The process of development of the p

The process of development of the physics curriculum in Turkey is underway, with special attention toward
minimizing the problems encountered in application, taking into consideration the curriculum development activities
conducted in developed and developing countries (Kurt and Yıldırım, 2010). However, in spite of development of
new curricula for the physics education, inadequacies in utilization of different teaching methods other than the
classical methods in the teaching process cannot be remedied (Afra, Osta and Zoubeir, 2007; Jaakkola and Nurmi,
2008; Karakuyu and Tüysüz, 2011; Tveita, 2000). On the other hand, it is stated that, regardless of how effective
physics curriculum has been developed, the fact that teachers that are the executors of such curriculum are not aware
of their roles and responsibilities in the execution process of the curriculum developed, and they that fail to fulfill
these roles and responsibilities leads to failure of elimination of the problems encountered in the current situation
(Planinic, 2005). In this case, it is emphasized that competencies such as investigative, independent thinking, interest
in scientific studies, evaluation, etc. are specified among the basic skills required to be developed by students in the
physics education. In this context, because of the positive effects of the applications based on constructivist
approach in physics teaching in other countries, a variety of models such as 4E, 5E and 7E have started to be used in
the learning cycle in Turkey (Kanlı, 2009; Ültay and Çalık, 2011). It is emphasized in studies conducted that the 7E
model is considerably effective, enabling students to actively participate in lessons and urging them to conduct
researches, promoting exchange of ideas and communication, and improving problem-solving skills (Özmen, 2004).
Considering its level of effect in teaching concepts, the positive contributions of the 7E model to the teaching
process stand out (Kaleli-Yılmaz et al., 2010) and its use in teaching of physics is recommended (Demirezen, 2012;
Gönen and Kocakaya, 2010; Kanlı, 2009; Ültay and Çalık, 2011). In terms of teachers, it is emphasized that the 7E
model is easier to create and apply compared to the other models, and offers the opportunity to more effectively
evaluate the students (Ültay and Çalık, 2011). Furthermore, the 7E model allows use of technology in the teaching
process, making it easier for teachers and specialists to use at schools (Özmen, 2004). Difficulty of teaching the
electricity and relevant concepts, which we use often in real life and start to be taught gradually from the first years
of primary education, is frequently expressed in the literature (Ateş and Polat, 2005; Çıldır and Şen, 2006). It was
stated in studies conducted that students develop misconceptions due to a variety of problems arising from teachers
and students (Dilber and Düzgün, 2003; Frederiksen et al.,1999; Günbatar and Sarı, 2005; Küçüközer and
Kocakülah, 2007; Lee and Law, 2001;Shepardson and Moje, 1994). In this context, it is seen that the electrical
current, potential difference, circuit components and their characteristics are not accurately understood (Ateş and
Polat, 2005; Narjaikaew, 2012; Shepardson and Moje, 1994). However, it is also emphasized that students had
misconceptions such as ‘if the switch is off, none of the light bulbs on the circuit will light’ and ‘light bulbs
connected in parallel will produce more light than light bulbs connected in series’ (Küçüközer and Kocakülah,
2007). Existence of differences in interpretation of concepts of physics by teachers and learners, problems in use of
alternative measurement and evaluation methods, as well as challenges seen in laboratory applications in many
schools (lack of required materials, non-affordability and dangerous nature of some experiments, etc.) negatively
affect the quality of teaching (Redish, 1994; Gürdal and Yavru, 1998; Küçük et al., 2004; Günbatar and Sarı, 2005;
Bozkurt and Sarıkoç, 2008; Örnek ewt al., 2008; Sağlam-Arslan et al., 2009; Tanel and Önder, 2010; Süzük et al.,
2011). Furthermore, hours of study kept limited due to reasons such as lack of materials and inadequacy of
laboratories often lead to performance of experiments with crowded groups or in the form of demonstrative
experiments (Gürdal and Yavru, 1998; Tanel and Önder, 2010). It is emphasized that the misconception of students
may not be corrected using conventional methods (Yiğit and Akdeniz, 2003; Tekbıyık and Sağlam-Arslan, 2008). In
addition, it is also stated that students are unable to carry out appropriate experiments relating to specific subjects,
due to the fact that they are inexperienced in using tools and equipment in an electronics laboratory (Tanel and
Önder, 2010). Studies conducted in this field point out to prevalence of challenges encountered in teaching the
“Electrical Circuits” subject. Particularly, the fact that the physics teachers also have considerable m

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

กระบวนการพัฒนาหลักสูตรฟิสิกส์ในตุรกีมี มีความสนใจเป็นพิเศษต่อลดปัญหาที่พบในโปรแกรมประยุกต์ คำนึงถึงกิจกรรมการพัฒนาหลักสูตรดำเนินการพัฒนา และการพัฒนาประเทศ (Kurt Yıldırım, 2010) อย่างไรก็ตาม แม้ว่าการพัฒนาหลักสูตรใหม่สำหรับการศึกษาฟิสิกส์ กรณีในการใช้ประโยชน์ของวิธีการสอนที่แตกต่างนอกเหนือการวิธีคลาสสิกในกระบวนการเรียนการสอนไม่ถึงอินเทอร์เน็ต (Afra, Osta และ Zoubeir, 2007 Jaakkola และ Nurmi2008 Karakuyu และ Tüysüz, 2011 Tveita, 2000) บนมืออื่น ๆ จะมีระบุนั้น โดยไม่คำนึงถึงวิธีที่มีประสิทธิภาพหลักสูตรฟิสิกส์ได้รับการพัฒนา ความจริงที่ว่า ครูที่มฤดกของหลักสูตรดังกล่าวจะไม่ทราบบทบาทและความรับผิดชอบในการดำเนินการของหลักสูตรพัฒนา และพวกเขาที่ล้มเหลวในการตอบสนองบทบาทและความรับผิดชอบเหล่านี้นำไปสู่ความล้มเหลวของการขจัดปัญหาที่พบในสถานการณ์ปัจจุบัน(Planinic, 2005) ในกรณีนี้ มันจะเน้นที่ ความสามารถเช่นคิดสอบสวน อิสระ ดอกเบี้ยการศึกษา ประเมินผล ฯลฯ ถูกระบุในทักษะพื้นฐานที่จำเป็นต้องได้รับการพัฒนา โดยนักเรียนในการฟิสิกส์การศึกษา ในบริบทนี้ เนื่องจากผลบวกของอิงเนมวิธีการสอนในต่างประเทศ หลากหลายรุ่น เช่น 4E, 5E 7E ฟิสิกส์เริ่มต้นที่จะใช้ในการเรียนรู้วงจรในตุรกี (Kanlı, 2009 Ültay และ Çalık, 2011) เน้นในการศึกษาดำเนินการที่ 7Eแบบมีประสิทธิภาพมาก นักเรียนสามารถมีส่วนร่วมในบทเรียน และกระตุ้นให้พวกเขาทำงานวิจัย และส่งเสริมแลกเปลี่ยนความคิดและสื่อสาร พัฒนาทักษะการแก้ปัญหา (Özmen, 2004)พิจารณาระดับของผลกระทบในการสอนแนวคิด ความสุขรุ่น 7E เพื่อการสอนกระบวนการยืนออกมา (Kaleli-Yılmaz et al. 2010) และแนะนำการใช้งานในการสอนฟิสิกส์ (Demirezen, 2012Gönen และ Kocakaya, 2010 Kanlı, 2009 Ültay และ Çalık, 2011) ในแง่ของครู มันจะเน้นที่การ 7Eรูปแบบการสร้าง และใช้เปรียบเทียบกับรุ่นอื่น ๆ และมีโอกาสที่จะเพิ่มเติมอย่างมีประสิทธิภาพประเมินนักเรียน (Ültay และ Çalık, 2011) นอกจากนี้ รุ่น 7E ช่วยให้การใช้เทคโนโลยีในการสอนกระบวนการ ทำให้มันง่ายขึ้นสำหรับผู้เชี่ยวชาญและครูผู้สอนใช้ในโรงเรียน (Özmen, 2004) ปัญหาการสอนไฟฟ้าและแนวคิดที่เกี่ยวข้อง ซึ่งเราใช้บ่อยในชีวิตจริง และเริ่มสอนเรื่อย ๆ จากปีแรกหลักการศึกษา มักแสดงในวรรณคดี (Ateş และ Polat, 2005 Çıldır และ Şen, 2006) มันเป็นระบุไว้ในการศึกษาดำเนินการให้ นักเรียนพัฒนาความเข้าใจผิดเนื่องจากความหลากหลายของปัญหาที่เกิดขึ้นจากครูและนักเรียน (Dilber และ Düzgün, 2003 Frederiksen et al. 1999 Günbatar และ Sarı, 2005 Küçüközer และKocakülah, 2007; Lee and Law, 2001;Shepardson and Moje, 1994). In this context, it is seen that the electricalcurrent, potential difference, circuit components and their characteristics are not accurately understood (Ateş andPolat, 2005; Narjaikaew, 2012; Shepardson and Moje, 1994). However, it is also emphasized that students hadmisconceptions such as ‘if the switch is off, none of the light bulbs on the circuit will light’ and ‘light bulbsconnected in parallel will produce more light than light bulbs connected in series’ (Küçüközer and Kocakülah,2007). Existence of differences in interpretation of concepts of physics by teachers and learners, problems in use ofalternative measurement and evaluation methods, as well as challenges seen in laboratory applications in manyschools (lack of required materials, non-affordability and dangerous nature of some experiments, etc.) negativelyaffect the quality of teaching (Redish, 1994; Gürdal and Yavru, 1998; Küçük et al., 2004; Günbatar and Sarı, 2005;Bozkurt and Sarıkoç, 2008; Örnek ewt al., 2008; Sağlam-Arslan et al., 2009; Tanel and Önder, 2010; Süzük et al.,2011). Furthermore, hours of study kept limited due to reasons such as lack of materials and inadequacy oflaboratories often lead to performance of experiments with crowded groups or in the form of demonstrativeexperiments (Gürdal and Yavru, 1998; Tanel and Önder, 2010). It is emphasized that the misconception of studentsmay not be corrected using conventional methods (Yiğit and Akdeniz, 2003; Tekbıyık and Sağlam-Arslan, 2008). Inaddition, it is also stated that students are unable to carry out appropriate experiments relating to specific subjects,due to the fact that they are inexperienced in using tools and equipment in an electronics laboratory (Tanel andÖnder, 2010). Studies conducted in this field point out to prevalence of challenges encountered in teaching the“Electrical Circuits” subject. Particularly, the fact that the physics teachers also have considerable m

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

กระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรฟิสิกส์ในตุรกีเป็นชิ้นที่มีความสนใจเป็นพิเศษที่มีต่อ
การลดปัญหาที่พบในการประยุกต์ใช้โดยคำนึงถึงกิจกรรมการพัฒนาหลักสูตร
การดำเนินการในที่พัฒนาแล้วและประเทศกำลังพัฒนา (เคิร์ตและYıldırım 2010) อย่างไรก็ตามแม้ของการพัฒนา
หลักสูตรใหม่สำหรับการศึกษาฟิสิกส์บกพร่องในการใช้วิธีการสอนที่แตกต่างกันอื่น ๆ นอกเหนือจาก
วิธีคลาสสิกในกระบวนการเรียนการสอนที่ไม่สามารถแก้ไขได้ (Afra, Osta และ Zoubeir 2007; Jaakkola และ Nurmi,
2008 Karakuyu และ Tüysüz 2011; Tveita, 2000) ในทางกลับกันก็จะระบุว่าไม่คำนึงถึงวิธีการที่มีประสิทธิภาพ
ฟิสิกส์หลักสูตรได้รับการพัฒนาความจริงที่ว่าครูที่มีรัฟของหลักสูตรดังกล่าวจะไม่ได้ตระหนักถึง
บทบาทและความรับผิดชอบของพวกเขาในขั้นตอนการดำเนินการของหลักสูตรการพัฒนาและพวกเขา ที่ไม่สามารถปฏิบัติตาม
บทบาทและความรับผิดชอบเหล่านี้จะนำไปสู่ความล้มเหลวของการกำจัดของปัญหาที่พบในสถานการณ์ปัจจุบัน
(Planinic 2005) ในกรณีนี้ก็จะเน้นที่ความสามารถเช่นสืบสวนคิดที่เป็นอิสระที่น่าสนใจ
ในการศึกษาทางวิทยาศาสตร์และการประเมินผล ฯลฯ มีการระบุไว้ในหมู่ทักษะพื้นฐานที่จำเป็นในการได้รับการพัฒนาโดยนักศึกษาใน
การศึกษาฟิสิกส์ ในบริบทนี้เพราะผลในเชิงบวกของการใช้งานขึ้นอยู่กับคอนสตรัคติ
วิธีการในการสอนฟิสิกส์ในประเทศอื่น ๆ ที่มีความหลากหลายของรูปแบบเช่น 4E, 5E และ 7E ได้เริ่มต้นที่จะใช้ใน
วงจรการเรียนรู้ในตุรกี (Kanlı 2009; Ültayและ Calik 2011) มันจะเน้นในการศึกษาดำเนินการว่า 7E
รูปแบบที่มีประสิทธิภาพมากที่ช่วยให้นักเรียนได้มีส่วนร่วมในการเรียนและกระตุ้นให้พวกเขาที่จะดำเนินการ
วิจัยการส่งเสริมการแลกเปลี่ยนความคิดและการสื่อสารและการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา (ozmen, 2004).
พิจารณาระดับ ของผลกระทบในแนวความคิดการเรียนการสอนที่มีส่วนร่วมในเชิงบวกของรุ่น 7E เพื่อการเรียนการสอน
กระบวนการโดดเด่น (Kaleli-Yılmaz et al, 2010.) และการใช้งานในการเรียนการสอนของฟิสิกส์จะแนะนำ (Demirezen 2012;
Gönenและ Kocakaya 2010; Kanlı 2009; Ültayและ Calik 2011) ในแง่ของครูก็จะเน้นว่า 7E
รุ่นจะง่ายต่อการสร้างและใช้เมื่อเทียบกับรุ่นอื่น ๆ และมีโอกาสที่จะมีประสิทธิภาพมากขึ้น
ในการประเมินนักเรียน (Ültayและ Calik 2011) นอกจากนี้รูปแบบ 7E ช่วยให้การใช้เทคโนโลยีในการเรียนการสอน
ขั้นตอนการทำให้มันง่ายขึ้นสำหรับครูผู้สอนและผู้เชี่ยวชาญที่จะใช้ในโรงเรียน (ozmen, 2004) ความยากลำบากในการเรียนการสอน
การผลิตไฟฟ้าและแนวคิดที่เกี่ยวข้องซึ่งเราใช้บ่อยในชีวิตจริงและเริ่มที่จะได้รับการสอนเรื่อย ๆ จากปีแรก
ของการศึกษาระดับประถมศึกษาจะแสดงบ่อยในวรรณคดี (Ateşและ Polat 2005; Çıldırและเสน 2006) มันถูก
ระบุไว้ในการศึกษาดำเนินการที่นักเรียนพัฒนาความเข้าใจผิดเนื่องจากความหลากหลายของปัญหาที่เกิดขึ้นจากครูผู้สอน
และนักเรียน (Dilber และDüzgün 2003; Frederiksen et al, 1999;. Günbatarและ Sari 2005; Küçüközerและ
Kocakülah 2007; ลีและกฎหมาย 2001; Shepardson และ Moje, 1994) ในบริบทนี้จะเห็นว่าไฟฟ้า
ในปัจจุบันแตกต่างที่อาจเกิดขึ้นส่วนประกอบวงจรและลักษณะของพวกเขาจะไม่เข้าใจอย่างถูกต้อง (Ateşและ
Polat 2005; Narjaikaew 2012; Shepardson และ Moje, 1994) แต่ก็ยังเน้นย้ำว่านักเรียนมี
ความเข้าใจผิดเช่น 'สวิทช์ปิดไม่มีหลอดไฟในวงจรจะสว่าง' และ 'หลอดไฟ
ที่เชื่อมต่อในแบบคู่ขนานจะผลิตให้แสงสว่างมากกว่าหลอดไฟเชื่อมต่อในชุด' (Küçüközer และKocakülah,
2007) การดำรงอยู่ของความแตกต่างในการตีความของแนวคิดของฟิสิกส์โดยครูผู้สอนและผู้เรียนมีปัญหาในการใช้
วัดและประเมินผลทางเลือกวิธีการเช่นเดียวกับความท้าทายที่เห็นในการใช้งานในห้องปฏิบัติการในหลาย
โรงเรียน (ขาดวัสดุที่จำเป็นไม่สามารถในการจ่ายและธรรมชาติที่เป็นอันตรายของการทดสอบบางอย่าง ฯลฯ ) ในเชิงลบ
ส่งผลกระทบต่อคุณภาพของการเรียนการสอน (redish 1994; Gürdalและ Yavru 1998; Küçük et al, 2004;. Günbatarและ Sari 2005;
Bozkurt และSarıkoç 2008; Ornek EWT อัล 2008. SAGLAM-Arslan et al, 2009;. Tanel และÖnder 2010. Süzük, et al,
2011) นอกจากชั่วโมงของการศึกษาเก็บไว้ที่ จำกัด เนื่องจากเหตุผลเช่นการขาดของวัสดุและไม่เพียงพอของ
ห้องปฏิบัติการมักจะนำไปสู่ประสิทธิภาพของการทดลองกับกลุ่มที่แออัดหรือในรูปแบบของการสาธิต
ทดลอง (Gürdalและ Yavru 1998; Tanel และÖnder 2010) มันจะเน้นที่ความเข้าใจผิดของนักเรียน
อาจจะไม่ได้รับการแก้ไขโดยใช้วิธีการแบบเดิม (Yiğitและ Akdeniz 2003; Tekbıyıkและ SAGLAM-Arslan, 2008) ใน
นอกจากนี้ยังระบุว่านักเรียนไม่สามารถที่จะดำเนินการทดลองที่เหมาะสมที่เกี่ยวข้องกับวิชาเฉพาะ,
เนื่องจากความจริงที่ว่าพวกเขาจะไม่มีประสบการณ์ในการใช้เครื่องมือและอุปกรณ์ในห้องปฏิบัติการอิเล็กทรอนิกส์ (Tanel และ
Önder 2010) การศึกษาดำเนินการในเขตข้อมูลนี้ชี้ให้เห็นความชุกของความท้าทายที่พบในการเรียนการสอน
"วงจรไฟฟ้า" เรื่อง โดยเฉพาะอย่างยิ่งความจริงที่ว่าครูฟิสิกส์ม. ยังมีมาก