In general, our findings confirm th

In general, our findings confirm those from other research on the potential of the triad model for student teaching (Birrell & Bullough, 2005; Goodnough et al., 2009). Our teacher candidates came away from the experience seeing teaching as a collaborative endeavor. The ongoing feedback from both their mentor teacher and cohort colleague was critical to their learning to teach process (Bullough, 2005). The teacher candidates' comments reveal that the increased number of adults in the classroom supported them with getting to know each student and their unique learning needs – shifting the focus from their own actions and toward their students' learning. They also reported increased confidence due to the support of their cohort colleague, which resulted in their willingness to try-on practices that may differ from that of their mentor teachers'.
The findings also confirm several challenges reported by Goodnough et al. (2009). Specifically, both mentor teachers and teacher candidates described confusion that occasionally emerged with regard to classroom management. In many ways, this pressed triads to improve their communication to ensure consistency in responses to students.
Challenges that Goodnough et al. (2009) found in their work with triads was a loss of individuality among teacher candidates and competition between teacher candidates. This was not the case for our cohort. Teacher candidates possessed a deep level of trust and safety with one another that enabled them to take risks, express their individuality, and recognize that there is more than one approach to reaching students. The teacher candidates engaged in structured observations focused on student thinking. They also collaboratively analyzed student data, participated in lesson planning cycles, and worked through problems of practice within their consultancy groups. The collaborative work accelerated their opportunities to learn as they learned from both their successes and mistakes along with their partner's successes and mistakes. The cohort structure led teacher candidates to bond and this bond was even stronger due to the proximity of their classroom-based work. The bond was not limited to commonalities and friendship alone it extended into collaboratively learning to teach. This is similar to the positive relationships described by Bowen and Roth (2002) in their study of paired teacher candidates and the intentional co-mentoring relationships established by Le Cornu (2005).
As shown in our findings, our teacher candidates stated that collaboration was central to their learning. By deprivatizing their practice, they learned through their collective successes and mistakes. They found they learned best when they were able to apply their learning from their courses to the field. Field-based assignments required teacher candidates to implement strategies in their classrooms that allowed deep examination of student thinking. These findings are similar to those of Campbell-Evans et al. (1997) in their alternative teacher education program in Australia. In yearlong field placements, their teacher candidates were also more a part of the collaborative ongoing dialog and reflection about classroom practice across the school's faculty.
Our teacher candidates finished the program with a strong commitment to teach each student for understanding. They envision building strong relationships and learning communities with students and with colleagues – seeing this as part of what teachers do. Their comfort with deprivatizing their teaching practice differs from the findings ofGoodnough et al. (2009) who reported competition as a challenge that emerged between teacher candidates in the triad setting. We hypothesize that the lack of competition in our cohort relates to the use of the various PLC structures (Kruse et al., 1994) and the collective focus on student thinking to inform instruction (Franke & Kazemi, 2001; Hiebert et al., 1997; Minstrell & van Zee, 2003; Pellegrino et al., 2001). The focus on students when observing in the classroom rather than on the teacher may have also contributed to the teacher candidate's eagerness to open their classroom door to learning from one another in these ways even when it was not dictated as an assignment. Michelle comments in her end of the year reflection, “I've learned not to take things personally… because it is not about me; it is about how I can make it better for the kids,” (Focus Group, June 2010). Finally, our teacher candidates found value in the ongoing examination of their practice, both individually and with others, enough so that at the end of the program they looked for teaching positions where they might have the opportunity to collaborate with a common focus on student learning. When teacher candidates were asked to write to the prompt “Skeptics might question, you want novices to learn from novice to learn from novice? How would you respond?” Cheri offered the following response:
By learning with and from one another, we build the kind of community in which we learn deeper and grow stronger in our abilities as teachers. Most importantly, we build a support system in which we can feel safe to take risks, to learn from both our successes and our failures. [We] leave this program equipped for the kind of teamwork and collaboration that is the model in many schools/districts and prepared to help build this model in those places where it does not exist… We can and should learn not only from, but also with other novices, thereby improving the teaching and learning for teachers and students alike (Cheri, Written Reflection, June 2010).
These words provide a strong testimonial to this teacher candidate's vision of teaching as a field that revolves around continuous collaborative learning. McNay and Graham (2007) “encourage teacher educators to envision ways in which student teachers might not only be supervised in the development of skills but also mentored in the development of vision,” (p. 235). Our data reveal that this was happening within our collaborative professional learning model.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ทั่วไป ผลการวิจัยของเรายืนยันจากงานวิจัยอื่น ๆ จะได้รุ่น triad สำหรับสอนนักเรียน (Birrell & Bullough, 2005 Goodnough et al., 2009) สมัครครูของเรามาจากประสบการณ์ที่เห็นสอนเป็นแข่งขันร่วมกัน ผลป้อนกลับเนื่องจากทั้งครูที่ปรึกษาและเพื่อนร่วมงานผู้ผ่านสำคัญเพื่อการเรียนรู้สอนกระบวนการ (Bullough, 2005) ความคิดเห็นของครูผู้สมัครเปิดเผยว่า หมายเลขที่เพิ่มขึ้นของผู้ใหญ่ในห้องเรียนสนับสนุนพวกเขา ด้วยการทำความรู้จักนักเรียนและความต้องการเรียนรู้เฉพาะ – ขยับโฟกัส จากการกระทำของตนเอง และเปรียบ เทียบของนักเรียน พวกเขารายงานความมั่นใจเพิ่มขึ้นเนื่องจากการสนับสนุนของผู้ผ่านเพื่อนร่วมงาน ซึ่งส่งผลให้ยินดีที่จะลองในทางปฏิบัติที่อาจแตกต่างจากที่ครูที่ปรึกษาของพวกเขาผลการวิจัยที่ยืนยันความท้าทายต่าง ๆ ที่รายงานโดย Goodnough et al. (2009) โดยเฉพาะ ทั้งปรึกษาครู และผู้สมัครครูอธิบายความสับสนที่อาจเกิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนการ ในหลาย ๆ นี้กดวันเพื่อปรับปรุงการสื่อสารเพื่อให้แน่ใจในคำตอบของนักเรียนความท้าทายที่ว่า Goodnough et al. (2009) พบกับวันในการทำงานของพวกเขาได้สูญเสียบุคลิกลักษณะระหว่างครูผู้สมัครและการแข่งขันระหว่างผู้สมัครครู นี่ไม่ใช่กรณี cohort ของเรา ครูผู้ต้องการลึกในระดับความน่าเชื่อถือและความปลอดภัย ด้วยกันที่เปิดใช้งานให้นำความเสี่ยง แสดงบุคลิกลักษณะของพวกเขา และรับรู้ว่า มีมากกว่าหนึ่งวิธีการเข้าถึงนักเรียน สมัครครูหมกมุ่นสังเกตโครงสร้างที่เน้นความคิดของนักเรียน พวกเขายังร่วมกันวิเคราะห์ข้อมูลนักเรียน เข้าร่วมในวงจรการวางแผนบทเรียน และทำงานผ่านปัญหาการปฏิบัติภายในกลุ่มให้คำปรึกษาของพวกเขา การทำงานร่วมกันเร่งโอกาสการเรียนรู้จะเรียนรู้จากความสำเร็จและความผิดพลาดของคู่ความสำเร็จและความผิดพลาด โครงสร้าง cohort นำครูสมตราสารหนี้ และพันธบัตรนี้มีแข็งแกร่งเนื่องจากพักงานจากห้องเรียน ความผูกพันไม่จำกัด commonalities และมิตรภาพมันขยายไปเป็นการเรียนรู้ร่วมกันที่จะสอนเพียงอย่างเดียว นี่คือคล้ายกับความสัมพันธ์เชิงบวกที่อธิบาย โดยเวนและรอด (2002) ในการศึกษาของผู้สมัครครูจัดเป็นคู่และความสัมพันธ์ร่วม mentoring ตกก่อตั้ง โดย Cornu เลอ (2005)ตามที่แสดงในผลการวิจัยของเรา สมัครครูของเราระบุว่า ร่วมกันเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ โดย deprivatizing ฝึกของพวกเขา พวกเขาเรียนรู้ผ่านรวมสำเร็จและข้อผิดพลาดของพวกเขา พวกเขาพบพวกเขารู้ดีที่สุดเมื่อพวกเขาต้องการเรียนรู้จากหลักสูตรของพวกเขาไปฟิลด์ ผู้สมัครครูที่ต้องการกำหนดจะใช้กลยุทธ์ในห้องเรียนของพวกเขาที่ได้รับอนุญาตตรวจสอบนักเรียนที่คิดลึก ผลการวิจัยเหล่านี้จะคล้ายกับของอีวานส์ Campbell et al. (1997) ในโปรแกรมการศึกษาครูอื่นในออสเตรเลีย ในฟิลด์ yearlong และ สมัครครูของพวกเขาได้ยังขึ้นเป็นส่วนหนึ่งของการโต้ตอบอย่างต่อเนื่องร่วมกันและสะท้อนเกี่ยวกับห้องเรียนปฏิบัติในโรงเรียนของคณะOur teacher candidates finished the program with a strong commitment to teach each student for understanding. They envision building strong relationships and learning communities with students and with colleagues – seeing this as part of what teachers do. Their comfort with deprivatizing their teaching practice differs from the findings ofGoodnough et al. (2009) who reported competition as a challenge that emerged between teacher candidates in the triad setting. We hypothesize that the lack of competition in our cohort relates to the use of the various PLC structures (Kruse et al., 1994) and the collective focus on student thinking to inform instruction (Franke & Kazemi, 2001; Hiebert et al., 1997; Minstrell & van Zee, 2003; Pellegrino et al., 2001). The focus on students when observing in the classroom rather than on the teacher may have also contributed to the teacher candidate's eagerness to open their classroom door to learning from one another in these ways even when it was not dictated as an assignment. Michelle comments in her end of the year reflection, “I've learned not to take things personally… because it is not about me; it is about how I can make it better for the kids,” (Focus Group, June 2010). Finally, our teacher candidates found value in the ongoing examination of their practice, both individually and with others, enough so that at the end of the program they looked for teaching positions where they might have the opportunity to collaborate with a common focus on student learning. When teacher candidates were asked to write to the prompt “Skeptics might question, you want novices to learn from novice to learn from novice? How would you respond?” Cheri offered the following response:โดยเรียนรู้ด้วย และกัน เราสร้างชนิดของชุมชนซึ่งเราเรียนลึก และเติบโตแข็งแกร่งในความเป็นครูของเรา สำคัญที่สุด เราสร้างระบบสนับสนุนในการที่เราสามารถรู้สึกปลอดภัยจะความเสี่ยง การเรียนรู้จากความสำเร็จของเราและความล้มเหลวของเรา [เรา] ปล่อยโปรแกรมนี้สำหรับชนิดของการทำงานเป็นทีม และความร่วมมือที่เป็นแบบจำลองในโรงเรียน/เขต และเตรียมที่จะช่วยสร้างรูปแบบนี้ในสถานเหล่านั้นที่มันไม่มี... เราสามารถ และควรเรียนรู้ไม่เพียงจาก แต่ยัง มี สามเณรอื่น ๆ เพื่อปรับปรุงการสอน และการเรียนรู้สำหรับครูและนักเรียนเหมือนกัน (Cheri เขียนสะท้อน มิถุนายน)คำเหล่านี้มีเรื่องที่แข็งแรงเพื่อวิสัยทัศน์ของผู้สมัครนี้ครูสอนเป็นฟิลด์ที่ revolves รอบการเรียนรู้ร่วมกันอย่างต่อเนื่อง McNay และเกรแฮม (2007) "ส่งเสริมให้ครูนักการศึกษาถึงวิธีการที่นักเรียนครูอาจไม่เท่าแบบมีผู้สอนในการพัฒนาทักษะ แต่พวกนอกจากนี้ ในการพัฒนาวิสัยทัศน์ การวาดภาพ" (p. 235) ข้อมูลเปิดเผยว่า นี้เกิดขึ้นภายในรูปแบบเรียนร่วมมืออาชีพของเรา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

โดยทั่วไปการค้นพบของเรายืนยันที่มาจากงานวิจัยอื่น ๆ ที่อาจเกิดขึ้นในรูปแบบสามสำหรับการเรียนการสอนของนักเรียน (เบอร์เรลและ Bullough 2005. Goodnough et al, 2009) ผู้สมัครครูของเราออกมาจากประสบการณ์การเรียนการสอนที่ได้เห็นเป็นความพยายามร่วมกัน ข้อเสนอแนะอย่างต่อเนื่องทั้งจากครูที่ปรึกษาของพวกเขาและเพื่อนร่วมงานการศึกษาจึงมีความสำคัญต่อการเรียนรู้ของพวกเขาในการสอนกระบวนการ (Bullough 2005) ผู้สมัครครูเมนต์เปิดเผยว่าจำนวนที่เพิ่มขึ้นของผู้ใหญ่ในห้องเรียนได้รับการสนับสนุนพวกเขาด้วยการทำความรู้จักกับนักเรียนแต่ละคนและการเรียนรู้ของพวกเขาที่ไม่ซ้ำกันความต้องการ - ขยับโฟกัสจากการกระทำของตัวเองและต่อนักเรียนของพวกเขาเรียนรู้ พวกเขายังมีรายงานความเชื่อมั่นเพิ่มขึ้นเนื่องจากการสนับสนุนของเพื่อนร่วมงานการศึกษาของพวกเขาซึ่งมีผลในความตั้งใจที่จะพยายามในการปฏิบัติที่อาจแตกต่างจากที่ของครูที่ปรึกษาของพวกเขา.
ผลการวิจัยยังยืนยันความท้าทายหลายรายงานโดย Goodnough et al, (2009) โดยเฉพาะการให้คำปรึกษาทั้งครูผู้สอนและผู้สมัครครูอธิบายความสับสนที่บางครั้งก็โผล่ออกมาในเรื่องเกี่ยวกับการจัดการห้องเรียน ในหลาย ๆ วิธีนี้กด triads เพื่อปรับปรุงการสื่อสารของพวกเขาเพื่อให้สอดคล้องในการตอบสนองให้กับนักเรียน.
ความท้าทายที่ Goodnough et al, (2009) พบว่าในการทำงานของพวกเขาด้วย triads คือการสูญเสียของความแตกต่างในหมู่ผู้สมัครครูและการแข่งขันระหว่างผู้สมัครครู กรณีนี้ไม่ได้สำหรับการศึกษาของเรา ผู้สมัครที่ครูมีระดับลึกของความไว้วางใจและความปลอดภัยกับอีกคนหนึ่งที่ช่วยให้พวกเขาที่จะเสี่ยงแสดงบุคลิกลักษณะของพวกเขาและรู้ว่ามีมากกว่าหนึ่งวิธีให้กับนักเรียนถึง ผู้สมัครที่ครูมีส่วนร่วมในการสังเกตที่มีโครงสร้างที่มุ่งเน้นการคิดของนักเรียน พวกเขายังร่วมกันวิเคราะห์ข้อมูลนักเรียนมีส่วนร่วมในรอบวางแผนการสอนและการทำงานผ่านปัญหาของการปฏิบัติที่อยู่ในกลุ่มของพวกเขาให้คำปรึกษา การทำงานร่วมกันเร่งโอกาสในการเรียนรู้ที่พวกเขาได้เรียนรู้จากทั้งสองของพวกเขาประสบความสำเร็จและความผิดพลาดพร้อมกับความสำเร็จของพันธมิตรของพวกเขาและความผิดพลาด โครงสร้างการศึกษานำผู้สมัครครูพันธบัตรและตราสารหนี้นี้เป็นแข็งแกร่งยิ่งขึ้นอันเนื่องมาจากความใกล้ชิดของการทำงานห้องเรียนตามพวกเขา พันธบัตรไม่ จำกัด commonalities และมิตรภาพเพียงอย่างเดียวมันยื่นออกไปร่วมกันเรียนรู้ที่จะสอน นี้จะคล้ายกับความสัมพันธ์ที่ดีอธิบายโดยเวนและโรท (2002) ในการศึกษาของพวกเขาของผู้สมัครครูจับคู่และความสัมพันธ์ร่วมให้คำปรึกษาโดยเจตนาที่จัดตั้งขึ้นโดยเลอ Cornu (2005).
ดังแสดงในผลการวิจัยของเราผู้สมัครครูของเราระบุว่าการทำงานร่วมกันเป็น ศูนย์กลางในการเรียนรู้ของตนเอง โดย deprivatizing ปฏิบัติของพวกเขาที่พวกเขาเรียนรู้ผ่านความสำเร็จรวมของพวกเขาและความผิดพลาด พวกเขาพบว่าพวกเขาได้เรียนรู้ที่ดีที่สุดเมื่อพวกเขาสามารถที่จะนำไปใช้ในการเรียนรู้ของพวกเขาจากหลักสูตรของพวกเขาไปที่สนาม ที่ได้รับมอบหมายสนามตามที่ต้องการผู้สมัครที่ครูจะใช้กลยุทธ์ในห้องเรียนของพวกเขาที่ได้รับอนุญาตตรวจสอบลึกของการคิดของนักเรียน การค้นพบนี้มีความคล้ายคลึงกับของแคมป์เบลอีแวนส์และอัล (1997) ในหลักสูตรการศึกษาของพวกเขาครูทางเลือกในประเทศออสเตรเลีย ในตำแหน่งที่สนามตั้งปีผู้สมัครครูก็มีส่วนหนึ่งของการทำงานร่วมกันอย่างต่อเนื่องโต้ตอบและการสะท้อนเกี่ยวกับการปฏิบัติในห้องเรียนทั่วอาจารย์โรงเรียนได้.
ผู้สมัครครูของเราเสร็จสิ้นโปรแกรมที่มีความมุ่งมั่นที่จะสอนให้นักเรียนเข้าใจในแต่ละ พวกเขามองเห็นการสร้างความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งและการเรียนรู้ชุมชนที่มีนักเรียนและกับเพื่อนร่วมงาน - ที่เห็นนี้เป็นส่วนหนึ่งของสิ่งที่ครูทำ ความสะดวกสบายของพวกเขาด้วยการปฏิบัติ deprivatizing การสอนที่แตกต่างจากผลการวิจัย ofGoodnough et al, (2009) ที่รายงานการแข่งขันเป็นความท้าทายที่เกิดขึ้นระหว่างผู้สมัครครูในการตั้งค่าสาม เราตั้งสมมติฐานว่าการขาดของการแข่งขันในกลุ่มของเราที่เกี่ยวข้องกับการใช้งานของโครงสร้าง PLC ต่างๆและเน้นส่วนรวมในการคิดของนักเรียนที่จะแจ้งให้การเรียนการสอน (Franke และเซมิ 2001 (ครูซ, et al, 1994).. Hiebert et al, 1997 ; Minstrell และรถตู้ Zee, 2003. Pellegrino, et al, 2001) มุ่งเน้นไปที่นักเรียนเมื่อสังเกตในห้องเรียนมากกว่าครูที่อาจจะมีปัญหายังกระตือรือร้นที่ผู้สมัครของครูที่จะเปิดประตูห้องเรียนของพวกเขาที่จะเรียนรู้จากคนอื่นในวิธีการเหล่านี้แม้ในขณะที่มันก็ไม่ได้บอกว่าเป็นมอบหมาย ความคิดเห็นมิเชลในที่สุดเธอสะท้อนปี "ฉันได้เรียนรู้ที่จะไม่ใช้สิ่งที่เอง ... เพราะมันไม่ได้เกี่ยวกับฉัน; มันเป็นเรื่องเกี่ยวกับวิธีการที่ฉันสามารถทำให้ดีขึ้นสำหรับเด็ก "(โฟกัสกรุ๊ปมิถุนายน 2010) สุดท้ายผู้สมัครครูของเราพบว่าค่าในการตรวจสอบอย่างต่อเนื่องของการปฏิบัติของพวกเขาทั้งรายบุคคลและกับคนอื่น ๆ ที่เพียงพอเพื่อให้ในตอนท้ายของโปรแกรมที่พวกเขามองหาตำแหน่งการเรียนการสอนที่พวกเขาอาจมีโอกาสที่จะทำงานร่วมกันที่มีความสำคัญที่พบบ่อยเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน . เมื่อผู้สมัครครูถูกขอให้เขียนไปให้ "คลางแคลงอาจถามคุณต้องการสามเณรจะเรียนรู้จากสามเณรเพื่อเรียนรู้จากสามเณร? วิธีที่คุณจะตอบสนอง "เชอรีที่นำเสนอการตอบสนองต่อไปนี้:
โดยการเรียนรู้ที่มีและจากคนอื่นเราสร้างชนิดของชุมชนในการที่เราเรียนรู้ที่ลึกและการเติบโตที่แข็งแกร่งในความสามารถของเราในฐานะครูผู้สอน สิ่งสำคัญที่สุดคือเราสร้างระบบสนับสนุนที่เราสามารถรู้สึกปลอดภัยที่จะเสี่ยงที่จะเรียนรู้จากความสำเร็จและความล้มเหลวของเรา [เรา] ออกจากโปรแกรมนี้พร้อมสำหรับการชนิดของการทำงานเป็นทีมและทำงานร่วมกันที่เป็นรูปแบบในหลายโรงเรียน / อำเภอและเตรียมที่จะช่วยสร้างรูปแบบนี้ในสถานที่ที่มันไม่ได้อยู่ ... เราสามารถและควรจะเรียนรู้ไม่เพียง แต่จาก แต่ยัง มีสามเณรอื่น ๆ ซึ่งจะช่วยปรับปรุงการเรียนการสอนและการเรียนรู้สำหรับครูและนักเรียนเหมือนกัน (Cheri, เขียนสะท้อนมิถุนายน 2010).
คำพูดเหล่านี้ให้การรับรองที่แข็งแกร่งให้กับวิสัยทัศน์ของผู้สมัครของครูของการเรียนการสอนเป็นเขตข้อมูลที่หมุนรอบการทำงานร่วมกันอย่างต่อเนื่องในการเรียนรู้ McNay และเกรแฮม (2007) "การศึกษาส่งเสริมให้ครูที่จะมองเห็นวิธีการที่ครูผู้สอนนักเรียนอาจไม่เพียง แต่ได้รับการดูแลในการพัฒนาทักษะ แต่ยังตนเองในการพัฒนาวิสัยทัศน์" (พี. 235) ข้อมูลของเราแสดงให้เห็นว่าเรื่องนี้เกิดขึ้นภายในรูปแบบการเรียนรู้การทำงานร่วมกันมืออาชีพของเรา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โดยทั่วไป ผลจากการวิจัยอื่น ๆของเรายืนยันในศักยภาพของรุ่น Triad สำหรับสอนนักเรียน ( เบอเรล&บุโล , 2005 ; goodnough et al . , 2009 ) ผู้สมัครเป็นอาจารย์ของเรามาอยู่ห่างจากประสบการณ์ที่เห็นการสอนเป็นแบบการแข่งขัน ความคิดเห็นจากทั้งสองของพวกเขาอย่างต่อเนื่องและครูพี่เลี้ยงติดตามเพื่อนร่วมงานที่สําคัญของการเรียนรู้การสอนกระบวนการ ( บุโล ,2005 ) ความคิดเห็นของครู พบว่า ผู้สมัครจำนวนเพิ่มขึ้นของผู้ใหญ่ในชั้นเรียน สนับสนุนพวกเขาด้วยการรู้จักนักเรียนและการเรียนรู้เฉพาะของพวกเขาและความต้องการเปลี่ยนโฟกัสจากการกระทำของตนเอง และ ต่อการเรียนรู้ของนักเรียนของพวกเขา พวกเขามีความมั่นใจเพิ่มขึ้น จากการสนับสนุนของพวกเขารุ่นที่เข้าร่วมงานซึ่งมีผลต่อความเต็มใจที่จะลองปฏิบัติอาจจะแตกต่างจากที่ของครูที่ปรึกษาของพวกเขา .
ผลยังยืนยันความท้าทายหลาย รายงานโดย goodnough et al . ( 2009 ) โดยเฉพาะ ทั้งครูพี่เลี้ยงและอาจารย์ผู้บรรยายที่บางครั้งเกิดความสับสนเรื่องการบริหารจัดการชั้นเรียน ในหลายวิธีนี้กดลังปรับปรุงการสื่อสารเพื่อให้สอดคล้องในการตอบสนองต่อความท้าทายที่นักศึกษา
goodnough et al . ( 2009 ) ที่พบในงานของพวกมันคือการสูญเสียบุคลิกลักษณะของผู้สมัครครู และการแข่งขันระหว่างผู้สมัครครู กรณีนี้ไม่ได้สำหรับเพื่อนร่วมงานของเราผู้สมัครครู อยู่ในระดับลึกของความไว้วางใจและความปลอดภัยกับอีกคนหนึ่งที่สามารถรับความเสี่ยง แสดงความเป็นตัวของตัวเอง และยอมรับว่า มีมากกว่าหนึ่งวิธีที่จะเข้าถึงนักเรียน ครูผู้ร่วมในการสังเกตโครงสร้างเน้นการคิดของนักเรียน พวกเขายังร่วมกันนำข้อมูลนักเรียน มีส่วนร่วมในรอบการวางแผนบทเรียนและทำงานผ่านปัญหาของการปฏิบัติภายในกลุ่มที่ปรึกษาของพวกเขา งานสร้างสรรค์ร่วมกันเร่งโอกาสของพวกเขาที่จะเรียนรู้ในขณะที่พวกเขาเรียนรู้จากทั้งความสำเร็จและความผิดพลาดพร้อมกับความสำเร็จของพันธมิตรของพวกเขาและความผิดพลาด โครงสร้างการติดตามนำผู้สมัครครูพันธบัตรและพันธบัตรนี้จะแข็งแกร่ง เนื่องจากความใกล้ชิดของชั้นเรียนของพวกเขาทำงานตาม