The Philosophy of Mathematics Educa

The Philosophy of Mathematics Education
(1.1) There is explicit discussion of mathematics as a social construction, and the
fallibility of mathematical knowledge is communicated through its
teaching, preventing student invalidation through failure to attain
correctness (Abraham and Bibby, 1989).
(1.2) The multicultural origins of mathematics are discussed, and explored. The
validity of the mathematics of all cultures is affirmed and exemplified
(Zaslavsky, 1973; Wiltshire Education Authority, 1987; Mathematical
Association, 1988).
(1.3) Racism at all levels and institutional racism, with its cultural domination
and denial of opportunities, are discussed and condemned (Cotton, 1989).
(1.4) The social contexts of schooling are discussed, including the hierarchies of
Power relations in school and society, and the social problems facing all
citizens, especially blacks, with the public educator aim of conscientiz-ation'
through mathematics education (Frankenstein, 1983; Abraham and
Bibby, 1988).
The next cluster of strategies focus on the content of teaching, aiming to make school
mathematics meaningful to the learners' experiences and lives; de-mystifying social
statistics; and empowering all to make sense of and take control of their lives.
(2.1) 'Installed mathematizations' in society are exemplified, analyzed and
discussed, including social statistics concerning the life situations of ethnic
and minority groups in Britain and globally (Abraham and Bibby, 1988;
Frankenstein, 1989).
(2.2) Multicultural mathematics including ethnomathematics, games, number
systems. and geometrical patterns is explored and related to its cultural
origins and purposes (Gerdes, 1985; Bishop, 1988; Wiltshire Education
Authority, 1987; Mathematical Association, 1988).
(2.3) Errors and the limits of confidence in mathematics are treated, such as in
measurement, probability and statistics, to foster critical thinking about
the uses of mathematics and confidence limits involved.
(2.4) Mathematics based controversy and value-rich issues, such as voting
systems, the misleading use of statistics in advertisements and by
government, historical controversies. are debated and argued (Dugas,
1989; Frankenstein, 1989; 1989a).
The goals addressed in these content issues depend essentially on the third duster of
strategies concerning pedagogical and school approaches. Their purpose is primarily to
empower students to become autonomous problem posers and solvers and to develop a
collateral ethos of cooperation, not competition; to link education with life in the
community and oppose racism in both; and to contribute to students' development of
awarenessand engagement in all aspects of s11cial life, without denying the problem:;
and contradictions in society (Frankenstein and Powell, 1988).
(3.1) Varied learning approaches are used, includingcooperativeprojects,
problem solving and discussion, and the autonomous pursuit of
272

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในปรัชญาของคณิตศาสตร์ Education
(1.1) มีสนทนาชัดเจนของคณิตศาสตร์เป็นการสร้างสังคม และ
พึ่งความรู้คณิตศาสตร์การติดต่อสื่อสารผ่านของ
สอน ป้องกัน invalidation นักศึกษาผ่านความล้มเหลวในการบรรลุ
(อับราฮัมและเหตุการณ์ 1989).
(1.2) กำเนิดวัฒนธรรมนานาชาติของคณิตศาสตร์กล่าวถึง และอุดมการความถูกต้อง ใน
มีผลบังคับใช้ของคณิตศาสตร์ความสำคัญยืนยัน และ exemplified
(Zaslavsky, 1973 หน่วยงานการศึกษาวิลท์เชอร์ 1987 คณิตศาสตร์
สมาคม 1988).
(1.3) เหยียดทุกระดับและเหยียดสถาบัน กับการครอบงำทางวัฒนธรรมของ
และปฏิเสธโอกาส จะกล่าวประณาม (ฝ้าย บริบททางสังคมของประถมจะกล่าว รวมถึงลำดับชั้นของ 1989).
(1.4)
พลังงานความสัมพันธ์ในโรงเรียน และสังคม และปัญหาสังคมทั้งหมดหันหน้าไปทาง
ประชาชน โดยเฉพาะอย่างยิ่งดำ มีจุดมุ่งหมายประวัติผู้สอนและที่สาธารณะของ conscientiz ation'
ผ่านคณิตศาสตร์ศึกษา (แฟรงเกนสไตน์ 1983 อับราฮัม และ
ตำแหน่ง 1988) .
คลัสเตอร์ถัดไปของกลยุทธ์โฟกัสกับเนื้อหาของการสอน มุ่งให้โรงเรียน
คณิตศาสตร์ความหมายประสบการณ์ของผู้เรียนและชีวิต สังคมยกเลิก mystifying
สถิติ และกระจายอำนาจทุกความรู้สึก และควบคุม lives.
(2.1) ของพวกเขา 'ติด mathematizations' ในสังคมมี exemplified วิเคราะห์ และ
กล่าวถึง รวมถึงสถิติทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์ชีวิตของชนกลุ่มน้อย
และกลุ่มชนกลุ่มน้อย ในสหราชอาณาจักร และทั่วโลก (อับราฮัมและเหตุการณ์ 1988;
แฟรงเกนสไตน์ 1989) .
(2.2 คณิตศาสตร์วัฒนธรรมนานาชาติรวมทั้ง ethnomathematics เกม เลข
ระบบการ และรูปแบบ geometrical อุดม และเกี่ยวข้องกับวัฒนธรรมของ
ต้นกำเนิดและวัตถุประสงค์ (Gerdes, 1985 บาทหลวง 1988 ศึกษาวิลท์เชอร์
อำนาจ 1987 สมาคมคณิตศาสตร์ ข้อผิดพลาด 1988).
(2.3) และขีดจำกัดความเชื่อมั่นในวิชาคณิตศาสตร์จะบำบัด เช่นใน
การประเมิน ความน่าเป็น และ สถิติ เพื่อเสริมสร้างการคิดที่สำคัญเกี่ยวกับ
การใช้คณิตศาสตร์และขีดจำกัดความเชื่อมั่น involved.
(2.4) คณิตศาสตร์ตามถกเถียงและปัญหาค่าริช เช่นลงคะแนนเสียง
ระบบ การใช้สถิติ ในการโฆษณา และโดยเข้าใจ
รัฐบาล controversies ประวัติศาสตร์ ยังคง และโต้เถียง (Dugas,
1989 แฟรงเกนสไตน์ 1989 1989a) .
เป้าหมายในประเด็นเนื้อหาพึ่งเป็น duster สามของ
กลยุทธ์ที่เกี่ยวข้องกับวิธีการสอน และโรงเรียน วัตถุประสงค์ของตนเป็นหลักไป
อำนาจนักเรียนเป็นอิสระปัญหา posers ที่กระฉับกระเฉงแก้ และพัฒนาเป็น
ปัดหลักประกันของความร่วมมือ ไม่แข่งขัน การเชื่อมโยงการศึกษากับชีวิต
ชุมชน และต่อต้านการเหยียดทั้ง และการพัฒนานักเรียน
awarenessand ความผูกพันในทุกแง่มุมของชีวิต s11cial โดยการปฏิเสธปัญหา:;
กันข้ามในสังคม (แฟรงเกนสไตน์และพาวเวล 1988) และ
(3.1) เรียนรู้แตกต่างกันที่วิธีใช้ includingcooperativeprojects,
ปัญหา และสนทนา และการแสวงหาอิสระของ
272

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ปรัชญาของ
คณิตศาสตร์ศึกษา ( 1.1 ) มีการอภิปรายที่ชัดเจนในคณิตศาสตร์เป็นโครงสร้างทางสังคม และความรู้ทางคณิตศาสตร์
ความผิดพลาดของการสื่อสารผ่านการสอน
, การป้องกันการเป็นโมฆะนักเรียนผ่านความล้มเหลวที่จะบรรลุ
ความถูกต้อง ( อับราฮัมและบีบบี้ , 1989 )
( 1.2 ) ต้นกำเนิดวัฒนธรรมของคณิตศาสตร์มีการกล่าวถึง และ สํารวจ
ความถูกต้องของคณิตศาสตร์ของทุกวัฒนธรรมจะยืนยันและ exemplified
( zaslavsky 1973 ; อำนาจ การศึกษา Wiltshire 1987 ; คณิตศาสตร์
สมาคม , 1988 )
( 1.3 ) การเหยียดผิวในทุกระดับและสถาบันเนี้ย กับวัฒนธรรมครอบงำ
และการปฏิเสธของโอกาส มีการกล่าวถึง และประณาม ( ผ้าฝ้าย ,
( 1989 ) 1.4 ) บริบททางสังคมของตนมีการกล่าวถึงรวมทั้งลำดับชั้นของ
ความสัมพันธ์เชิงอำนาจในโรงเรียนและสังคม และปัญหาทางสังคมซึ่งทั้งหมด
ประชาชน โดยเฉพาะคนผิวดำ กับสาธารณะการศึกษาจุดมุ่งหมายของ conscientiz ation '
ผ่านการศึกษาคณิตศาสตร์ ( Frankenstein , 1983 ; อับราฮัมและ

บีบบี้ , 1988 ) กลุ่มต่อไปของกลยุทธ์ที่มุ่งเน้นเนื้อหาของการสอน วัตถุประสงค์เพื่อให้โรงเรียนคณิตศาสตร์
ที่มีความหมายกับชีวิตของผู้เรียนและประสบการณ์ ;เดอ งงอยู่นะสถิติทางสังคม
; และส่งเสริมให้เข้าใจและใช้การควบคุมของชีวิตของพวกเขา .
( 2.1 ) ติดตั้ง mathematizations ' ในสังคมอย่างต่อเนื่อง วิเคราะห์ และอภิปรายสังคม
รวมทั้งสถิติเกี่ยวกับชีวิตสถานการณ์ของกลุ่มชาติพันธุ์
และชนกลุ่มน้อยในอังกฤษและทั่วโลก ( อับราฮัมและบีบบี้ , 1988 ;
แฟรงเกนสไตน์ 1989 )
( 22 ) คณิตศาสตร์ นานาชาติ รวมทั้ง ethnomathematics , เกมส์ , ระบบจำนวน

และรูปแบบทางเรขาคณิตสํารวจ และที่เกี่ยวข้องกับต้นกำเนิดทางวัฒนธรรม
และวัตถุประสงค์ ( เจิร์ดส , 1985 ; บิชอป , 1988 ; การศึกษา
Wiltshire Authority , 1987 ; สมาคมคณิตศาสตร์ , 1988 )
( 2.3 ) ข้อผิดพลาดและข้อจำกัดของความเชื่อมั่นในคณิตศาสตร์ที่ได้รับการรักษา เช่น
วัดความน่าจะเป็นและสถิติเพื่อเสริมสร้างการคิดอย่างมีวิจารณญาณเกี่ยวกับ
ใช้คณิตศาสตร์ และกลุ่มที่เกี่ยวข้อง
( 2.4 ) คณิตศาสตร์การโต้เถียงและคุณค่าจากปัญหามากมาย เช่น ระบบโหวต
, ความเข้าใจผิดใช้สถิติในโฆษณา และโดย
รัฐบาล ในประวัติศาสตร์ มีการถกเถียง และถกเถียงกันอยู่ ( ดูเกิส
, 1989 ; Frankenstein , 1989 ;
1989a )เป้าหมายอยู่ในประเด็นเนื้อหาเหล่านี้ขึ้นอยู่กับหลักในแปรง 3 กลยุทธ์เกี่ยวกับวิธีการสอน
และโรงเรียน วัตถุประสงค์ของพวกเขาเป็นหลัก

ช่วยให้นักเรียนที่จะกลายเป็นอิสระและแก้ปัญหา posers และพัฒนา
หลักประกัน ethos ของความร่วมมือ ไม่ใช่การแข่งขัน เพื่อเชื่อมโยงการศึกษากับชีวิตและชุมชนต่อต้านการเหยียดเชื้อชาติใน
ทั้ง ;และมีส่วนร่วมในการพัฒนานักเรียนของ
และมีส่วนร่วมในทุกด้านของชีวิต s11cial โดยไม่ปฏิเสธปัญหา : ;
และความขัดแย้งในสังคม ( Frankenstein และ Powell , 1988 )
( 3.1 ) วิธีการเรียนที่หลากหลาย ใช้ includingcooperativeprojects
, การแก้ปัญหาและการสนทนา , และกำกับติดตาม
0