In laboratory research, emotions ar

In laboratory research, emotions are typically induced via mood-induction tasks (e.g., watching cartoons, receiving sweets or small gifts) that are given before the learning- or performance task. In contrast, classroom-based studies typically investigate emotions induced by the design of the learning environment (Linnenbrink & Pintrich, 2002b), which means learners’ emotions are impacted throughout the learning task. We therefore hypothesize that these emotions are sustained better throughout the learning process than those induced by procedures given before the learning- or performance task (Um et al., 2011). This is of particular interest in the context of multimedia learning, i.e., for learning involving pictures, videos and text in computer based environments, because we believe that the design of these environments, similar to the design of any other learning environment, impacts learners’ emotions. However, little theory-based, empirically validated guidance exists for such emotional design, i.e., for how specific visual design elements in multimedia learning environments, such as the color and shape of the represented information, impact learners’ emotions and foster learning. We are also interested in how the different mood induction procedures might differently affect specific positive emotions. 2.1. Emotion and multimedia learning One theory that may provide guidance for the use of emotional design is Moreno’s Cognitive Affective Theory of Learning with Media (CATLM), which expands Mayer’s (2005) Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) by incorporating motivational and meta cognitive factors as mediators of multimedia learning (Moreno, 2007; Moreno & Mayer, 2007). Mayer’s CTML describes how during multimedia learning, learners select relevant visual and verbal materials from what is presented, build visual and verbal internal representations of this information, and then connect the visual and verbal representations with one another and with prior knowledge (Mayer, 2005). These cognitive processes take place under the constraints of a limited working memory that can only hold a small number of chunks of information at a time (Baddeley, 1986; Cowan, 2001). The demand on working memory is determined by the difficulty of the material, the demands of the learning task, and the amount of mental effort invested by the learner, i.e., the depth of processing the material (Plass, Moreno, & Brünken, 2010; Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). The goal of multimedia designers is to reduce the demands of the learning task that are non-essential to the learning process (e.g., the kind of problem and related instruction a learner is given), and to increase the amount of invested mental effort in processing a given learning material (Brünken, Plass, & Moreno, 2010). Moreno makes two important additions to CTML. One, based on work summarized by Pintrich (2003), suggests that these processes of selecting, organizing, and integrating are mediated by motivational factors that impact cognitive engagement. The second, based on work summarized by McGuinness (1990), suggests that learning is mediated by meta cognitive factors that regulate cognitive processing and affect (Moreno & Mayer, 2007). Although the impact of both motivation and meta cognition on learning has been studied for some time, it is a significant advance of the field to have a theory of multimedia learning that incorporates non-cognitive mediators of learning. Research on multimedia learning so far has mainly focused on cognitive factors, especially on optimizing the amount of cognitive load induced by the design of the learning environment (e.g., Mayer, 2009; Plass et al., 2010; Sweller et al., 2011). In fact, the introduction of appealing design elements that may induce positive emotions in learners and facilitate their intrinsic motivation has been met with much criticism in the multimedia learning literature. Appealing but interesting elements are often described as unnecessary for learning, and it is assumed that they add demand for processing of non-essential information and therefore harm learning. This view has been expressed as seductive details effect (Garner, Brown, Sanders, & Menke, 1992; Garner, Gillingham, & White, 1989; Harp & Mayer, 1997, 1998; Lehman, Schraw, McCrudden, & Hartley, 2007; Lenzner, 2009; Mayer, Heiser, & Lonn, 2001), and as coherence principle (Mayer, 2005, 2009).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในงานวิจัยของห้องปฏิบัติการ อารมณ์มักเกิดผ่านงานอารมณ์เหนี่ยวนำ (เช่น ดูการ์ตูน รับขนมหรือของขวัญเล็ก ๆ) ที่จะได้รับก่อนการเรียนรู้หรือประสิทธิภาพการทำงาน ตรงกันข้าม ศึกษาจากห้องเรียนตรวจสอบโดยทั่วไปอารมณ์ที่เกิดจากการออกแบบการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม (Linnenbrink & Pintrich, 2002b), ซึ่งหมายความว่า อารมณ์ของนักเรียนได้รับผลกระทบตลอดทั้งงานการเรียนรู้ ดังนั้น hypothesize ว่า อารมณ์เหล่านี้จะยั่งยืนกว่าตลอดกระบวนการเรียนรู้ที่เกิดจากขั้นตอนที่ได้รับก่อนการเรียนรู้หรือประสิทธิภาพการทำงาน (Um et al. 2011) นี้คือดอกเบี้ยเฉพาะในบริบทของการเรียนรู้มัลติมีเดีย เช่น สำหรับการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับรูปภาพ วิดีโอและข้อความในคอมพิวเตอร์ตามสภาพแวดล้อม เพราะเราเชื่อว่า การออกแบบของเหล่านี้สภาพแวดล้อม คล้ายกับการออกแบบใด ๆ อื่น ๆ การเรียนรู้สิ่งแวดล้อม ผลกระทบต่ออารมณ์ของนักเรียน อย่างไรก็ตาม ตามทฤษฎีน้อย ผ่านการตรวจสอบเชิงประสบการณ์ด้วยคำแนะนำอยู่สำหรับการออกแบบดังกล่าวทางอารมณ์ เช่น สำหรับออกแบบภาพเฉพาะองค์ประกอบในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มัลติมีเดีย เช่นสีและรูปร่างของข้อมูลที่เป็นตัวแทน ส่งผลกระทบต่ออารมณ์ของนักเรียน และส่งเสริมการเรียนรู้ เรายังมีวิธีกระบวนการเหนี่ยวนำอารมณ์ที่แตกต่างกันอาจแตกต่างกันมีผลต่ออารมณ์บวกที่เฉพาะเจาะจง 2.1. อารมณ์และมัลติมีเดียในการเรียนรู้ทฤษฎีหนึ่งที่อาจให้คำแนะนำสำหรับการใช้ดีไซน์แบบ โนส์ปัญญาผลทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยสื่อ (CATLM), ซึ่งขยายทฤษฎีของเมเยอร์ (2005) องค์ความรู้ของการเรียนรู้มัลติมีเดีย (CTML) โดยผสมผสานแรงบันดาลใจและปัจจัยทางปัญญา meta เป็นผู้ไกล่เกลี่ยของการเรียนรู้มัลติมีเดีย (โมเรโน่ 2007 โมเรโน่และเมเยอร์ 2007) เมเยอร์ของ CTML อธิบายวิธีในระหว่างการเรียนรู้มัลติมีเดีย เรียนเลือกวัสดุภาพ และวาจาที่เกี่ยวข้องจากอะไรนำเสนอ สร้างภาพ และวาจาภายในที่แทนข้อมูล และการ เชื่อมต่อแทนภาพ และพูด กับอีกคนหนึ่ง และ มีความรู้ก่อน (เมเยอร์ 2005) กระบวนการองค์ความรู้เหล่านี้เกิดขึ้นภายใต้ข้อจำกัดของหน่วยความจำทำงานจำกัดที่เก็บได้เฉพาะจำนวนข้อมูลเวลา (Baddeley, 1986 ก้อนขนาดเล็ก แวนส์ 2001) ความต้องการทำงานหน่วยความจำจะถูกกำหนด โดยความยากลำบากของวัสดุ ความต้องการของการเรียนรู้งาน และจำนวนของจิตพยายามลงทุน โดยผู้เรียน เช่น ความลึกของการแปรรูปวัสดุ (Plass โมเรโน่ & Brünken, 2010 Sweller ไอเรส & Kalyuga, 2011) เป้าหมายของนักออกแบบมัลติมีเดียคือการ ลดความต้องการของการเรียนรู้งานที่ไม่จำเป็นกระบวนการเรียนรู้ (เช่น ชนิดของปัญหาและการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องที่ผู้เรียนจะได้รับ), และเพิ่มปริมาณการลงทุนจิตพยายามในการแปรรูปวัสดุการเรียนรู้ที่กำหนด (Brünken, Plass และโมเร โน่ 2010) โมเรโนให้เพิ่มสำคัญสอง CTML หนึ่ง อิงงานสรุป โดย Pintrich (2003), แนะนำเหล่านี้กระบวนการของการเลือก การจัดระเบียบ และการบูรณาการมีการไกล่เกลี่ย โดยปัจจัยที่สร้างแรงบันดาลใจที่ส่งผลกระทบต่อการมีส่วนร่วมรับรู้ ครั้งที่สอง อิงสรุป โดย McGuinness (1990), งานแนะนำว่า การเรียนรู้เป็นการไกล่เกลี่ย โดยเมตาความรู้ความเข้าใจปัจจัยที่ควบคุมการประมวลผลความรู้ความเข้าใจ และส่งผลกระทบต่อ (โมเรโน่และเมเยอร์ 2007) แม้ว่าผลกระทบของแรงจูงใจและเมตาความรู้ความเข้าใจในการเรียนรู้ได้รับการศึกษาบางครั้ง มันเป็นการล่วงหน้าสำคัญของฟิลด์จะมีทฤษฎีการเรียนรู้มัลติมีเดียที่ครอบคลุมผู้ไกล่เกลี่ยไม่ใช่องค์ความรู้ของการเรียนรู้ งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้มัลติมีเดียเพื่อให้ห่างไกลส่วนใหญ่เน้นปัจจัยองค์ความรู้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในการเพิ่มประสิทธิภาพจำนวนโหลดองค์ความรู้ที่เกิดจากการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (เช่น เมเยอร์ 2009 Plass et al. 2010 Sweller et al. 2011) ในความเป็นจริง ได้พบการแนะนำขององค์ประกอบการออกแบบที่อาจก่อให้เกิดอารมณ์ในเชิงบวกในการเรียน และอำนวยความสะดวกในแรงจูงใจที่แท้จริง ที่น่าสนใจกับการวิจารณ์มากมายในวรรณคดีเรียนมัลติมีเดีย น่าสนใจ แต่น่าสนใจองค์ประกอบมีอธิบายมักจะเป็นไม่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ และมันจะสันนิษฐานว่า พวกเขาเพิ่มความต้องการสำหรับการประมวลผลข้อมูลไม่จำเป็น และเป็นอันตรายต่อการเรียนรู้ดัง นี้ มีการแสดงมุมมองนี้เป็นเสน่ห์รายละเอียดผล (การ์เนอร์ น้ำตาล แซนเดอ และ Menke, 1992 การ์เนอร์ Gillingham และสี ขาว 1989 พิณและเมเยอร์ 1997, 1998 เลห์แมน Schraw, McCrudden และ แม่ 2007 Lenzner, 2009 เมเยอร์ Heiser, & Lonn, 2001), และ เป็นหลักการบรรลุเป้าหมาย (เมเยอร์ 2005, 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในการวิจัยในห้องปฏิบัติการจะเหนี่ยวนำให้เกิดอารมณ์มักจะผ่านงานอารมณ์เหนี่ยวนำ (เช่นดูการ์ตูนที่ได้รับขนมหรือของขวัญเล็ก ๆ ) ที่จะได้รับก่อนที่จะมีงาน learning- หรือประสิทธิภาพ ในทางตรงกันข้ามการศึกษาในห้องเรียนตามมักจะตรวจสอบอารมณ์ความรู้สึกที่เกิดจากการออกแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (Linnenbrink และ Pintrich, 2002b) ซึ่งหมายความว่าอารมณ์ความรู้สึกของผู้เรียนได้รับผลกระทบไปทั่วงานการเรียนรู้ ดังนั้นเราจึงตั้งสมมติฐานว่าอารมณ์เหล่านี้จะดีขึ้นอย่างต่อเนื่องตลอดทั้งกระบวนการเรียนรู้ที่นอกเหนือจากที่เกิดจากขั้นตอนก่อนที่จะได้รับงาน learning- หรือประสิทธิภาพ (UM et al. 2011) นี้เป็นที่น่าสนใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทของการเรียนรู้มัลติมีเดียเช่นสำหรับการเรียนรู้ภาพที่เกี่ยวข้องกับวิดีโอและข้อความในระบบคอมพิวเตอร์ตามเพราะเราเชื่อว่าการออกแบบสภาพแวดล้อมเหล่านี้คล้ายกับการออกแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้อื่น ๆ เรียนผลกระทบฯ อารมณ์. อย่างไรก็ตามทฤษฎีตามแนวทางการตรวจสอบสังเกตุเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่มีอยู่สำหรับการออกแบบทางอารมณ์ดังกล่าวคือสำหรับองค์ประกอบของการออกแบบภาพวิธีการเฉพาะในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มัลติมีเดียเช่นสีและรูปร่างของข้อมูลที่เป็นตัวแทนของอารมณ์เรียนผลกระทบ 'ฟอสเตอร์และการเรียนรู้ นอกจากนี้เรายังสนใจในวิธีการขั้นตอนการเหนี่ยวนำอารมณ์ที่แตกต่างกันที่แตกต่างกันอาจมีผลต่ออารมณ์ในเชิงบวกที่เฉพาะเจาะจง 2.1 อารมณ์และมัลติมีเดียการเรียนรู้ทฤษฎีหนึ่งที่อาจให้คำแนะนำสำหรับการใช้งานของการออกแบบทางอารมณ์เป็นของเรโนองค์ความรู้ที่ส่งผลต่อทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยสื่อ (CATLM) ซึ่งขยาย (2005) ทฤษฎีความรู้ความเข้าใจของเมเยอร์ของมัลติมีเดียการเรียนรู้ (CTML) โดยผสมผสานปัจจัยทางปัญญาสร้างแรงบันดาลใจและเมตา เป็นผู้ไกล่เกลี่ยของการเรียนรู้มัลติมีเดีย (Moreno 2007; & เมเยอร์โมเรโน, 2007) เมเยอร์ CTML อธิบายถึงวิธีการในระหว่างการเรียนรู้มัลติมีเดียผู้เรียนเลือกใช้วัสดุภาพและวาจาที่เกี่ยวข้องจากสิ่งที่จะนำเสนอในการสร้างการแสดงภายในภาพและวาจาของข้อมูลนี้จากนั้นต่อการแสดงภาพและวาจากับคนอื่นและมีความรู้ก่อน (เมเยอร์, ​​2005) . กระบวนการทางปัญญาเหล่านี้เกิดขึ้นภายใต้ข้อ จำกัด ของหน่วยความจำทำงานที่ จำกัด เท่านั้นที่สามารถถือขนาดเล็กจำนวนชิ้นของข้อมูลได้ตลอดเวลา (Baddeley 1986; แวนส์, 2001) ความต้องการในการทำงานหน่วยความจำจะถูกกำหนดโดยความยากลำบากของวัสดุที่ความต้องการของการเรียนรู้งานและปริมาณของความพยายามจิตลงทุนโดยผู้เรียนคือความลึกของการประมวลผลวัสดุ (Plass, โมเรโนและBrünken 2010; Sweller, ยส์และ Kalyuga 2011) เป้าหมายของการออกแบบมัลติมีเดียคือการลดความต้องการของงานการเรียนรู้ที่มีไม่ใช่สิ่งจำเป็นในการกระบวนการเรียนรู้ (เช่นชนิดของปัญหาและการสอนที่เกี่ยวข้องกับผู้เรียนจะได้รับ) และเพื่อเพิ่มปริมาณของความพยายามจิตลงทุนในการประมวลผล วัสดุการเรียนรู้ที่กำหนด (Brünken, Plass และโมเรโน, 2010) Moreno ทำให้สองเพิ่มเติมสิ่งสำคัญที่จะ CTML หนึ่งบนพื้นฐานการทำงานโดยสรุป Pintrich (2003) แสดงให้เห็นว่ากระบวนการเหล่านี้ในการเลือกการจัดระเบียบและการบูรณาการเป็นผู้ไกล่เกลี่ยโดยปัจจัยที่สร้างแรงบันดาลใจที่ส่งผลกระทบต่อการมีส่วนร่วมกับความรู้ความเข้าใจ ที่สองบนพื้นฐานของงานสรุปโดยกินเนสส์ (1990) แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้เป็นสื่อกลางโดยปัจจัยความรู้ความเข้าใจ meta ที่ควบคุมการประมวลผลความรู้ความเข้าใจและมีผลต่อ (เรโนและเมเยอร์, ​​2007) แม้ว่าผลกระทบของทั้งแรงจูงใจและความรู้ความเข้าใจ meta ในการเรียนรู้ได้รับการศึกษาบางครั้งก็เป็นความก้าวหน้าที่สำคัญของสนามที่จะมีทฤษฎีของการเรียนรู้มัลติมีเดียที่ประกอบด้วยผู้ไกล่เกลี่ยไม่ใช่ความรู้ความเข้าใจของการเรียนรู้ งานวิจัยเกี่ยวกับมัลติมีเดียการเรียนรู้เพื่อให้ห่างไกลได้ส่วนใหญ่เน้นปัจจัยความรู้ความเข้าใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการเพิ่มประสิทธิภาพปริมาณของโหลดองค์ความรู้ที่เกิดจากการออกแบบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (เช่นเมเยอร์ 2009; Plass et al, 2010;.. Sweller et al, 2011) . ในความเป็นจริงการแนะนำขององค์ประกอบของการออกแบบที่น่าสนใจที่อาจก่อให้เกิดอารมณ์ความรู้สึกในเชิงบวกในผู้เรียนและอำนวยความสะดวกแรงจูงใจภายในของพวกเขาได้พบกับคำวิจารณ์มากในการเรียนรู้มัลติมีเดียวรรณกรรม น่าสนใจ แต่องค์ประกอบที่น่าสนใจมักจะอธิบายว่าไม่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้และมันจะสันนิษฐานว่าพวกเขาเพิ่มความต้องการสำหรับการประมวลผลของข้อมูลที่ไม่จำเป็นและดังนั้นจึงเป็นอันตรายต่อการเรียนรู้ มุมมองนี้ได้รับการแสดงเป็นรายละเอียดเสน่ห์ผล (การ์เนอร์, สีน้ำตาล, แซนเดอและ Menke 1992; การ์เนอร์, จิลลิ่ง, ขาว & 1989; พิณ & เมเยอร์ปี 1997 1998 เลห์แมน Schraw, McCrudden และสมุน 2007; LENZNER 2009; เมเยอร์ Heiser และ Lonn, 2001) และเป็นหลักการเชื่อมโยง (เมเยอร์ 2005 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในห้องปฏิบัติการวิจัย อารมณ์มักจะชักนำให้เกิดงานทางอารมณ์ เช่น ดูการ์ตูน รับขนมหรือของขวัญเล็ก ๆ ) ที่ได้รับก่อนเรียน หรือในการปฏิบัติงาน ในทางตรงกันข้ามจากห้องเรียนการศึกษามักจะตรวจสอบอารมณ์ที่เกิดจากการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ( linnenbrink & pintrich 2002b , ) ซึ่งหมายถึงอารมณ์ที่ผู้เรียนได้รับผลกระทบตลอดทั้งงาน เรียน ดังนั้นเราจึงพบว่า ความรู้สึกเหล่านี้เป็นอย่างดีตลอดกระบวนการการเรียนรู้ สูงกว่าก่อนเรียน โดยให้นำกระบวนการหรือการปฏิบัติงาน ( อืม et al . , 2011 ) นี้ที่น่าสนใจโดยเฉพาะในบริบทของการเรียนรู้ ได้แก่ การเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับภาพวิดีโอและข้อความในคอมพิวเตอร์ตามสภาพแวดล้อม เพราะเราเชื่อว่าการออกแบบสภาพแวดล้อมเหล่านี้คล้ายกับการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้อื่น ๆ อารมณ์ผลกระทบต่อผู้เรียน อย่างไรก็ตาม ทฤษฎีน้อยตาม จากผลตรวจสอบคำแนะนำมีอยู่อารมณ์ดังกล่าวออกแบบ เช่น การออกแบบองค์ประกอบภาพสำหรับวิธีการที่เฉพาะเจาะจงในสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้มัลติมีเดีย เช่น สี และรูปร่างของแสดงข้อมูล อารมณ์และการเรียนรู้ของผู้เรียนจาก ฟอสเตอร์ เรายังสนใจในวิธีการขั้นตอนการเหนี่ยวนำอารมณ์ที่แตกต่างกันจะแตกต่างกันมีผลต่ออารมณ์บวกเฉพาะ 2.1 . อารมณ์และทฤษฎีหนึ่งที่อาจให้คำแนะนำสำหรับการใช้งานของการออกแบบทางอารมณ์การเรียนรู้มัลติมีเดีย โมเรโน่ คือรับรู้อารมณ์ทฤษฎีของการเรียนรู้ด้วยสื่อ ( catlm ) ซึ่งขยาย เมเยอร์ ( 2005 ) ทฤษฎีของการเรียนรู้ ( ctml ) โดยผสมผสานแรงบันดาลใจและ meta รับรู้ปัจจัยเป็นผู้ไกล่เกลี่ยของการเรียนรู้ ( Moreno , 2007 ; Moreno & เมเยอร์ , 2007 ) เมเยอร์เป็น ctml อธิบายวิธีในการเรียนรู้ ผู้เรียนเลือกที่ภาพและใช้วัสดุจากสิ่งที่จะนำเสนอ สร้างภาพ และด้วยวาจาแทนภายในของข้อมูลนี้และจากนั้นเชื่อมต่อภาพที่ใช้แสดงและพูดกับคนอื่นและกับความรู้เดิม ( Mayer , 2005 ) กระบวนการทางปัญญาเหล่านี้เกิดขึ้นภายใต้ข้อจำกัดของจำนวนการทำงานหน่วยความจำที่สามารถเก็บหมายเลขขนาดเล็ก chunks ของข้อมูลที่เวลา ( แบ็ดดีลีย์ , 1986 ; แวนส์ , 2001 ) ความต้องการในหน่วยความจำการทำงานจะถูกกำหนดโดยความยากง่ายของวัสดุ ความต้องการของการเรียนรู้งานและปริมาณของความพยายามทุ่มเทจิตใจโดยผู้เรียน ได้แก่ ความลึกของการประมวลผลวัสดุ ( แพลส โมเรโน่ , และ br ü nken , 2010 ; sweller ศิลปะ & kalyuga , 2011 ) เป้าหมายของนักออกแบบมัลติมีเดีย คือ การลดความต้องการของการเรียนรู้งานที่ไม่จำเป็นเพื่อการเรียนรู้ ( เช่น ชนิดของปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการสอนและผู้เรียนจะได้รับ ) และเพิ่มปริมาณการลงทุนความพยายามทางจิตในการประมวลผลให้วัสดุการเรียนรู้ ( br ü nken แพลส & Moreno , 2553 , ) โมเรโน่ทำให้สองสวน ที่สำคัญ ctml . หนึ่งตามงานสรุปโดย pintrich ( 2003 ) , แสดงให้เห็นว่าเหล่านี้กระบวนการคัดเลือก จัดระเบียบ และการเป็นคนกลาง โดยปัจจัยที่ส่งผลกระทบต่อการมีส่วนร่วมสร้างแรงบันดาลใจ . ที่สอง , ตามงานสรุปโดยเมิ่กกีเนิส ( 1990 ) พบว่า การเรียนรู้ คือ คนกลาง โดย อภิปัญญาปัจจัยที่ควบคุมกระบวนการคิด และส่งผลกระทบต่อ ( Moreno & เมเยอร์ , 2007 ) แม้ว่าผลกระทบของทั้งแรงจูงใจและเมตาคอกนิชันในการเรียนรู้ได้ศึกษาบ้าง เป็นการล่วงหน้าทางสนามมีทฤษฎีของการเรียนรู้ซึ่งไม่รับรู้สื่อกลางการเรียนรู้ การวิจัยในการเรียนรู้เพื่อให้ห่างไกลได้เน้นหลักในด้านการคิด โดยเฉพาะการเพิ่มปริมาณของการโหลดและการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ( เช่น เมเยอร์ , 2009 ; แพลส et al . , 2010 ; sweller et al . , 2011 ) ในความเป็นจริง การแนะนำของการออกแบบที่น่าสนใจองค์ประกอบที่อาจทำให้เกิดอารมณ์บวกและแรงจูงใจภายในของผู้เรียนให้เกิดได้ ด้วยการวิจารณ์มากในการเรียนรู้วรรณคดี น่าสนใจ แต่ที่น่าสนใจคือ อธิบายมักจะเป็นองค์ประกอบที่ไม่จำเป็นเพื่อการเรียนรู้ และเป็นการสันนิษฐานว่าพวกเขาเพิ่มความต้องการสำหรับการประมวลผลของข้อมูลที่จำเป็นที่ไม่และดังนั้นจึงเป็นอันตรายต่อการเรียนรู้ มุมมองนี้ได้รับการแสดงผลรายละเอียดเป็นเสน่ห์ ( การ์เนอร์ , น้ำตาล , แซนเดอร์ & menke , 1992 ; การ์เนอร์ , Gillingham , และสีขาว , 1989 ; พิณ & เมเยอร์ , 1997 , 1998 ; เลห์แมน , schraw mccrudden , และ ฮาร์ทลี่ย์ , 2007 ; lenzner , 2009 ; เมเยอร์ ลิฟท์ และ lonn , 2001 ) และ เป็นหลักการความสอดคล้อง ( Mayer , 2005 , 2009 )