Peer Observation as a Learning Tool

Peer Observation as a Learning Tool
In a previous cycle of action research conducted as a preliminary study by this
researcher, all classroom teachers and student teachers on an elementary campus
participated in peer observations within their local context. Teachers traveled in teams of
three or four with the researcher and visited two or three classrooms for 10 to 15 minutes
each. Throughout the observation and immediately following the observation, teachers
were engaged in dialogue with the researcher about teaching practices, particularly about
student engagement, formative assessment, and classroom management. Teachers
generally reported positive learning experiences from this exercise. Nevertheless, the
results of the initial study may have been influenced by the researcher’s supervisory role
Peer observation has become an increasingly popular method of staff
development and training (Chamberlain, D’Artrey, & Rowe, 2011; Darling-Hammond,
2010; Kaufman & Grimm, 2013; Pressick-kilborn & Riele, 2008; Siddiqui, Jonas-Dwyer,
& Carr, 2007; Sullivan, Buckle, Nicky, & Atkinson, 2012). Paired with guiding questions
from an instructional coach or mentor, peer observation has proven to be a powerful tool
to improve pedagogical practice (Darling-Hammond, 2010; Kaufman & Grimm, 2013).
Typically, preservice and certified teachers participating in the peer observation process
have watched another teacher, preferably as close as possible to their own professional
context, followed by critical dialogue about pedagogical practices with the observed
teacher or others who observed the teacher (Chamberlain et al., 2011; Munson, 1998).
In the preliminary study, new teachers and struggling teachers seemed to benefit
most from the peer observations. The researcher visited each participant’s classroom at
least three times for approximately 20 minutes in the three weeks following participation
in the peer observations to watch the teaching practices used by the teacher and dialogue
with the teacher about professional pedagogical goals. Teachers seemed more
comfortable implementing new teaching strategies after seeing them modeled by other
teachers on campus. Several teachers called peers they had previously observed to ask
for clarification on particular teaching methods or strategies. Although the data collection
of the pilot study was minimal and the findings were used primarily to improve the tacit
PREV

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เพียร์สังเกตเป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ในรอบของการดำเนินการวิจัยเป็นการศึกษาเบื้องต้นนี้นักวิจัย และทั้งหมดในห้องเรียนครูนักเรียนอยู่ในโรงเรียนการประถมเข้าร่วมในเพียร์สังเกตภายในบริบทของท้องถิ่น เดินทางในทีมงานของครูสามหรือสี่กับนักวิจัย และเยี่ยมชมห้องเรียนสอง หรือสามสำหรับ 10 ถึง 15 นาทีแต่ละ การสังเกตและการสังเกต ต่อครูหมั้นในการโต้ตอบกับนักวิจัยเกี่ยวกับการเรียนการสอนปฏิบัติ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเกี่ยวกับนักเรียนมีส่วนร่วม การประเมินก่อสร้าง และการจัดการชั้นเรียน ครูผู้สอนโดยทั่วไปรายงานประสบการณ์บวกการเรียนรู้จากแบบฝึกหัดนี้ อย่างไรก็ตาม การผลของการศึกษาครั้งแรกอาจรับอิทธิพลมาจากบทบาทการกำกับดูแลของนักวิจัยสังเกตเพียร์ได้กลายเป็น วิธีนิยมมากของพนักงานการพัฒนาและฝึกอบรม (แชมเบอร์เลน D'Artrey, & บเบิลโรว์ 2011 แฮมมอนด์ดาร์ลิง2010 Kaufman และกริมม์ 2013 Pressick kilborn & Riele, 2008 มีด โจนัส-Dwyerและคาร์ 2007 ซัลลิแวน หัว เข็มขัด นิคกี้ และ พลัง 2012) จับคู่กับแนวคำถามจากโค้ชสอนหรือโค้ช เพียร์สังเกตได้พิสูจน์ให้เป็นเครื่องมือที่มีประสิทธิภาพการปรับปรุงการฝึกสอน (ดาร์ลิงแฮมมอนด์ 2010 Kaufman และกริมม์ 2013)โดยทั่วไป เน้นการรับรองครู และเข้าร่วมในกระบวนการสังเกตเพียร์ดูครูอื่น ควรใกล้ที่สุดมืออาชีพของตนเองบริบท ตาม ด้วยบทสนทนาที่สำคัญเกี่ยวกับการสอนปฏิบัติด้วยการสังเกตครูหรือผู้อื่นที่สังเกตเห็นครู (แชมเบอร์เลน et al. 2011 Munson, 1998)ในการศึกษาเบื้องต้น ครูใหม่และครูดิ้นรนดูเหมือนจะ ได้รับประโยชน์ส่วนใหญ่จากการสังเกตเพียร์ นักวิจัยเยี่ยมชมห้องเรียนของผู้เรียนแต่ละที่อย่างน้อยสามครั้งในสามสัปดาห์ต่อไปนี้เข้าร่วมประมาณ 20 นาทีในเพียร์ข้อสังเกตดูการปฏิบัติการสอนที่ใช้ โดยครูและบทสนทนากับครูเกี่ยวกับเป้าหมายสอนมืออาชีพ ครูลำบากมากขึ้นสะดวกสบายทำให้แผนการสอนใหม่จากรูปแบบอื่นอาจารย์ในมหาวิทยาลัย หลายครูเรียกเพื่อนพวกเขาได้เคยสังเกตเห็นถามสำหรับชี้แจงกลยุทธ์หรือวิธีการสอนเฉพาะ แม้ว่าการรวบรวมข้อมูลของการศึกษานำร่องแก้ไขน้อยที่สุด และผลการวิจัยใช้เป็นหลักในการปรับปรุงนี้โดยปริยายก่อนหน้า

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จากการสังเกตเป็นเครื่องมือในการเรียนรู้ในรอบก่อนหน้าของการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ดำเนินการศึกษาโดยนี้เป็นเบื้องต้นนักวิจัย , ครูและนักเรียน ครูระดับประถมศึกษาในวิทยาเขตมีส่วนร่วมในการสังเกตเพื่อนภายในบริบทท้องถิ่นของตน ครูเดินทางทีมสาม หรือสี่ กับผู้เข้าชม สอง หรือ สามห้องเรียนสำหรับ 10 ถึง 15 นาทีแต่ละ ตลอดแบบทันทีตามแบบครูได้มีส่วนร่วมในการสนทนากับนักวิจัยเกี่ยวกับการปฏิบัติการสอน โดยเฉพาะเรื่องนักเรียนหมั้น การประเมินความก้าวหน้าและการจัดการชั้นเรียน ครูโดยทั่วไปรายงานบวกประสบการณ์ การเรียนรู้จากการฝึก อย่างไรก็ตามผลการศึกษาขั้นต้นอาจจะได้รับอิทธิพลจากบทบาทการนิเทศของนักวิจัยสังเกตเพื่อนได้กลายเป็นวิธีที่นิยมมากขึ้นของพนักงานการพัฒนาและฝึกอบรม ( แชมเบอร์เลน d"artrey & Rowe , 2011 ; แฮมมอนด์ ที่รัก2010 ; Kaufman & กริม 2013 ; pressick คิลเบิร์น & riele , 2008 ; siddiqui Dwyer , โจนัส ,& คาร์ , 2007 ; Sullivan , หัวเข็มขัด , นิคกี้ และ แอ็ตคินสัน , 2012 ) จับคู่กับคำถามชี้นำจากโค้ชการสอน หรือพี่เลี้ยงสังเกตเพื่อนได้พิสูจน์ให้เป็นเครื่องมือที่มีประสิทธิภาพเพื่อปรับปรุงการปฏิบัติการ ( ที่รัก แฮมมอนด์ , 2010 ; Kaufman & กริม , 2013 )โดยปกติแล้ว นักศึกษาและอาจารย์ที่ได้รับการรับรองเข้าร่วมเพื่อนสังเกตกระบวนการได้ดูครูอื่นดีกว่าใกล้เคียงที่สุดกับอาชีพของตัวเองบริบท ตามด้วยการสนทนาเรื่องสอนด้วยสังเกตครูหรือผู้สังเกตครู ( แชมเบอร์เลน et al . , 2011 ; มอนสัน , 1998 )ในการศึกษาเบื้องต้น ครูใหม่และครูดิ้นรนที่ดูเหมือนจะได้รับประโยชน์ส่วนใหญ่จากเพื่อนสังเกต จำนวนเยี่ยมชมห้องเรียนของผู้เข้าร่วมแต่ละที่อย่างน้อย 3 ครั้ง เป็นเวลาประมาณ 20 นาที ในสัปดาห์ต่อไปนี้การมีส่วนร่วมในเพื่อนสังเกตดูการปฏิบัติการสอน โดยครู และการใช้กับอาจารย์มืออาชีพสอนเป้าหมาย ครูดูเพิ่มเติมสะดวกสบายใช้ยุทธศาสตร์การเรียนการสอนใหม่ หลังจากได้เห็นพวกเขาแบบอื่น ๆครูในโรงเรียน ครูหลายคนเรียกเพื่อนพวกเขาได้เคยเห็นถามชี้แจงเกี่ยวกับวิธีสอนเฉพาะหรือกลยุทธ์ แม้ว่าข้อมูลคอลเลกชันของนักบิน พบน้อยที่สุดและผลใช้เป็นหลักในการปรับปรุงแทซิทย้อนกลับ