with ICT, or the use of specific co

with ICT, or the use of specific computer applications. For instance, Smeets (2005) measured both the frequency of ICT use during classes, as
well as the frequency of use of specified types of ICT applications (e.g. word processing, e-mail, etc.). Baylor and Ritchie (2002) state that
many researchers operationalise ICT use in terms of a basic dichotomy whereby ICT is either used as the subject of study or as an
instructional tool to teach other content. Niederhauser and Stoddart (2001) focus on the use of educational software, making a distinction
between ‘skill-based transmission software’ and ‘open-ended constructivist software’. Nowadays, researchers do not consider ICT use as a
monolithic process, but emphasise that ICT can be integrated in many different ways in classrooms. In this sense ICT use is studied as a more
complex phenomenon referring to different types of use. For instance, Tondeur et al. (2007) make a distinction between three types of
computer use: (1) the use of ICT as an information tool, (2) the use of ICT as a learning tool, and (3) learning basic computer skills. Baylor and
Ritchie (2002) describe nine different types of ICT use, including “the use of ICT for subject-matter content”, “the use of ICT for collaboration”,
and “the use of ICT for higher order skills”. Meneses et al. (2012) speak about professional use making a distinction between
‘supportive’ use and ‘management use’. The first is linked to classroom preparation activities like finding supplementary information for
lessons. Management use is related to teachers’ general duties in functioning of schools as organisations (e.g. performing administrative
tasks, communicating with colleagues, interaction with parents and students). Although the research community has developed many
different instruments to measure ICT use, these studies furthermore report that the actual use of ICT for teaching and learning is rather
limited (e.g. Niederhauser & Stoddart, 2001; Smeets, 2005; Tondeur et al., 2007), and these results compel the search for factors and
conditions that explain under which circumstances ICT can fulfil its transformative nature. Scholars researching ICT integration from a
qualitatively perspective, make similar conceptualisations of ICT integration by also stressing its complex and multi-faced nature. de Koster
et al. (2012) for instance, make a distinction in (1) ICT tools available to and used by teachers and/or pupils, (2) goals with which these tools
were used, and (3) activities performed with these tools.
The study reported in this article takes another viewpoint by only paying attention to widely accepted uses of ICT by teachers. This means
that – in contrary to ‘traditional’ quantitative research designs in the ICT integration literature – this study has a distinctive focus towards full
implementation and integration of ICT in classrooms. This viewpoint will be further described as ‘Institutionalised ICT use’. The approach is
unique as it could be characterised as a reversedway ofworking. In ‘traditional’ designs, researchers focus on all kinds of ICT use (fromlow to
moderate and intensive use), and then look for factors associated with these different forms of ICT use. The approach presented in this article
solely considers those types of ICT use that are commonly adopted in classrooms by teachers, and gives insight in which factors are

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ICT หรือการใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจง เช่น Smeets (2005) วัดทั้งความถี่ในการใช้ ICT ในชั้นเรียน เป็นรวมทั้งความถี่ในการใช้ระบุชนิดของการใช้งาน ICT (เช่นประมวลผลคำ อีเมล ฯลฯ) Baylor และ Ritchie (2002) ที่รัฐoperationalise นักวิจัยจำนวนมากใช้ ICT ในแบบ dichotomy พื้นฐานโดย ICT อาจใช้เป็นหัวข้อ การศึกษา หรือเป็นการเครื่องมือที่จัดการเรียนการสอนจะสอนเนื้อหาอื่น ๆ Niederhauser และ Stoddart (2001) เน้นการใช้ซอฟต์แวร์เพื่อการศึกษา ทำให้แตกตัวระหว่าง 'ตามทักษะส่งซอฟต์แวร์' และ 'แบบสร้างสรรค์นิยมแบบเปิดซอฟต์แวร์' ปัจจุบัน นักวิจัยพิจารณาใช้ ICT ไม่เป็นเสาหินกระบวนการ แต่ย้ำว่า ICT สามารถรวมในหลาย ๆ ที่ในห้องเรียน ในแง่นี้ ICT ใช้ศึกษาเป็นมากขึ้นปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนที่อ้างอิงถึงชนิดต่าง ๆ ของใช้ ตัวอย่าง Tondeur et al. (2007) ทำให้ความแตกต่างระหว่างสามชนิดใช้คอมพิวเตอร์: (1) การใช้ ICT เป็นข้อมูลเป็นเครื่องมือ, (2) การใช้ ICT เป็นเครื่องมือเรียนรู้ และ (3) เรียนรู้ทักษะคอมพิวเตอร์พื้นฐาน Baylor และRitchie (2002) อธิบายเก้าชนิดต่าง ๆ การใช้ ICT รวมถึง "การใช้ ICT สำหรับเนื้อหาสาระ" "การใช้ ICT สำหรับการทำงานร่วมกัน"และ "การใช้ ICT สำหรับทักษะลำดับสูง" Meneses et al. (2012) พูดเกี่ยวกับการใช้มืออาชีพที่ทำให้ความแตกต่างระหว่างใช้ 'สนับสนุน' และ 'จัดการใช้' เชื่อมโยงกับกิจกรรมการเตรียมห้องเรียนเช่นการค้นหาข้อมูลเพิ่มเติมสำหรับครั้งแรกบทเรียน เกี่ยวข้องกับหน้าที่ทั่วไปของครูในการทำงานของโรงเรียนเป็นองค์กร (เช่นการบริหารจัดการใช้งาน การสื่อสารกับเพื่อนร่วมงาน ติดต่อกับผู้ปกครองและนักเรียน) ถึงแม้ว่าชุมชนวิจัยได้พัฒนาขึ้นมากเครื่องมือต่าง ๆ ในการวัดการใช้ ICT การศึกษาเหล่านี้นอกจากนี้รายงานการใช้จริงของ ICT ในการสอน และการเรียนรู้ค่อนข้างจำกัด(มหาชน) (เช่น Niederhauser และ Stoddart, 2001 Smeets, 2005 Tondeur et al., 2007), และค้นหาปัจจัยกดดันผลเหล่านี้ และเงื่อนไขที่อธิบายสถานการณ์ที่ ICT สามารถสนองความต้องการของธรรมชาติที่เปลี่ยนแปลง นักวิชาการวิจัย ICT รวมจากการqualitatively มุมมอง ทำ conceptualisations คล้ายของ ICT รวม โดยยัง ย้ำลักษณะ faced หลาย และซับซ้อน เดอ Kosteral. ร้อยเอ็ด (2012) เช่น ทำพิเศษเครื่องมือ ICT (1) พร้อมใช้งาน และถูกใช้ โดยครูหรือนักเรียน, (2) เป้าหมาย ด้วยซึ่งเหล่านี้เครื่องมือดำเนินกิจกรรมที่ใช้ และ (3) ด้วยเครื่องมือเหล่านี้การศึกษาที่รายงานในบทความนี้ใช้จุดอื่น โดยเฉพาะ จ่ายความสนใจการยอมรับอย่างกว้างขวางใช้ ICT โดยครู ซึ่งหมายความว่า– ที่ตรงกันข้ามในการออกแบบการวิจัยเชิงปริมาณ 'ดั้งเดิม' ในวรรณกรรมบูรณาการ ICT – ศึกษานี้มีความโดดเด่นต่อเต็มดำเนินงานและการบูรณาการ ICT ในห้องเรียน มุมนี้จะเพิ่มเติมกล่าว 'Institutionalised ICT ใช้' วิธีการคือunique as it could be characterised as a reversedway ofworking. In ‘traditional’ designs, researchers focus on all kinds of ICT use (fromlow tomoderate and intensive use), and then look for factors associated with these different forms of ICT use. The approach presented in this articlesolely considers those types of ICT use that are commonly adopted in classrooms by teachers, and gives insight in which factors are

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

กับไอซีทีหรือการใช้งานคอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจง ยกตัวอย่างเช่น Smeets (2005) วัดทั้งความถี่ของการใช้ไอซีทีในช่วงชั้นเรียนเช่น
เดียวกับความถี่ของการใช้ประเภทของการใช้งานที่ระบุไอซีที (เช่นการประมวลผลคำ, อีเมล์และอื่น ๆ ) เบย์เลอร์และ Ritchie (2002) ระบุว่า
นักวิจัยหลายคนการดำเนินการใช้ไอซีทีในแง่ของการแบ่งขั้วพื้นฐานโดยไอซีทีเป็นทั้งใช้เป็นเรื่องของการศึกษาหรือเป็น
เครื่องมือการเรียนการสอนที่จะสอนเนื้อหาอื่น ๆ Niederhauser และสต็อดดาร์ (2001) มุ่งเน้นไปที่การใช้งานของซอฟต์แวร์การศึกษาทำให้ความแตกต่าง
ระหว่าง 'ทักษะพื้นฐานซอฟต์แวร์ส่ง' และ 'เปิดสิ้นสุดวันที่ซอฟแวร์คอนสตรัคติ' ปัจจุบันนักวิจัยไม่ได้พิจารณาการใช้ไอซีทีในฐานะที่เป็น
กระบวนการเสาหิน แต่เน้น ICT ที่สามารถบูรณาการในรูปแบบที่แตกต่างกันในห้องเรียน ในการใช้งานไอซีทีแง่นี้คือการศึกษาเป็นอีก
ปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนหมายถึงประเภทที่แตกต่างกันในการใช้ ยกตัวอย่างเช่น Tondeur และคณะ (2007) ทำให้ความแตกต่างระหว่างสามประเภทของ
การใช้คอมพิวเตอร์ (1) การใช้ ICT เป็นเครื่องมือข้อมูล (2) การใช้ ICT เป็นเครื่องมือในการเรียนรู้และ (3) การเรียนรู้ทักษะคอมพิวเตอร์ขั้นพื้นฐาน เบย์เลอร์และ
ริชชี่ (2002) อธิบายเก้าชนิดที่แตกต่างกันในการใช้ไอซีทีรวมถึง "การใช้ ICT สำหรับเนื้อหาเรื่องเรื่อง", "การใช้ไอซีทีเพื่อการทำงานร่วมกัน"
และ "การใช้ ICT สำหรับทักษะการสั่งซื้อที่สูงขึ้น" เซสและคณะ (2012) พูดเกี่ยวกับการใช้มืออาชีพทำให้ความแตกต่างระหว่าง
การใช้งาน 'สนับสนุน' และ 'การใช้งานของผู้บริหาร เป็นครั้งแรกที่มีการเชื่อมโยงกิจกรรมในชั้นเรียนเช่นการเตรียมการหาข้อมูลเพิ่มเติมสำหรับ
บทเรียน ใช้การบริหารจัดการที่เกี่ยวข้องกับครูปฏิบัติหน้าที่โดยทั่วไปในการทำงานของโรงเรียนเป็นองค์กร (เช่นการบริหารการปฏิบัติ
งานการสื่อสารกับเพื่อนร่วมงาน, การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ปกครองและนักเรียน) แม้ว่าการวิจัยชุมชนได้มีการพัฒนาหลาย
เครื่องมือที่แตกต่างกันในการวัดการใช้ไอซีทีการศึกษาเหล่านี้นอกจากนี้รายงานว่าการใช้งานจริงของไอซีทีเพื่อการเรียนการสอนและการเรียนรู้ค่อนข้าง
จำกัด (เช่น Niederhauser และสต็อดดาร์, 2001; Smeets,. 2005; Tondeur et al, 2007) และผลลัพธ์เหล่านี้บังคับให้การค้นหาปัจจัยและ
เงื่อนไขที่อธิบายภายใต้สถานการณ์ที่ไอซีทีสามารถตอบสนองการเปลี่ยนแปลงของธรรมชาติ นักวิชาการการวิจัยบูรณาการไอซีทีจาก
มุมมองในเชิงคุณภาพให้ conceptualisations ที่คล้ายกันบูรณาการ ICT โดยยังเน้นหนักธรรมชาติที่ซับซ้อนและหลายหน้าของมัน de Koster
และคณะ (2012) เช่นทำให้ความแตกต่างใน (1) เครื่องมือไอซีทีพร้อมที่จะใช้โดยครูและ / หรือนักเรียน (2) เป้าหมายที่เครื่องมือเหล่านี้
ถูกนำมาใช้และ (3) กิจกรรมที่ดำเนินการกับเครื่องมือเหล่านี้.
การศึกษารายงาน ในบทความนี้จะใช้เวลาอีกมุมมองโดยเฉพาะการให้ความสนใจกับการใช้งานที่ยอมรับอย่างกว้างขวางของ ICT โดยครู ซึ่งหมายความ
ว่า - ในตรงกันข้ามกับ 'ดั้งเดิม' การออกแบบการวิจัยเชิงปริมาณในวรรณคดีบูรณาการไอซีที - การศึกษาครั้งนี้มีความสำคัญต่อการที่โดดเด่นเต็มรูปแบบ
การดำเนินงานและบูรณาการไอซีทีในห้องเรียน มุมมองนี้จะอธิบายต่อไปว่า 'ไอซีทีใช้ในสังคม' วิธีการที่เป็น
เอกลักษณ์ก็อาจจะมีลักษณะเป็น reversedway ofworking ในการออกแบบ 'ดั้งเดิม' นักวิจัยมุ่งเน้นไปที่ทุกชนิดของการใช้ไอซีที (fromlow เพื่อ
การใช้งานในระดับปานกลางและเข้มข้น) แล้วมองหาปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับรูปแบบที่แตกต่างกันเหล่านี้ในการใช้ไอซีที วิธีการที่นำเสนอในบทความนี้
แต่เพียงผู้เดียวพิจารณาประเภทที่ของการใช้ไอซีทีที่เป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไปในห้องเรียนโดยครูผู้สอนและให้ความเข้าใจในสิ่งที่เป็นปัจจัย

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

กับไอซีที หรือการใช้คอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจง ตัวอย่าง smeets ( 2005 ) วัดได้ทั้งความถี่ในการใช้ ICT ในชั้นเรียนเป็น
รวมทั้งความถี่ของการใช้ที่ระบุประเภทการใช้งานไอซีที ( การประมวลผลคำเช่น e - mail , ฯลฯ ) เบย์เลอร์และ Ritchie ( 2002 ) รัฐ
นักวิจัยหลายคน operationalise ไอซีทีใช้ในแง่ของความแตกต่างพื้นฐานโดย ICT คือให้ใช้เป็นหัวข้อของการศึกษา หรือเป็นเครื่องมือการเรียนการสอน
สอนเนื้อหาอื่น ๆ และ niederhauser สตั๊ดดาร์ต ( 2544 ) มุ่งเน้นการใช้ซอฟต์แวร์ทางการศึกษา ทำให้ความแตกต่างระหว่างทักษะที่ใช้ซอฟต์แวร์
' และ ' ส่ง ' ปลายคอนสซอฟต์แวร์ ' ทุกวันนี้นักวิจัยไม่ได้พิจารณา ICT ใช้เป็น
กระบวนการเสาหิน แต่เน้นว่า ไอซีทีสามารถบูรณาการในหลาย ๆ ในห้องเรียน ในความรู้สึกและใช้ศึกษาเป็นปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนมากขึ้น
หมายถึงชนิดของการใช้ ตัวอย่าง tondeur et al . ( 2007 ) สร้างความแตกต่างระหว่างสามประเภทของ
ใช้คอมพิวเตอร์ : ( 1 ) การใช้ ICT เป็นข้อมูลเครื่องมือ( 2 ) การใช้ ICT เป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ และ ( 3 ) ทักษะการเรียนรู้คอมพิวเตอร์เบื้องต้น เบย์เลอร์และ
ริตชี ( 2002 ) อธิบายถึงเก้าชนิดที่แตกต่างกันของ ICT ใช้ รวมถึง " การใช้ ICT เพื่อการเนื้อหา " , " การใช้ ICT เพื่อการร่วมมือ "
" การใช้ ICT เพื่อทักษะสูงขึ้น " meneses et al . ( 2012 ) พูดเกี่ยวกับการใช้งานระดับมืออาชีพสร้างความแตกต่างระหว่าง
ใช้ ' เกื้อกูล ' และ ' ใช้ ' จัดการ ครั้งแรกที่เชื่อมโยงกับชั้นเรียนการเตรียมกิจกรรมเช่นการหาข้อมูลเพิ่มเติมสำหรับ
บทเรียน ใช้จัดการเกี่ยวกับครูหน้าที่ทั่วไปในการทำงานของโรงเรียนเป็นองค์กร ( เช่นการปฏิบัติการบริหาร
งานสื่อสารกับเพื่อนร่วมงาน ปฏิสัมพันธ์กับผู้ปกครองและนักเรียน )แม้ว่าชุมชนการวิจัยได้พัฒนาเครื่องมือต่างๆ
วัด ICT ใช้ การศึกษาเหล่านี้ นอกจากนี้ รายงานว่า การใช้ ICT เพื่อการสอนและการเรียนรู้จริงค่อนข้าง
จำกัด ( เช่น niederhauser &สตั๊ดดาร์ต , 2001 ; smeets , 2005 ; tondeur et al . , 2007 ) และผลเหล่านี้สะกดการค้นหาปัจจัยและ
ภายใต้เงื่อนไขที่อธิบายสถานการณ์ ICT ที่สามารถตอบสนองลักษณะการเปลี่ยนแปลงของ นักวิชาการการวิจัยการบูรณาการเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารจาก
คุณภาพมุมมอง ให้ conceptualisations ที่คล้ายกันของการบูรณาการเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสาร โดยเน้นที่ซับซ้อนและหลายประสบธรรมชาติ เดอคอสเตอร์
et al . ( 2012 ) เช่น สร้างความแตกต่างใน ( 1 ) เครื่องมือไอซีทีที่มีอยู่ และใช้ โดยครูและนักเรียน( 2 ) เป้าหมายที่เครื่องมือเหล่านี้
ถูกใช้ และ ( 3 ) กิจกรรม เครื่องมือเหล่านี้ .
การศึกษารายงานในบทความนี้ใช้มุมมองอื่น โดยให้ความสำคัญ กับการใช้ ICT โดยครูที่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวาง นี้หมายถึง
ที่–ส่วน ' ดั้งเดิม ' การออกแบบการวิจัยเชิงปริมาณในการบูรณาการไอซีทีเพื่อการศึกษาวรรณกรรมนี้มีความโดดเด่น เน้นไปยังเต็ม
การบูรณาการ ICT ในห้องเรียน จุดชมวิวนี้จะเพิ่มเติมอธิบายเป็น ' institutionalized ไอซีทีใช้ ' โดยเฉพาะ
เท่าที่ควร ลักษณะเป็น reversedway ของ . ในการออกแบบแบบดั้งเดิม ' ' นักวิจัยมุ่งเน้นไปที่ชนิดทั้งหมดของ ICT ใช้ ( fromlow

ใช้ปานกลางและเข้มข้น ) และจากนั้นค้นหาปัจจัยที่เกี่ยวข้องเหล่านี้ด้วยรูปแบบที่แตกต่างกันของ ICT ใช้ .แนวทางที่นำเสนอในบทความนี้ แต่จะพิจารณาชนิดของไอซีที
ผู้ใช้ที่ใช้กันทั่วไปในชั้นเรียน โดยครูและให้ข้อมูลเชิงลึกที่ปัจจัยต่างๆ