As underlined by Goetz, Cronjaeger,

As underlined by Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Lüdtke, and Hall
(2010) self-efficacy, control beliefs and self-concept are related
constructs (see also Bong & Skaalvik, 2003; Bouffard & Vezeau,
2010) and can be expected to show similar relations with
emotional experiences. In line with this assumption, the abundant
research on anxiety experienced in mathematics learning has
contributed to determine self-appraisals such as self-concept, selfconfidence,
self-efficacy and expectancies related to mathematics
as important sources of this experience. These self-appraisals along
with the associated experienced anxiety also seem to mediate the
quality and development of mathematics learning (for a review see
Malmivuori, 2001). Moreover, results from Goetz et al. (2010)
revealed that self-concept was positively related to enjoyment
and pride and negatively related to anxiety, anger and boredom.
The strength of the relation was moderated by academic domains,
age and type of emotions. Correlations between self-concept and
emotional experiences were stronger for the quantitative domains
(mathematics and physics) compared to the language domains
(English and German); for students in grade 11 compared to grade
8; the experience of pride showed a stronger relation with selfconcept
than anxiety, anger and enjoyment; boredom showed a
weaker relation with self-concept. Results yielded by these studies
brought evidence of substantial relations of self-concept with trait
like emotions. However, research on the contribution of selfconcept
in the elicitation of emotions experienced in a problem
solving situation are still scarce.
2.3. Relation between metacognitive experiences and emotions
Following Efklides (2001, 2006, 2011), we refer to students' taskspecific
appraisals of learning situations such as their perception of
the difficulty and of their success in completing the task as metacognitive
experiences (e.g. Georghiades, 2004 for a review). Based on
Flavell (1979) theoretical framework of metacognition, Efklides
(2006) definition posits that “metacognitive experiences are
influenced by person, task and context characteristics and, despite
their interrelations, each of them conveys different information
about features of cognitive processing. Thus they form the interface
between the task and the person, and inform the person on his/her
progress on task processing and the outcome produced.”(p. 7).
Metacognitive experiences can take the form of metacognitive
feelings such as feeling of difficulty and other aspects of cognitive
processing (Efklides, 2001). The metacognitive experience of diffi-
culty or feeling of difficulty (Efklides, 2001) arises during the processing
of tasks that require “careful and highly conscious thinking”
(Flavell, 1979, p. 908), when a lack of fluency, interruptions (obstacles)
and conflict in responses are experienced (Efklides, 2002,
2006; Lafortune & Pons, 2005). Difficulty may be experienced at
any moment before, during and after task processing and the intensity
of these experiences are likely to vary throughout the process
of problem solving (Efklides, 2002, 2006). Feeling of difficulty
also triggers control decisions, such as effort investment and
strategy use (Efklides, Samara, & Petropoulou, 1999), and influences
causal attribution (Metallidou & Efklides, 2001). The metacognitive
experience of success, or feeling of success also involved in problem
solving, relates to the quality of the solution produced (correct/
incorrect). It may be viewed as a subjective counterpart of the
objective measure of performance. In a study examining the effects
of induced mood (positive and negative) on metacognitive experiences
of children in their last year of primary school, Efklides and
Petkaki (2005) found that negative mood experienced at the

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ขีดเส้นใต้เป็น ทาง Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Lüdtke หอที่เกี่ยวข้องกับตนเองประสิทธิภาพ (2010) การควบคุมความเชื่อ และ self-conceptโครงสร้าง (ดูบอง & Skaalvik, 2003 Bouffard และ Vezeau2010) และสามารถคาดว่าจะแสดงความสัมพันธ์คล้ายกับประสบการณ์ทางอารมณ์ ตามนี้อัสสัมชัญ อุดมสมบูรณ์มีวิจัยมีประสบการณ์ในการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ความวิตกกังวลส่วนการตรวจสอบประเมินตนเองเช่น self-concept, selfconfidenceตนเองประสิทธิภาพและ expectancies ที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์เป็นแหล่งสำคัญของประสบการณ์นี้ เหล่านี้การประเมินผลตนเองตามกับความวิตกกังวลมีประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องยังดูเหมือน สื่อกลางคุณภาพและการพัฒนา (สำหรับดูทบทวนการเรียนรู้คณิตศาสตร์Malmivuori, 2001) นอกจากนี้ ผลจาก Goetz et al. (2010)เปิดเผย self-concept ที่เป็นบวกที่เกี่ยวข้องกับความเพลิดเพลินไพรด์ และในเชิงลบที่เกี่ยวข้องกับความวิตกกังวล ความโกรธ และความเบื่อความแข็งแกร่งของความสัมพันธ์มีควบคุม โดยศึกษาโดอายุและชนิดของอารมณ์ ความสัมพันธ์ระหว่าง self-concept และประสบการณ์ทางอารมณ์แข็งแกร่งสำหรับโดเมนเชิงปริมาณ(คณิตศาสตร์และฟิสิกส์) เปรียบเทียบกับโดเมนภาษา(ภาษาอังกฤษและเยอรมัน); สำหรับนักเรียนเกรด 11 ที่เมื่อเทียบกับเกรด8 ประสบการณ์ของความภาคภูมิใจแสดงให้เห็นว่าความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งกับ selfconceptวิตกกังวล ความโกรธ และความเพลิด เพลิน ความเบื่อที่แสดงให้เห็นว่าการความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่ง มี self-concept ผลหา โดยการศึกษานี้นำหลักฐานการพบความสัมพันธ์ของ self-concept กับติดเช่นอารมณ์ อย่างไรก็ตาม งานวิจัยของ selfconceptใน elicitation ของอารมณ์ที่มีประสบการณ์ในปัญหาแก้สถานการณ์ยังขาดแคลน2.3. ความสัมพันธ์ระหว่าง metacognitive ประสบการณ์และอารมณ์ต่อ Efklides (2001, 2006, 2011), เราหมายถึงนักเรียน taskspecificประเมินผลการเรียนรู้สถานการณ์เช่นการรับรู้ของความยากลำบากและ ความสำเร็จของการดำเนินงานเป็น metacognitiveประสบการณ์ (เช่น Georghiades, 2004 สำหรับทบทวน) ขึ้นอยู่กับกรอบทฤษฎี Flavell (1979) ของ metacognition, Efklidesคำนิยาม (2006) posits "metacognitive ประสบการณ์มีอิทธิพลต่อลักษณะของบุคคล ภารกิจ และบริบท และ แม้มีinterrelations ของพวกเขา แต่ละของพวกเขาสื่อถึงรายละเอียดต่าง ๆเกี่ยวกับลักษณะการทำงานของการประมวลผลที่รับรู้ ดังนั้น พวกเขารูปแบบอินเทอร์เฟซระหว่างงานและบุคคล และแจ้งบุคคลบนเขา/เธอความคืบหน้าในการดำเนินงานและผลผลิต" (p. 7)ประสบการณ์ metacognitive สามารถใช้แบบฟอร์มของ metacognitiveความรู้สึกเช่นความรู้สึกของความยากลำบากและการรับรู้ด้านอื่น ๆการประมวลผล (Efklides, 2001) ประสบการณ์ metacognitive diffi-culty หรือความรู้สึกของความยากลำบาก (Efklides, 2001) เกิดขึ้นระหว่างการประมวลผลงานที่ต้องใช้ "ความคิดระมัดระวัง และใส่ใจสูง"(Flavell, 1979, p. 908), เมื่อขาดแคล่ว ขัดจังหวะ (อุปสรรค)และความขัดแย้งในการตอบสนองมีประสบการณ์ (Efklides, 2002ปี 2006 Lafortune และ Pons, 2005) อาจมีความยากลำบากขณะก่อน ระหว่าง และ หลังการดำเนินงานและความเข้มประสบการณ์เหล่านี้มักจะแตกต่างกันไปตลอดกระบวนการปัญหาแก้ (Efklides, 2002, 2006) ความรู้สึกของความยากลำบากทริกเกอร์ควบคุมการตัดสินใจ เช่นความพยายามลงทุน และใช้กลยุทธ์ (Efklides โต๊ะ & Petropoulou, 1999), และอิทธิพลแสดงสาเหตุ (Metallidou & Efklides, 2001) แบบ metacognitiveประสบความสำเร็จ หรือความรู้สึกของความสำเร็จที่ยังเกี่ยวข้องกับปัญหาแก้ เกี่ยวข้องกับคุณภาพของการผลิต (ถูกต้อง /ไม่ถูกต้อง) มันอาจดูเป็นกันตามอัตวิสัยของการวัดประสิทธิภาพการทำงานวัตถุประสงค์ ในการศึกษาตรวจสอบผลเหนี่ยวนำให้อารมณ์ (ค่าบวก และค่าลบ) ในประสบการณ์ metacognitiveของเด็กในปีสุดท้ายของโรงเรียน Efklides และPetkaki (2005) พบว่าอารมณ์ลบที่มีการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในฐานะที่เป็นขีดเส้นใต้โดยเก๊ Cronjaeger, Frenzel, Lüdtkeและฮอลล์
(2010) การรับรู้ความสามารถของตนเองในการควบคุมและความเชื่อแนวคิดตนเองมีความสัมพันธ์
โครงสร้าง (ดูเพิ่มเติมที่บงและ Skaalvik 2003; & Bouffard Vezeau,
2010) และคาดว่าจะสามารถที่จะแสดง ความสัมพันธ์ในลักษณะเดียวกับ
ประสบการณ์ทางอารมณ์ สอดคล้องกับสมมติฐานนี้อุดมสมบูรณ์
การวิจัยเกี่ยวกับความวิตกกังวลที่มีประสบการณ์ในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ได้
มีส่วนร่วมในการตรวจสอบการประเมินตนเองเช่นตนเองแนวคิดมั่นใจ,
การรับรู้ความสามารถตนเองและความคาดหวังที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์
เป็นแหล่งที่สำคัญของประสบการณ์นี้ การประเมินเหล่านี้ด้วยตัวเองพร้อม
กับความวิตกกังวลที่เกี่ยวข้องมีประสบการณ์ก็ดูเหมือนว่าจะเป็นสื่อกลาง
ที่มีคุณภาพและการพัฒนาของการเรียนรู้คณิตศาสตร์ (เพื่อการตรวจสอบเห็น
Malmivuori, 2001) นอกจากนี้ยังเป็นผลมาจากเก๊ et al, (2010)
เปิดเผยว่าแนวคิดที่ตนเองมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความสุข
และความภาคภูมิใจและความสัมพันธ์ทางลบความวิตกกังวลความโกรธและความเบื่อหน่าย.
ความแข็งแรงของความสัมพันธ์ที่ถูกกลั่นกรองโดยโดเมนวิชาการ
อายุและประเภทของอารมณ์ ความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดในตนเองและ
มีประสบการณ์ทางอารมณ์ที่แข็งแกร่งสำหรับโดเมนเชิงปริมาณ
(คณิตศาสตร์และฟิสิกส์) เมื่อเทียบกับโดเมนภาษา
(ภาษาอังกฤษและภาษาเยอรมัน); สำหรับนักเรียนในชั้นประถมศึกษาปี 11 เมื่อเทียบกับเกรด
8; ประสบการณ์ของความภาคภูมิใจที่แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งกับ selfconcept
กว่าความวิตกกังวลความโกรธและความเพลิดเพลิน; เบื่อที่แสดงให้เห็น
ความสัมพันธ์ที่อ่อนแอกับแนวคิดตัวเอง โดยผลให้ผลการศึกษาเหล่านี้
นำหลักฐานของความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญของแนวคิดตนเองกับลักษณะ
เช่นอารมณ์ อย่างไรก็ตามการวิจัยเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมของ selfconcept
ในการสอบถามของอารมณ์ประสบการณ์ในปัญหา
แก้สถานการณ์ยังคงหายาก.
2.3 ความสัมพันธ์ระหว่างประสบการณ์อภิปัญญาและอารมณ์
ต่อไปนี้ Efklides (2001, 2006, 2011) เราจะเรียกนักเรียน taskspecific
การประเมินสถานการณ์การเรียนรู้เช่นการรับรู้ของ
ความยากลำบากและการประสบความสำเร็จของพวกเขาในการกรอกงานเป็นอภิปัญญา
ประสบการณ์ (เช่น Georghiades, 2004 ความคิดเห็น) ขึ้นอยู่กับ
Flavell (1979) กรอบทฤษฎีของอภิปัญญา, Efklides
(2006) นิยาม posits ว่า "ประสบการณ์อภิปัญญาจะ
ได้รับอิทธิพลจากคนงานและลักษณะบริบทและแม้จะมีความ
สัมพันธ์ของพวกเขาแต่ละของพวกเขาบ่งบอกถึงข้อมูลที่แตกต่างกัน
เกี่ยวกับคุณสมบัติของการประมวลผลองค์ความรู้ ดังนั้นพวกเขารูปแบบอินเตอร์เฟซ
ระหว่างงานและคนและแจ้งให้คนในของเขา / เธอ
ความคืบหน้าในการประมวลผลงานและผลที่เกิดขึ้น. "(พี. 7).
ประสบการณ์อภิปัญญาสามารถใช้รูปแบบของอภิปัญญา
ความรู้สึกเช่นความรู้สึกของความยากลำบาก และด้านอื่น ๆ ของความรู้ความเข้าใจ
ในการประมวลผล (Efklides, 2001) ประสบการณ์อภิปัญญาของ diffi-
culty หรือความรู้สึกของความยากลำบาก (Efklides, 2001) ที่เกิดขึ้นระหว่างการประมวลผล
ของงานที่ต้องใช้ "ความระมัดระวังและความคิดมีสติสูง"
(Flavell, 1979, น. 908) เมื่อขาดความคล่องแคล่วหยุดชะงัก (อุปสรรค )
และความขัดแย้งในการตอบสนองที่มีประสบการณ์ (Efklides 2002,
2006; Lafortune และแย่, 2005) ความยากลำบากอาจจะมีประสบการณ์ใน
ช่วงเวลาใด ๆ ก่อนระหว่างและหลังการประมวลผลงานและความเข้ม
ของประสบการณ์เหล่านี้มีแนวโน้มที่จะแตกต่างกันไปตลอดทั้งกระบวนการ
ในการแก้ปัญหา (Efklides 2002, 2006) ความรู้สึกของความยากลำบาก
นอกจากนี้ยังก่อให้เกิดการตัดสินใจการควบคุมเช่นการลงทุนความพยายามและ
การใช้กลยุทธ์ (Efklides, Samara และ Petropoulou, 1999) และมีอิทธิพลต่อ
การกำหนดลักษณะสาเหตุ (Metallidou และ Efklides, 2001) อภิปัญญา
ประสบการณ์ของความสำเร็จหรือความรู้สึกของความสำเร็จส่วนร่วมในปัญหา
แก้ที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพของการแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น (ที่ถูกต้อง /
ไม่ถูกต้อง) มันอาจจะถูกมองว่าเป็นคู่ทัศนะของ
วัตถุประสงค์ของการวัดประสิทธิภาพการทำงาน ในการศึกษาการตรวจสอบผลกระทบ
ของการเหนี่ยวนำให้เกิดอารมณ์ (บวกและลบ) จากประสบการณ์การอภิปัญญา
ของเด็กในปีสุดท้ายของโรงเรียนประถมและ Efklides
Petkaki (2005) พบว่าอารมณ์เชิงลบที่มีประสบการณ์

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ที่ขีดเส้นใต้โดยโกทซ์ cronjaeger เฟรนเซิล , L ü dtke และหอ
( 2010 ) การรับรู้ความสามารถของตนเอง ความเชื่อ การควบคุม และอัตมโนทัศน์ที่เกี่ยวข้อง
โครงสร้าง ( ดูบอง& skaalvik , 2003 ; bouffard & vezeau
, 2010 ) และสามารถคาดหวังที่จะแสดงความสัมพันธ์ที่คล้ายกันกับ
ประสบการณ์ทางอารมณ์ สอดคล้องกับสมมติฐานนี้ งานวิจัยมากมาย
ความวิตกกังวลที่มีประสบการณ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ได้
สนับสนุนการตรวจสอบการประเมินตนเอง เช่นอัตมโนทัศน์ นิสัยการรับรู้ความสามารถของตนเองและความคาดหวังที่เกี่ยวข้องกับคณิตศาสตร์

เป็นแหล่งที่มาสำคัญของประสบการณ์นี้ การประเมินตนเองเหล่านี้พร้อมกับความกังวลที่เกี่ยวข้องมีประสบการณ์

ยังดูเหมือนจะเป็นคุณภาพและการพัฒนาการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ( สำหรับทบทวนดู
malmivuori , 2001 ) นอกจากนี้ ผลจากเก็ตส์ et al . ( 2010 )
เปิดเผยว่า อัตมโนทัศน์มีความสัมพันธ์กับความสุข
และความภาคภูมิใจ และลบที่เกี่ยวข้องกับความวิตกกังวล ความโกรธ และความเบื่อหน่าย
ความแข็งแรงของความสัมพันธ์คือการดูแลโดยโดเมนวิชาการ
อายุและชนิดของอารมณ์ ความสัมพันธ์ระหว่างอัตมโนทัศน์ และประสบการณ์ทางอารมณ์ที่แข็งแรงสำหรับ

โดเมนเชิงปริมาณ ( คณิตศาสตร์และฟิสิกส์ ) เทียบกับโดเมนภาษา
( ภาษาอังกฤษและเยอรมัน ) ; สำหรับนักเรียนในเกรด 11 เทียบกับเกรด
8 ; ประสบการณ์ของความภาคภูมิใจแสดงความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งกับ selfconcept
มากกว่าความวิตกกังวล ความโกรธและความเพลิดเพลิน ; ความเบื่อหน่ายให้
แข็งแกร่งความสัมพันธ์กับอัตมโนทัศน์ . ผลจากการศึกษานี้ โดยนำหลักฐานของความสัมพันธ์มาก

ชอบลักษณะของอัตมโนทัศน์กับอารมณ์ อย่างไรก็ตาม การวิจัยในส่วนของ selfconcept
ในการแก้ไขปัญหา อารมณ์ ความรู้สึก ประสบการณ์ในสถานการณ์ยังคงขาดแคลน
.
2.3 ความสัมพันธ์ระหว่างกลวิธี ประสบการณ์และอารมณ์
ต่อไปนี้ efklides ( 2001 , 2006 , 2011 ) , เราหมายถึงการประเมินผลนักเรียน taskspecific
การเรียนรู้สถานการณ์เช่นการรับรู้
ยากและความสําเร็จในจบงานเป็นประสบการณ์ทาง georghiades
( เช่น ,2004 สำหรับการตรวจทาน ) โดย
Flavell ( 1979 ) เป็นกรอบทฤษฎีของการคิด efklides
( 2006 ) นิยาม posits " ประสบการณ์อภิปัญญาคือ
มาจากคน งาน และลักษณะและบริบทของตน แม้
interrelations , แต่ละของพวกเขาถ่ายทอดข้อมูลต่าง ๆเกี่ยวกับคุณสมบัติ
กระบวนการคิด . ดังนั้น พวกเขารูปแบบอินเตอร์เฟซ
ระหว่างงานและบุคคลและแจ้งให้คนของเขา / เธอ
ความคืบหน้าในการประมวลผลงานและผลผลิต " ( หน้า 7 ) .
ประสบการณ์อภิปัญญาสามารถใช้รูปแบบของความรู้สึก เช่น ความรู้สึกของความยาก
เมตาคอกนิชัน และด้านอื่น ๆของกระบวนการคิด
( efklides , 2001 ) ส่วนทางประสบการณ์ของ diffi -
culty หรือความรู้สึกของความยาก ( efklides , 2001 ) เกิดขึ้นในระหว่างการประมวลผล
งานที่ต้องใช้ " ระวังอย่างสูงและมีสติคิด "
( Flavell , 2522 , หน้า 203 ) เมื่อไม่มีความสามารถ การหยุดชะงัก ( อุปสรรค )
และความขัดแย้งในการตอบสนองที่มีประสบการณ์ ( efklides 2002
2006 ; lafortune & Pons , 2005 ) ปัญหาอาจจะมีประสบการณ์ที่
ช่วงเวลาใด ก่อน ระหว่าง และหลังการประมวลผลงานและความเข้ม
ประสบการณ์เหล่านี้มีแนวโน้มที่จะแตกต่างกันไปตลอดทั้งกระบวนการ
การแก้ปัญหา ( efklides , 2002 , 2006 ) ความรู้สึกของความยาก
ยังก่อให้เกิดการตัดสินใจการควบคุม เช่น การลงทุนและความพยายาม
ใช้กลยุทธ์ ( efklides ซามาร่า& petropoulou , 1999 ) และอิทธิพลเชิงสาเหตุต่อ (
metallidou & efklides , 2001 ) ประสบการณ์อภิ
ความสำเร็จ หรือความรู้สึกของความสำเร็จในการแก้ไขปัญหาที่เกี่ยวข้องกับ
,เกี่ยวข้องกับคุณภาพของคำตอบที่ถูกต้อง ( /
ไม่ถูกต้อง ) มันอาจจะดูเป็นทางอัตวิสัยของ
มาตรการวัตถุประสงค์ของการปฏิบัติงาน ในการศึกษาผลของการกระตุ้นอารมณ์
( บวกและลบ ) ประสบการณ์อภิ
เด็กปีสุดท้ายของโรงเรียน ประถมศึกษา efklides และ
petkaki ( 2005 ) พบว่า อารมณ์ ประสบการณ์ ที่ ลบ