Many studies have reported that pra

Many studies have reported that practice in making arguments can help students in constructing explanations. Sandoval and Millwood (2005) noted that explanations are a core production of science, and constructing and evaluating explanations require the central scientific activity of argumentation. McNeill and Krajcik (2006) observed that the construction of explanations is developed via evaluation and debate over different explanations within scientific communities. Berland and Reiser (2009) also stated that explanations are developed through argumentation in which explanations are queried, debated, evaluated, and revised within a community of scientists. Argument is a social interaction aimed at persuading or defending an opinion (VanEemeren et al., 1996). In terms of argumentation, students can use their epistemological understandings to not only logically construct scientific explanations but also critically evaluate one another's scientific explanations (Kenyon & Reiser, 2006).However, a lack of opportunities for students to practice argument and a lack of teaching techniques that teachers can employ in

organizing argumentative discourse are significant obstructions to progress in science education (Driver, Newton, & Osborne,2000). This study thus supports the view that providing opportunities for argumentation and the mechanisms needed toorganize argumentative discourse in scientific inquiry can help students construct better scientific explanations.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลายการศึกษาได้รายงานว่า ปฏิบัติในอาร์กิวเมนต์สามารถช่วยนักเรียนในการสร้างคำอธิบาย แฟและ Millwood (2005) กล่าวว่า คำอธิบายการผลิตหลักของวิทยาศาสตร์ และในการสร้าง และการประเมินคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์กิจกรรมกลางของ argumentation ต้อง McNeill และ Krajcik (2006) พบว่า การก่อสร้างของคำอธิบายคือพัฒนาที่ผ่านประเมินและอภิปรายผ่านคำอธิบายที่แตกต่างกันภายในชุมชนทางวิทยาศาสตร์ Berland และ Reiser (2009) ยังระบุว่า มีพัฒนาคำอธิบายผ่าน argumentation ที่คำอธิบายมีการสอบถาม ยังคง ประเมิน และปรับปรุงภายในชุมชนของนักวิทยาศาสตร์ อาร์กิวเมนต์เป็นสังคมที่มุ่งจูงใจ หรือปกป้องความเห็น (VanEemeren et al., 1996) ใน argumentation นักเรียนสามารถใช้การเปลี่ยนความเข้าใจ epistemological ตรรกะสร้างคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ไม่เพียง แต่ยังประเมินอีกแบบหนึ่งของทางวิทยาศาสตร์คำอธิบาย (Kenyon & Reiser, 2006) อย่างไรก็ตาม การขาดโอกาสในการเรียนปฏิบัติอาร์กิวเมนต์และการขาดการสอนเทคนิคที่ครูสามารถใช้ในจัดระเบียบวาทกรรม argumentative มีสิ่งกีดขวางที่สำคัญเพื่อความคืบหน้าในการศึกษาวิทยาศาสตร์ (ควบคุม นิวตัน & ออ สบอร์น 2000) การศึกษานี้จึงสนับสนุนมุมมองที่ให้โอกาส argumentation และ toorganize จำเป็นต้องใช้กลไก argumentative วาทกรรมในการสอบถามทางวิทยาศาสตร์สามารถช่วยสร้างเฉพาะคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ดีกว่านักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การศึกษาหลายแห่งได้มีการรายงานว่าการปฏิบัติในการทำข้อโต้แย้งที่สามารถช่วยให้นักเรียนในการสร้างคำอธิบาย โกและ Millwood (2005) ตั้งข้อสังเกตว่าคำอธิบายที่มีการผลิตหลักของวิทยาศาสตร์และการสร้างคำอธิบายและการประเมินผลต้องมีกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญของการอภิปราย McNeill และ Krajcik (2006) ตั้งข้อสังเกตว่าการก่อสร้างของคำอธิบายที่ได้รับการพัฒนาผ่านการประเมินผลและการอภิปรายมากกว่าคำอธิบายที่แตกต่างกันภายในชุมชนทางวิทยาศาสตร์ Berland และ Reiser (2009) นอกจากนี้ยังระบุว่าคำอธิบายที่ได้รับการพัฒนาผ่านการอภิปรายในการที่จะมีการสอบถามคำอธิบายที่ถกเถียงกันประเมินและปรับปรุงภายในชุมชนของนักวิทยาศาสตร์ อาร์กิวเมนต์เป็นปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมุ่งเป้าไปที่การจูงใจหรือปกป้องความเห็น (VanEemeren et al., 1996) ในแง่ของการอภิปรายนักเรียนสามารถใช้ความเข้าใจญาณวิทยาของพวกเขาไม่เพียง แต่มีเหตุผลสร้างคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ แต่ยังวิกฤตประเมินอีกคนหนึ่งที่เป็นคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ (เค็น & Reiser, 2006) อย่างไรก็ตามการขาดโอกาสสำหรับนักเรียนที่จะปฏิบัติโต้แย้งและการขาดการเรียนการสอน เทคนิคที่ครูสามารถใช้ในการจัดระเบียบวาทกรรมโต้แย้งสิ่งกีดขวางอย่างมีนัยสำคัญถึงความคืบหน้าในการศึกษาวิทยาศาสตร์(ไดร์เวอร์, นิวตันและออสบอร์, 2000) การศึกษาครั้งนี้จึงสนับสนุนมุมมองที่ให้โอกาสในการอภิปรายและกลไกที่จำเป็นในวาทกรรมโต้แย้งใน toorganize สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมทางวิทยาศาสตร์ที่สามารถช่วยให้นักเรียนสร้างคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ที่ดีกว่า

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การศึกษาจำนวนมากได้รายงานว่า การปฏิบัติในการทำอาร์กิวเมนต์สามารถช่วยนักเรียนในการสร้างคำอธิบาย โกร์ และ millwood ( 2548 ) ระบุว่า การอธิบายเป็นหลักวิทยาศาสตร์การผลิตและการสร้างและประเมินการใช้กิจกรรมทางวิทยาศาสตร์กลางของอาร์กิวเมนต์ .เมิกนิล และ krajcik ( 2006 ) พบว่า การอธิบายมีการพัฒนาผ่านการประเมินและอภิปรายคำอธิบายต่าง ๆภายในชุมชนทางวิทยาศาสตร์ และ berland ไรเซอร์ ( 2009 ) ยังระบุว่า การจะพัฒนาผ่านการโต้แย้งที่คำอธิบายจะสอบถาม ถกเถียง ประเมิน และปรับปรุงภายในชุมชนของนักวิทยาศาสตร์เหตุผลคือ การปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่มุ่งโน้มน้าวหรือปกป้องความเห็น ( vaneemeren et al . , 1996 ) ในแง่ของการโต้แย้ง นักเรียนสามารถใช้พวกเขาไม่เพียง แต่สามารถสร้างญาณวิทยาความเข้าใจคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ แต่ยังเป็นช่วงศึกษากันและกันเป็นวิทยาศาสตร์คำอธิบาย ( Kenyon &ไรเซอร์ , 2006 ) อย่างไรก็ตามการเปิดโอกาสให้นักเรียนฝึกการโต้แย้งและการขาดการสอนที่ครูสามารถใช้ในการจัดการ

วาทกรรมสำคัญสิ่งกีดขวางเพื่อความก้าวหน้าในด้านวิทยาศาสตร์การศึกษา ( คนขับ นิวตัน & Osborne , 2000 )การศึกษานี้จึงสนับสนุนมุมมองที่ให้โอกาสในการโต้แย้ง และกลไกการ toorganize วาทกรรมในการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ สามารถช่วยให้นักเรียนสร้างคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ดีกว่า
.