Fi CIT ผิดปกติ Hyperactivity (ADHD) การจัดอันดับใน 214 ประชากรทั่วไปเด็กนักเรียนชั้นประถม IQ เป็นตัวทำนายที่เดียวที่ดีที่สุดของความสำเร็จ นอกจากนี้ในช่วงหลักส่วนร่วมอย่างมีนัยสำคัญกับการอ่านการคาดคะเนและการทดสอบพัฒนาการของ VisualMotor บูรณาการ (VMI) และการเข้ารหัสส่วนร่วมในการทำนายคณิตศาสตร์ ส่วนที่เหลืออีกคะแนนการทดสอบวิทยาไม่ได้อย่างมีนัยสำคัญในการปรับปรุงการทำนายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิเคราะห์ปัจจัยเชิงสำรวจผลเป็นปัจจัยความสามารถทั่วไป (ประกอบด้วยสี่ทดสอบย่อยไอคิวช่วงหลัก, VMI การอ่านและคณิตศาสตร์) Fi ได้ปัจจัยทำขึ้น แต่เพียงผู้เดียวของการทดสอบย่อยจากมาตรการเดียว (วิสคอนซินบัตรเรียงลำดับการทดสอบ Stroop สีและทดสอบ Word, กอร์ดอนวินิจฉัย ระบบแคลิฟอร์เนียทดสอบการเรียนรู้ทางวาจาและการให้คะแนน ADHD) เป็นปัจจัยประกอบด้วยร่อง pegboard ทดสอบและการเข้ารหัสและเป็นปัจจัยประกอบด้วยการค้นหาสัญลักษณ์และการทดสอบการตั้งชื่อสัตว์ © 2008 Elsevier Inc. สงวนลิขสิทธิ์.
การศึกษาแสดงให้เห็นว่าไอคิวเป็นที่มั่นไปสู่ความสำเร็จ (แก็ก & St Pere 2001; Glutting, McDermott, Pri Fi Tera และ McGrath 1994; ลิตรปี 1994 คี ธ 1993; McGrew คี ธ ฟลานาแกน และ Vanderwood, 1997;. Neisseretal 1996; Thorndike, 1994) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน .Correlations betweenWISC-IIIandWISC-IVIQsandcompositeWechslerIndividual คะแนนการทดสอบในช่วง 0.72-0.87 บอกว่าไอคิวอธิบาย 52% ถึง 76% ของความแปรปรวนในความสำเร็จ (จิตวิทยาคอร์ปอเรชั่น ปี 1992 ปี 2002 Wechsler, 2003) ไอคิวยังเกี่ยวข้องกับอัตราของการเรียนรู้ นักเรียนที่มีไอคิวที่สูงขึ้นทำให้ความก้าวหน้าทางวิชาการนัยสำคัญ Fi อย่างมีมากขึ้นในการอ่านและการเขียนมากกว่าเด็กที่มีไอคิวต่ำ (Shaywitz เฟลทเชอร์, Holahan และ Shaywitz 1992; Shinn, Ysseldyke, Deno และ Tindal 1986; ญาณ, แหวน, และโอลสัน, 1999) .ThecausaleffectofIQ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในอนาคตก็แสดงให้เห็นในการศึกษาโดยวัตคินส์, Lei และ Canivez A (2007) การสร้างแบบจำลองสมการโครงสร้างเปิดเผยเส้นทางลาดเทมีนัยสำคัญระหว่าง WISC-III IQ และต่อมาผลสัมฤทธิ์ทางการมาตรฐานวิชาการ แต่ไม่ได้อยู่ระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการ andlaterIQ.RegressionanalysisusingIQ คะแนนความสนใจ graphomotor และการประมวลผลความเร็วแสดงให้เห็นว่าไอคิวเป็นแข็งแกร่ง predictorofword เดียวการอ่านการอ่านคณิตศาสตร์ andwritten แสดงออกคะแนนมาตรฐานในตัวอย่าง 1035 เรียกและเด็กทั่วไป (Mayes และคาลฮูน 2007A) .UsingWISC-III / WISC-IVFullScale IQ ดัชนีและการทดสอบย่อยคะแนนไอคิวเป็นอีกปัจจัยบ่งชี้ที่ดีที่สุดแห่งหนึ่งอ่านคำเข้าใจในการอ่านคณิตศาสตร์และ เขียนคะแนนแสดงออก 678 childrenwith สมาธิสั้น (Mayes และคาลฮูน 2007B) andfor 54 เด็กออทิสติกทำงานสูง (Mayes และคาลฮูน, 2008) สเวนสัน, อบรม, Necoechea, andHammill (2003) conductedameta
การวิเคราะห์การศึกษาที่เผยแพร่และรายงานว่าการสะกดและ IQ คะแนนมีความสัมพันธ์สูงมากขึ้นด้วยการอ่านเพื่อความเข้าใจ (ค่าเฉลี่ย 0.74 และ 0.65) ที่ถูกกว่าการรับรู้เสียงและคะแนนการตั้งชื่ออย่างรวดเร็ว (0.44 และ 55) คะแนนการสะกดมีความสัมพันธ์อย่างมากกับคำอ่าน (0.71) ในขณะที่ความสัมพันธ์ระหว่างค่าเฉลี่ยการอ่านคำและไอคิวการรับรู้เสียงและคะแนนการตั้งชื่ออย่างรวดเร็วและมีความคล้ายคลึงกันในระดับปานกลาง (0.46-0.48) ฮูเปอร์ Swartz, เวกลีย์เดอ Kruif และเมอรี (2002) คาดการณ์การอ่าน writtenexpression fromword และคะแนนวิทยา (วิสคอนซินบัตรคัดทดสอบหอคอยฮานอย, เกมส์จับคู่ตัวเลขคุ้นเคยทดสอบการละเลยค้นหาภาพและคะแนนคณะกรรมการทำงานงานหน่วยความจำและสองภาษา มาตรการ) และพบว่าการอ่านเพียงอย่างเดียวคือทำนาย Fi ลาดเทมีนัยสำคัญในการแสดงออกเป็นลายลักษณ์อักษร แต่ประสิทธิภาพ Luria เนบราสก้าวิทยาแบตเตอรี่ (การด้อยค่าเมื่อเทียบกับการไม่ได้มีความบกพร่อง) เป็นปัจจัยบ่งชี้ที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นในการอ่านและมาตรฐานทางคณิตศาสตร์คะแนนกว่าไอคิวในการศึกษาของเด็ก 50 มีความผิดปกติทางจิตเวช (Tramantona ฮูเปอร์, Curley และ Nardolillo 1990 บริการ) เหล่านี้ ndings Fi ที่ไม่สอดคล้องกันแสดงให้เห็นว่าความสำคัญของไอคิวและคะแนนการทดสอบวิทยาในการทำนายผลสัมฤทธิ์ทางการยังคงได้รับการพิจารณา นอกจากนี้ส่วนใหญ่ existingstudiesarelimitedinthescopeofneuropsychologicalabilities วัด (. วัตคินส์, et al, 2007) ที่กำหนดความสัมพันธ์เชิงสาเหตุระหว่าง IQ และความสำเร็จมันเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องพิจารณา IQ เมื่อตรวจสอบการพยากรณ์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสัมพันธ์ระหว่าง scores.However, manystudieshaveanalyzedtherelationshipbetween วิชาการและวิทยาคะแนนได้โดยไม่ต้องควบคุมไอคิว (Dally 2006; Fastenau et al, 2004;. Kulp 1999; พลาซ่า & โคเฮน 2007; Rosselli, Ardila เบทและ Guzman 2001; เซนต์แคล ธ อมป์สันและ Gathercole 2006; & คิมสเวนสัน, 2007) การศึกษาของเรามีความเป็นเอกลักษณ์ในการที่ตัวแปรวิทยา achievementpredictorsincludeIQtogetherwithanexpansivescopeof ใช้ไอคิวและทดสอบแบตเตอรี่วิทยาครอบคลุมการศึกษาของเราจะเป็นตัวกำหนดที่แข็งแกร่ง
การเรียนรู้และความแตกต่างส่วนบุคคล 19 (2009) 238-241
⁎ผู้เขียนที่สอดคล้องกัน ภาควิชาจิตเวชศาสตร์ H073 มิลตันเอสเฮอร์ชีย์ศูนย์การแพทย์, PO Box 850, เฮอร์ชีย์, PA 17033, USA Tel .: [phone]; โทรสาร: 171

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

คำอ่านและคะแนนการคำนวณคณิตศาสตร์ถูกคาดการณ์จากเว็กสเลอร์ย่อขนาดของสติปัญญา ไอคิว สเกลเต็ม 10 ทดสอบวิทยา และผู้ปกครองให้ความสนใจเดอจึง CIT สมาธิ ( ADHD ) อันดับ 214 ของประชากรทั่วไปในโรงเรียนเด็ก ไอคิวเป็นยอดเดียวทำนายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน นอกจากนี้ ช่วงตัว ส่วน signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่ออ่านคำทำนาย และการพัฒนาแบบบูรณาการ visualmotor ( VMI ) และการเข้ารหัสที่สนับสนุนการคาดการณ์คณิตศาสตร์ เหลือการทดสอบคะแนนสอบไม่ได้ signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่อปรับปรุงการพยากรณ์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การวิเคราะห์ปัจจัยเชิงสำรวจพบว่าปัจจัยด้านความสามารถทั่วไป ( ประกอบด้วยสี่องค์ประกอบหลัก IQ , Span , VMI , การอ่านและคณิตศาสตร์ ) จึงได้ปัจจัยที่สร้างขึ้น แต่เพียงผู้เดียวของแบบทดสอบจากมาตรการเดียว ( วิสคอนซินไพ่เรียงการทดสอบ Stroop สีและแบบทดสอบ Word , ระบบ , แคลิฟอร์เนียด้วยวาจาแบบทดสอบและจัดอันดับ ADHD วินิจฉัย กอร์ดอน ) ปัจจัยประกอบด้วยร่องทดสอบเครื่องมือและการเข้ารหัส และปัจจัย ประกอบด้วย การค้นหาสัญลักษณ์และชื่อการทดสอบสัตว์ สงวนลิขสิทธิ์ 2551 Elsevier Inc สงวนสิทธิ์ทั้งหมดการศึกษาแสดงให้เห็นว่าไอคิวเป็นอย่างยิ่งที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( กาเย่ & St แปร์ , 2001 ; glutting McDermott , pri จึง , Tera และ McGrath , 1994 ; คอฟแมน , 1994 ; คีธ , 1993 ; เมิกกรู คีธ ฟลานาแกน และ vanderwood , 1997 ; neisseretal . , 1996 ; ธอร์นไดค์ , 1994 ) . ความสัมพันธ์ betweenwisc iiiandwisc iviqsandcompositewechslerindividual ผลสัมฤทธิ์ คะแนนสอบตั้งแต่ . 72 . 87 บอกว่าไอคิวอธิบาย 52 ร้อยละ 76 % ของความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( บริษัท จิตวิทยา ปี 1992 , 2002 ; เว็กสเลอร์ , 2003 ) ไอคิวมีความสัมพันธ์กับอัตราของการเรียนรู้ นักเรียนที่มีไอคิวสูงให้ signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่อมากกว่าวิชาการ ความก้าวหน้าในการอ่านและเขียนมากกว่าเด็กที่มีไอคิวต่ำ ( shaywitz เฟลทเชอร์ holahan & shaywitz , 1992 ; ชินน์ , ysseldyke ดีโน่และทินเดล , 1986 ; ปัญญา , แหวน , และ โอลเซ่น , 1999 ) thecausaleffectofiq ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในอนาคตพบว่าในการศึกษาโดย วัตกิ้นส์ เล่ย และ canivez ( 2007 ) แบบจำลองสมการเชิงโครงสร้างพบว่า signi จึงไม่สามารถเส้นทางระหว่าง IQ wisc-iii และคะแนนมาตรฐาน ต่อมาระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แต่ไม่เรียน andlateriq . regressionanalysisusingiq , ความสนใจ , graphomotor และคะแนนความเร็วการประมวลผล พบว่าไอคิว คือ การอ่าน predictorofword เดียวจบการอ่าน คณิตศาสตร์ คะแนนมาตรฐาน การแสดงออก andwritten ในตัวอย่างและโดยทั่วไปเด็ก ( เมส ) เรียกว่า & คาลฮูน 2007a ) usingwisc 3 / wisc ivfullscale IQ , ดัชนี , และคะแนนสอบไอคิวอีกครั้งเดียวที่ดีที่สุดทำนายการอ่านคำ การอ่าน คณิตศาสตร์ และการเขียนท่าทางคะแนนสำหรับเด็กที่มีความบกพร่อง ( 678 เมส & คาลฮูน 2007b ) ด้วย 54 เด็กออทิสติกทำงานสูง ( เมส & Calhoun , 2008 ) . Swanson ฝึก necoechea , , , conductedameta andhammill ( 2003 )การวิเคราะห์ของการศึกษาที่เผยแพร่และรายงานว่าการสะกดและคะแนนไอคิวมีความสัมพันธ์กับความเข้าใจในการอ่าน ( หมายถึง . 74 และ 65 ) กว่าระบบเสียงและการตั้งชื่อคะแนนความตระหนักอย่างรวดเร็ว ( . 44 และ . 55 ) มีความสัมพันธ์กับคะแนนการเขียนสะกดคำอ่าน ( 71 ) ส่วนหมายถึงความสัมพันธ์ระหว่างการอ่านคำและสติปัญญา ใช้ความรู้และคะแนนการตั้งชื่ออย่างรวดเร็วเหมือนกัน และปานกลาง ( 46 - 48 ) เปอร์ Swartz เวกลี่ เดอ คราฟ และ มอนโกเมอรี่ ( 2002 ) คาดการณ์อ่าน fromword writtenexpression และคะแนนการทดสอบ ( วิสคอนซินไพ่เรียงแบบทาวเวอร์ของฮานอย , การจับคู่คุ้นเคยตัวเลขทดสอบการละเลยค้นหาภาพและคณะกรรมการคะแนน , ความทำงานงาน และสองภาษาวัด ) และพบว่าอ่านแค่ signi จึงไม่สามารถทำนายของ เขียนนิพจน์ อย่างไรก็ตาม ลุเรียเนบราสก้าการทดสอบงานแบตเตอรี่ ( พิการและไม่พิการ ) ได้มีประสิทธิภาพมากขึ้น พฤติกรรมการอ่านและคะแนนมาตรฐานกว่าไอคิวคณิตศาสตร์ในการศึกษา 50 เด็กกับโรคทางจิตเวช ( tramantona Hooper , เคอร์ลีย์ และ nardolillo , 1990 ) เหล่านี้ไม่สอดคล้องกันจึง ndings ระบุว่าญาติและความสำคัญของไอคิวคะแนนทดสอบการทดสอบในการทำนายผลสัมฤทธิ์ยังคงที่จะตัดสินใจ เพิ่มเติม มากที่สุด existingstudiesarelimitedinthescopeofneuropsychologicalabilities วัด ได้รับก่อตั้งความสัมพันธ์ระหว่าง IQ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( วัต et al . , 2007 ) , มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องพิจารณาเมื่อตรวจสอบไอคิวทำนายความสัมพันธ์ระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกับคะแนน อย่างไรก็ตาม manystudieshaveanalyzedtherelationshipbetween วิชาการและคะแนนการทดสอบโดยไม่มีการควบคุมสำหรับไอคิว ( หยอกเอิน , 2006 ; fastenau et al . , 2004 ; คัล์ป , 1999 ; Plaza & โคเฮน , 2007 ; รอ ซลลิ ardila เบทแมน , แมน , 2001 ; เซนต์แคลร์ ทอมสัน & gathercole , 2006 ; Swanson และคิม , 2007 ) การศึกษาของเรามีลักษณะเฉพาะที่ achievementpredictorsincludeiqtogetherwithanexpansivescopeof การทดสอบตัวแปร การใช้ไอคิวและแบตเตอรี่ทดสอบการทดสอบที่ครอบคลุมการศึกษาของเราจะตรวจสอบที่แข็งแกร่งที่สุดการเรียนรู้ และความแตกต่างระหว่างบุคคล 19 ( 2009 ) 238 – 241⁎ที่สอดคล้องกันของผู้เขียน ภาควิชาจิตเวชศาสตร์ h073 ศูนย์การแพทย์มิลตันเอส. เฮอร์ชีย์ ตู้ ป.ณ. 850 , เฮอร์ชีย์ , PA 17033 สหรัฐอเมริกา โทร : + 531 1717