In group work, we only try to find

In group work, we only try to find a general opinion and determine what to say when the teacher asked for our group’s conclusion. We do not speak more than that. Since we share the responsibility, it does not matter if you individually contribute or not. Therefore, I don’t want to take initiative in groups. Additionally, we don’t pay attention to our speech when we speak with our friends as much as we do while talking with the teacher. Anyway, our friends even do not pay attention to what we are saying. (M3)
This suggests that, when the number of students in a group is high, students do not want to engage in the activity because they feel their individual contribution is not needed, since there are other students who take the initiative. This may prevent group cohesion, which is one of the essential elements of positive group dynamics (Dörnyei 1994). It also suggests that when students’ performances are not monitored by the teacher, they seem to pay less attention to their performances.
Pair-work activities were a useful way of tackling these problems since they required students to work cooperatively with their partner. As highlighted by M2, pair work was useful because, ‘When my partner did not want to participate, I encouraged him because I wanted to do the activity’ and he affirmed that pair-work activities were useful for providing speaking opportunities to each student. This indicates that pair work fostered self-control and students avoided the use of Turkish in activities. This underpins ‘cooperative learning’, which resides in the fact that all learners, regardless of their competency, ‘can benefit from being placed in the role of both tutor and tutees, of learning from and providing scaffolding for peers’ (Crandall 1999, 226). Students’ comments showed that pair work is a good way of fostering cooperative learning.
The structure of speaking activities. The way in which speaking activities were structured was another issue that influenced students’ perceptions of the effectiveness of the activities. In some interventions, students commented that they felt restricted by the topic and maintained that the session would have been more useful if they had not relied on particular structures. This happened when, for example, they were allowed to ask only yes/no questions or expected to select particular responses from a variety of options:
We could not contribute much this week. We selected the important occupation and then gave reasons. Since everybody talked about the same issues, we could not find much to say. (F1)
In the literature, different classifications are proposed to distinguish the structure of speaking activities. Harmer (1991) and Littlewood (1981) make a distinction between two types of activities: while communicative activities allow for authentic use of the target language by engaging in communicative practice, pre-communicative or non-communicative activities put emphasis on forms and materials and involve practising specific elements of knowledge or skill that can be used in communicative activities. Students in this study did not like pre-communicative activities as they found them restricting. However, some activities that provided considerable freedom to students were also unsuccessful. For example, when they were free to discuss anything in the ‘decorating a house’ activity, they stopped speaking English and communicated in Turkish.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในกลุ่มงาน เราเพียงได้พบเห็นทั่วไป และกำหนดพูดเมื่อครูขอสรุปกลุ่มของเรา เราไม่พูดมากกว่าที่ขึ้น ตั้งแต่เราร่วมความรับผิดชอบ ไม่ใช่เรื่องถ้าคุณช่วยแยก หรือไม่ ดังนั้น ฉันไม่ต้องการใช้ความคิดริเริ่มในกลุ่ม นอกจากนี้ เราไม่สนใจคำพูดของเราเมื่อเราพูดกับเพื่อนของเราเท่าที่เราทำได้ขณะพูดคุยกับครู อย่างไรก็ตาม เพื่อนของเราแม้ไม่ใส่สิ่งที่เรากำลังพูด (M3)นี้แนะนำที่ เมื่อจำนวนนักเรียนในกลุ่มสูง นักศึกษาไม่ต้องการมีส่วนร่วมในกิจกรรม เพราะพวกเขารู้สึกว่า สัดส่วนของแต่ละไม่จำเป็น เนื่องจากมีนักเรียนคนอื่น ๆ ที่คิดริเริ่ม นี้อาจป้องกันไม่ให้กลุ่มสามัคคี ซึ่งเป็นหนึ่งในองค์ประกอบสำคัญของกลุ่มบวก dynamics (Dörnyei 1994) นอกจากนี้ยังได้แนะนำเมื่อนักแสดงจะไม่ตรวจสอบครู ดูเหมือนว่า ใส่น้อยโภชน์Pair-work activities were a useful way of tackling these problems since they required students to work cooperatively with their partner. As highlighted by M2, pair work was useful because, ‘When my partner did not want to participate, I encouraged him because I wanted to do the activity’ and he affirmed that pair-work activities were useful for providing speaking opportunities to each student. This indicates that pair work fostered self-control and students avoided the use of Turkish in activities. This underpins ‘cooperative learning’, which resides in the fact that all learners, regardless of their competency, ‘can benefit from being placed in the role of both tutor and tutees, of learning from and providing scaffolding for peers’ (Crandall 1999, 226). Students’ comments showed that pair work is a good way of fostering cooperative learning.The structure of speaking activities. The way in which speaking activities were structured was another issue that influenced students’ perceptions of the effectiveness of the activities. In some interventions, students commented that they felt restricted by the topic and maintained that the session would have been more useful if they had not relied on particular structures. This happened when, for example, they were allowed to ask only yes/no questions or expected to select particular responses from a variety of options:We could not contribute much this week. We selected the important occupation and then gave reasons. Since everybody talked about the same issues, we could not find much to say. (F1)In the literature, different classifications are proposed to distinguish the structure of speaking activities. Harmer (1991) and Littlewood (1981) make a distinction between two types of activities: while communicative activities allow for authentic use of the target language by engaging in communicative practice, pre-communicative or non-communicative activities put emphasis on forms and materials and involve practising specific elements of knowledge or skill that can be used in communicative activities. Students in this study did not like pre-communicative activities as they found them restricting. However, some activities that provided considerable freedom to students were also unsuccessful. For example, when they were free to discuss anything in the ‘decorating a house’ activity, they stopped speaking English and communicated in Turkish.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในการทำงานของกลุ่มเราพยายามที่จะหาความเห็นทั่วไปและตรวจสอบสิ่งที่จะพูดเมื่อครูถามหาข้อสรุปกลุ่มของเรา เราไม่ได้พูดมากไปกว่านั้น เนื่องจากเราแบ่งปันความรับผิดชอบมันไม่สำคัญว่าถ้าคุณเป็นรายบุคคลมีส่วนร่วมหรือไม่ ดังนั้นผมไม่ต้องการที่จะใช้ความคิดริเริ่มในกลุ่ม นอกจากนี้เรายังไม่ได้ให้ความสนใจกับคำพูดของเราเมื่อเราพูดคุยกับเพื่อนของเราเท่าที่เราทำในขณะที่การพูดคุยกับครู อย่างไรก็ตามเพื่อนของเรายังไม่ให้ความสนใจกับสิ่งที่เรากำลังพูด (M3)
นี้แสดงให้เห็นว่าเมื่อจำนวนนักเรียนในกลุ่มที่สูงนักเรียนไม่ต้องการที่จะมีส่วนร่วมในกิจกรรมเพราะพวกเขารู้สึกมีส่วนร่วมของแต่ละคนไม่จำเป็นเนื่องจากมีนักเรียนคนอื่น ๆ ที่ใช้ความคิดริเริ่ม นี้อาจป้องกันไม่ให้การทำงานร่วมกันของกลุ่มซึ่งเป็นหนึ่งในองค์ประกอบที่สำคัญของการเปลี่ยนแปลงในเชิงบวกกลุ่ม (Dörnyei 1994) นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่าเมื่อการแสดงของนักเรียนจะไม่ได้รับการตรวจสอบโดยครูที่พวกเขาดูเหมือนจะให้ความสนใจน้อยลงในการแสดงของพวกเขา.
กิจกรรมคู่ทำงานเป็นวิธีที่มีประโยชน์ในการแก้ปัญหาปัญหาเหล่านี้เนื่องจากพวกเขาจำเป็นต้องมีนักเรียนที่จะทำงานร่วมกับพันธมิตรของพวกเขา ในฐานะที่เป็นไฮไลต์ M2 งานคู่มีประโยชน์เพราะเมื่อคู่ของฉันไม่ต้องการที่จะมีส่วนร่วมสนับสนุนให้เขาฉันเพราะฉันอยากจะทำกิจกรรม 'และเขายืนยันว่ากิจกรรมคู่ทำงานเป็นประโยชน์สำหรับการให้โอกาสในการพูดคุยกับนักเรียนแต่ละคน นี้แสดงให้เห็นว่าการทำงานคู่ส่งเสริมการควบคุมตนเองและนักเรียนหลีกเลี่ยงการใช้งานของตุรกีในกิจกรรม นี้รมย์ 'เรียนแบบร่วมมือซึ่งอยู่ในความจริงที่ว่าผู้เรียนทุกคนโดยไม่คำนึงถึงความสามารถของพวกเขา' จะได้รับประโยชน์จากการถูกวางอยู่ในบทบาทของทั้งผู้ปกครองและ tutees ของการเรียนรู้จากและให้นั่งร้านสำหรับเพื่อนร่วมงาน (แครนดอลปี 1999 226 ) ความคิดเห็นของนักเรียนแสดงให้เห็นว่าการทำงานของทั้งคู่เป็นวิธีที่ดีในการสนับสนุนให้เกิดการเรียนรู้แบบร่วมมือ.
โครงสร้างของกิจกรรมการพูด วิธีการที่กิจกรรมการพูดถูกที่มีโครงสร้างเป็นปัญหาอื่นที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้ของนักเรียนประสิทธิผลของกิจกรรม ในการแทรกแซงบางนักเรียนให้ความเห็นว่าพวกเขารู้สึก จำกัด โดยหัวข้อและยืนยันว่าเซสชั่นจะได้รับประโยชน์มากขึ้นถ้าพวกเขาไม่ได้อาศัยในโครงสร้างโดยเฉพาะอย่างยิ่ง เรื่องนี้เกิดขึ้นเมื่อเช่นที่พวกเขาได้รับอนุญาตให้ขอเพียงใช่ / ไม่ใช่คำถามหรือคาดว่าจะเลือกการตอบสนองโดยเฉพาะอย่างยิ่งจากความหลากหลายของตัวเลือก:
เราไม่สามารถมีส่วนร่วมมากที่สุดในสัปดาห์นี้ เราเลือกอาชีพที่สำคัญและจากนั้นให้เหตุผล เนื่องจากทุกคนได้พูดคุยเกี่ยวกับปัญหาเดียวกันเราไม่สามารถหามากที่จะพูด (F1)
ในวรรณคดีการจำแนกประเภทที่แตกต่างกันมีการเสนอที่จะแยกแยะโครงสร้างของกิจกรรมการพูด ฮาร์เมอ (1991) และ Littlewood (1981) ทำให้ความแตกต่างระหว่างทั้งสองประเภทของกิจกรรม: ในขณะที่กิจกรรมการสื่อสารที่ช่วยให้การใช้งานที่แท้จริงของภาษาเป้าหมายโดยมีส่วนร่วมในการปฏิบัติสื่อสารกิจกรรมก่อนการสื่อสารหรือไม่การสื่อสารให้ความสำคัญกับรูปแบบและวัสดุและ เกี่ยวข้องกับการฝึกองค์ประกอบที่เฉพาะเจาะจงของความรู้หรือทักษะที่สามารถนำมาใช้ในกิจกรรมการสื่อสาร นักเรียนในการศึกษานี้ไม่ชอบกิจกรรมก่อนการสื่อสารที่พวกเขาพบว่าพวกเขา จำกัด อย่างไรก็ตามกิจกรรมบางอย่างที่ให้เสรีภาพมากให้กับนักเรียนที่ยังไม่ประสบความสำเร็จได้ ตัวอย่างเช่นเมื่อพวกเขามีอิสระที่จะพูดคุยอะไรใน 'ตกแต่งบ้าน' กิจกรรมที่พวกเขาหยุดพูดภาษาอังกฤษและการสื่อสารในตุรกี

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในการทำงานกลุ่ม เราเพียง แต่พยายามที่จะค้นหาความคิดเห็นทั่วไป และกำหนดสิ่งที่จะพูดเมื่อครูถามว่าสรุปของกลุ่มของเรา เราพูดไม่ได้มากกว่านั้น เพราะเราต้องรับผิดชอบร่วมกัน มันไม่สำคัญว่าถ้าคุณเป็นรายบุคคลมีส่วนร่วมหรือไม่ ดังนั้นฉันไม่ต้องการที่จะใช้ความคิดริเริ่มในกลุ่ม นอกจากนี้เราอย่าไปสนใจคำพูดของเรา เมื่อเราพูดกับเพื่อนของเราเท่าที่เราทำในขณะที่พูดกับครู แต่เพื่อนเราไม่ได้สนใจในสิ่งที่เราพูด ( M3 )
นี้แสดงให้เห็นว่า เมื่อจำนวนนักเรียนในกลุ่มสูง นักเรียนที่ไม่ต้องการที่จะมีส่วนร่วมในกิจกรรม เพราะพวกเขารู้สึกว่า ผลงานของตน คือ ไม่ต้องเนื่องจากมีนักเรียนคนอื่น ๆที่มีความคิดริเริ่ม นี้อาจป้องกันการทำงานร่วมกันเป็นกลุ่ม ซึ่งเป็นหนึ่งในองค์ประกอบที่สำคัญของกระบวนการกลุ่มบวก ( D ö rnyei 1994 ) นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่า เมื่อการแสดงของนักเรียนจะไม่ตรวจสอบ โดยอาจารย์ พวกเขาดูเหมือนจะให้ความสนใจน้อย
สมรรถนะของตนเองกิจกรรมงานคู่เป็นวิธีที่มีประโยชน์ของการแก้ปัญหาปัญหาเหล่านี้เนื่องจากพวกเขาต้องการให้นักเรียนทำงานร่วมกับคู่ค้าของพวกเขา เป็นไฮไลต์โดย M2 ทำงานคู่ เป็นประโยชน์ เพราะ เมื่อคู่หูของฉันไม่ต้องการที่จะเข้าร่วมฉันให้กำลังใจเขา เพราะอยากทำกิจกรรม และเขายืนยันว่าคู่ทำกิจกรรมเป็นประโยชน์สำหรับการให้โอกาสในการพูดกับนักเรียนแต่ละคนนี้บ่งชี้ว่านักเรียนทำงานคู่ ( การควบคุมตนเองและหลีกเลี่ยงการใช้ของ ตุรกี ในกิจกรรม นี้สนับสนุนการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ซึ่งอยู่ในความจริงที่ว่าผู้เรียนทั้งหมด โดยไม่คำนึงถึงความสามารถของพวกเขาจะได้รับประโยชน์จากการวางในบทบาทของทั้งติวเด็ก , การเรียนรู้จากการให้นั่งร้านสำหรับเพื่อน ' ( Crandall 1999 , 226 )ความคิดเห็นของนักเรียน พบว่า คู่ทำงานเป็นวิธีที่ดีของการเรียนแบบร่วมมือ
โครงสร้างของกิจกรรมการพูด วิธีที่กิจกรรมการพูดเป็นโครงสร้างเป็นปัญหาที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้ประสิทธิผลของกิจกรรม ในบางวิธีการ ,นักเรียนแสดงความคิดเห็นว่าพวกเขารู้สึก จำกัด โดยหัวข้อและรักษาเซสชันจะได้รับประโยชน์มากขึ้นถ้าพวกเขาไม่ได้อาศัยโครงสร้างโดยเฉพาะ นี้เกิดขึ้นเมื่อ , ตัวอย่างเช่น , พวกเขาได้รับอนุญาตให้ถามคำถามเดียว ใช่ ไม่ใช่ หรือคาดว่าจะเลือกเฉพาะการตอบสนองจากความหลากหลายของตัวเลือก :
เราไม่สามารถมีส่วนร่วมมากในสัปดาห์นี้เราเลือกอาชีพที่สำคัญและให้เหตุผล เพราะทุกคนพูดถึงเรื่องเดียวกัน เราอาจจะไม่พบมากที่จะพูด ( F1 )
ในวรรณคดี หมวดหมู่ที่แตกต่างกันจะเสนอให้แยกโครงสร้างของกิจกรรมการพูด ฮาร์เมอร์ ( 1991 ) และลิตเติลวูด ( 1981 ) สร้างความแตกต่างระหว่างสองประเภทของกิจกรรม :ในขณะที่กิจกรรมเพื่อการสื่อสารให้จริงใช้ภาษาเป้าหมาย โดยการฝึกการสื่อสาร , การสื่อสารหรือกิจกรรมเพื่อการสื่อสารก่อน ไม่เน้นรูปแบบและวัสดุ และเกี่ยวข้องกับการฝึกเฉพาะองค์ประกอบของความรู้ หรือทักษะที่สามารถใช้ในกิจกรรมเพื่อการสื่อสารนักเรียนในการศึกษานี้ไม่เหมือนก่อนกิจกรรมเพื่อการสื่อสารเช่นที่พวกเขาพบพวกเขาจำกัด . แต่บางกิจกรรมที่ให้อิสระมากนัก ยังไม่สำเร็จ ตัวอย่างเช่น เมื่อพวกเขาได้ฟรีเพื่อหารือเกี่ยวกับอะไรใน ' กิจกรรม ' ตกแต่งบ้าน พวกเขาหยุดการพูดภาษาอังกฤษและการสื่อสารในตุรกี