The academic benefits of explicit r

The academic benefits of explicit reading comprehension instruction in elementary grades are
well-documented (Baumann, 1984; Baumann & Bergeron, 1993; Block, 1993; Brown, Pressley,
Van Meter, & Schuder, 1996; Collins, 1991; Dole, Brown, & Trathen, 1996; Paris, Cross, &
Lipson, 1984; Pressley et al., 1992). More specifically, researchers (Duffy & Roehler, 1989)
provided 3rd-graders with mental modeling of reading comprehension strategies, explanations
of how to apply such strategies, teacher monitoring and feedback about the use of the strategy,
and reinstruction and reexplanation when needed. On standardized measures of reading,
students who received the direct explanations of reading comprehension strategy instruction outperformed
their peers who received no such instruction. Additionally, students who are taught
comprehension strategies, such as predicting, questioning, and summarizing, improve their
reading comprehension scores on experimenter-constructed and standardized tests (Pressley,
1998; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996). Research demonstrates that when primarygrade
students receive optimal comprehension instruction, their performances on measures of
literal, inferential, and metacognitive comprehension increase, as do their vocabulary; decoding,
problem-solving, and cooperative learning skills; and self-esteem (Block, 1999; Block, Parris, &
Whiteley, 2008).
Furthermore, recent research indicates that internalization of comprehension processes may
take less time than originally thought (Block & Lacina, 2009). Prior to 2000, researchers believed
that students needed up to 8 months of direct instruction in comprehension strategies to independently
transfer such strategies to later reading tasks (Anderson & Pearson, 1984; Block, 1993;
Collins, 1991). More recent multiyear studies (Cummins, Stewart, & Block, 2005) demonstrate
that students used comprehension strategies continually after 8 weeks of instruction.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ประโยชน์ด้านการศึกษาของชัดเจนอ่านมีคำแนะนำทำความเข้าใจในระดับประถมศึกษาเอกสารเชิญ (Baumann, 1984 Baumann & Bergeron, 1993 บล็อก 1993 สีน้ำตาล Pressleyตู้มิเตอร์ & Schuder, 1996 คอลลินส์ 1991 ไร่ Brown, & ทรา เดน 1996 ปารีส ครอส &Lipson, 1984 Pressley et al., 1992) อื่น ๆ โดยเฉพาะ นักวิจัย (ดัฟฟีและ Roehler, 1989)นักเรียน 3 ให้กับโมเดลจิตอ่านความเข้าใจกลยุทธ์ คำอธิบายวิธีการใช้กลยุทธ์ดังกล่าว ครูตรวจสอบ และข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์reinstruction และ reexplanation เมื่อต้องการ บนมาตรการมาตรฐานอ่านนักเรียนที่ได้รับคำอธิบายโดยตรงการอ่านทำความเข้าใจคำแนะนำกลยุทธ์ที่ outperformedกับเพื่อน ๆ ของเขาที่ได้รับคำสั่งดังกล่าวไม่ นอกจากนี้ นักเรียนได้เรียนรู้เรื่องความเข้าใจกลยุทธ์ เช่นการคาดการณ์ สงสัย และ สรุป ปรับปรุงการอ่านทำความเข้าใจ experimenter สร้าง และมาตรฐานทดสอบ (Pressley คะแนนปี 1998 Rosenshine, Meister และแช ปแมน 1996) งานวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อ primarygradeนักเรียนได้รับคำแนะนำทำความเข้าใจที่ดีที่สุด โภชน์ในวัดอักษร เพียงน้อยนิด และเพิ่มความเข้าใจ metacognitive กับคำศัพท์ของพวกเขา ถอดรหัสการแก้ปัญหา และการเรียนรู้ สหกรณ์ ความกระตือรือล้น (บล็อก 1999 และ บล็อก Parris, &Whiteley, 2008)นอกจากนี้ การวิจัยล่าสุดระบุว่า internalization ของกระบวนการทำความเข้าใจอาจใช้เวลาน้อยกว่าเดิม คิดว่า (บล็อก & Lacina, 2009) ก่อน 2000 นักวิจัยเชื่อว่าว่า นักเรียนที่จำเป็นถึง 8 เดือนสอนโดยตรงในการทำความเข้าใจกลยุทธ์การเป็นอิสระโอนย้ายกลยุทธ์ดังกล่าวเพื่ออ่านภายหลังงาน (แอนเดอร์สันและ Pearson, 1984 บล็อก 1993คอลลินส์ 1991) สาธิตศึกษา multiyear ล่าสุด (Cummins สจ๊วต & บล็อก 2005)ให้นักเรียนใช้ความเข้าใจกลยุทธ์หลังจาก 8 สัปดาห์ของการเรียนการสอนอย่างต่อเนื่อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลประโยชน์ทางวิชาการของการอ่านการเรียนการสอนความเข้าใจอย่างชัดเจนในระดับประถมศึกษาจะดีเอกสาร (มันน์ 1984; มันน์และรอน, 1993; บล็อก 1993; บราวน์ Pressley, แวนมิเตอร์และ Schuder 1996; คอลลิน 1991; โด, น้ำตาล, และ Trathen 1996; ปารีสครอสและLipson 1984; Pressley, et al, 1992). โดยเฉพาะอย่างยิ่งนักวิจัย (ดัฟฟี่ & Roehler, 1989) ให้นักเรียนชั้น 3 ที่มีการสร้างแบบจำลองจิตของกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจคำอธิบายของวิธีการใช้กลยุทธ์ดังกล่าวตรวจสอบครูและข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์ที่และreinstruction reexplanation และเมื่อมีความจำเป็น เกี่ยวกับมาตรการที่เป็นมาตรฐานของการอ่านของนักเรียนที่ได้รับโดยตรงจากคำอธิบายการอ่านการเรียนการสอนกลยุทธ์เข้าใจดีกว่าเพื่อนของพวกเขาที่ไม่ได้รับการเรียนการสอนดังกล่าว นอกจากนี้นักเรียนที่ได้รับการสอนกลยุทธ์การเข้าใจเช่นการทำนาย, การซักถามและสรุปการปรับปรุงของพวกเขาคะแนนเข้าใจในการอ่านในการทดสอบทดลองและสร้างมาตรฐาน (Pressley, 1998; Rosenshine, สเตอร์และแชปแมน, 1996) การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อ primarygrade นักเรียนจะได้รับการเรียนการสอนความเข้าใจที่ดีที่สุด, การแสดงของพวกเขาเกี่ยวกับมาตรการของตัวอักษรอนุมานและการเพิ่มขึ้นอภิปัญญาความเข้าใจเช่นเดียวกับคำศัพท์ของพวกเขา ถอดรหัสการแก้ปัญหาและทักษะการเรียนแบบร่วมมือ; และความนับถือตนเอง (ที่ถูกบล็อก, 1999; บล็อกริสและไวท์ลีย์, 2008). นอกจากนี้งานวิจัยล่าสุดแสดงให้เห็นว่า internalization ของกระบวนการความเข้าใจอาจจะใช้เวลาน้อยกว่าความคิดเดิม(บล็อกและ Lacina 2009) ก่อนที่จะปี 2000 นักวิจัยเชื่อว่านักเรียนจำเป็นถึง8 เดือนของการเรียนการสอนโดยตรงในกลยุทธ์การเข้าใจอิสระโอนกลยุทธ์ดังกล่าวให้กับงานอ่านภายหลัง(เดอร์สันเพียร์สัน & 1984; บล็อก 1993; คอลลิน, 1991) การศึกษา multiyear ล่าสุด (คัมมินสจ๊วตและที่ถูกบล็อก, 2005) แสดงให้เห็นว่านักเรียนที่ใช้กลยุทธ์ความเข้าใจอย่างต่อเนื่องหลังจาก8 สัปดาห์การเรียนการสอน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ประโยชน์ของการอ่านการสอนเสริมวิชาการในเบื้องต้นมีข้อมูลเกรด
( Baumann , 1984 ; Baumann & Bergeron , 1993 ; บล็อก , 1993 ; บราวน์ pressley
รถตู้ , เครื่องวัด , & schuder , 1996 ; คอลลินส์ , 1991 ; โดล , น้ำตาล , & trathen , 1996 ; ปารีส , ข้าม , &
Lipson 1984 ; pressley et al . , 1992 ) มากขึ้นโดยเฉพาะนักวิจัย ( ดัฟฟี่& roehler , 1989 )
ให้นักเรียนมีจิตใจแบบ 3 กลวิธีการอ่านเพื่อความเข้าใจ อธิบาย
ของวิธีการใช้กลยุทธ์ดังกล่าว ติดตามครูและข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์และ reexplanation reinstruction
และเมื่อต้องการ ในการวัดมาตรฐานของการอ่าน
นักศึกษาที่ได้รับการสอนอ่านจับใจความที่อธิบายโดยตรงของกลยุทธ์ตลาด
เพื่อนของพวกเขาที่ได้รับไม่มีการสอน นอกจากนี้ นักเรียนที่ได้รับการสอนกลยุทธ์
ความเข้าใจ เช่น ทํานาย , การตั้งคำถาม และสรุป ปรับปรุงของพวกเขา ในการทดลองสร้าง
คะแนนความเข้าใจในการอ่านและการทดสอบมาตรฐาน ( pressley
, 1998 ; rosenshine Meister , & , Chapman , 1996 ) การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อ primarygrade
นักเรียนที่ได้รับการสอนเพื่อความเข้าใจที่เหมาะสม การแสดงของพวกเขาเกี่ยวกับมาตรการของ
อักษร และความเข้าใจทางเพิ่มขึ้น เป็นศัพท์ของพวกเขา ; ถอดรหัส
, การแก้ปัญหาและทักษะการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม และการเห็นคุณค่าในตนเอง ( บล็อค , 1999 ; บล็อก แพริส&
ไวต์ลีย์ , 2551 ) .
นอกจากนี้ งานวิจัยล่าสุดพบว่า internalization ของกระบวนการ ความเข้าใจอาจ
ใช้เวลาน้อยกว่าที่คิดตอนแรก ( บล็อก& lacina , 2009 ) ก่อนปี 2000 , นักวิจัยเชื่อว่า
ที่นักศึกษาต้องการ ถึง 8 เดือน โดยการสอนกลยุทธ์ความเข้าใจอิสระ
โอนกลยุทธ์ดังกล่าวภายหลังการอ่านงาน ( แอนเดอร์สัน&เพียร์สัน , 1984 ; บล็อก , 1993 ;
คอลลินส์ , 1991 ) ล่าสุดถึงการศึกษา ( Cummins , สจ๊วต &บล็อก , 2005 ) แสดงให้เห็นถึง
ที่นักเรียนใช้กลยุทธ์ความเข้าใจอย่างต่อเนื่องหลังจาก 8 สัปดาห์ของการเรียนการสอน