- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Teacher CommitmentRegardless of the
Teacher Commitment
Regardless of the efforts of the most capable leaders in a school, accomplishing school goals depends in large part on a better understanding of the sources, nature and development of a teacher’s commitment (Dannetta, 2002). An understanding of teachers’ level of commitment is important because it reflects their personal interpretation of how absorbing and meaningful their work experiences are. To study teacher commitment there has to be clarity on what is actually meant by the term.
Commitment in general refers to one’s level of involvement in the organization. Commitment describes an outcome in which one agrees with a decision or request and makes a great effort to carry out that decision or request effectively (Yukl, 2006). “[F]or a complex, difficult task, commitment is usually the most successful outcome from the perspective of the agent who makes an influence attempt.”(p.147, Yukl 2006). Rosenholtz (1989), referring to work motivation and commitment, argued that it is more about the design and management of tasks and circumstances within the organization than it is about the personal qualities people bring to the workplace. The term commitment is the subject of interest in many organizations since committed employees are more likely to stay with the organization (Reichers, 1985). In public schools where teachers are committed, there is a positive effect on student achievement (Riehl & Sipple, 1996).
The definitions of teacher commitment differ depending on the context in which it is analyzed. Commitment involves a psychological state that identifies the objects an individual closely associates with or desires to be involved with (Leithwood, Menzies, & Jantzi, 1994).
31
Teacher commitment has been emphasized in three broad categories (Dannetta, 2002). The first is the commitment to the organization. Organizational commitment definitions include the belief in and acceptance of organizational goals and values; willingness to exert effort on the organization’s behalf; and a desire to remain in the organization (Mowday, Steers, & Porter, 1982). Second, there is commitment to the teaching profession. Commitment to the profession is generally the degree to which one has a positive, affective attachment to one’s work (Coladarci, 1992; Firestone & Rosenblum, 1988). The third type is commitment to student learning (Kushman, 1992). Commitment to student learning focuses on the degree to which teachers are dedicated to student learning, regardless of the other issues that may be involved (e.g., academic difficulties, social background).
Conceptualizations of Teacher Commitment
Teacher commitment is a critical factor influencing teaching and learning and has been examined from various theoretical perspectives (Reyes, 1990; Rosenholtz, 1989). Researchers have studied the concept of teacher commitment in a number of ways. The literature in this review explores three major areas associated with teacher commitment. The following paragraphs elaborate on teacher commitment to (1) the organization, (2) the profession, and (3) students.
Commitment to the organization creates a sense of community, affiliation, and personal caring among adults within the schools and facilitates integration between personal life and work life (Louis, 1998). Many factors impact teachers’ levels of commitment to the organization. Specifically, previous studies show that teachers’ commitment to the organization is influenced by (a) beliefs and acceptance of organizational goals (Mowday, Steers, & Porter, 1979; Riehl & Sipple, 1996), (b) level of involvement in decision making (Kushman, 1992), (c) orderly
32
climates conducive to learning (Kushman, 1992; Rosenholtz, 1989), and (d) student achievement (Kushman, 1992).
Rosenholtz (1989) suggested two workplace factors that shape teacher commitment to the organization – psychic rewards and task autonomy. Psychic rewards are important in shaping organizational commitment. For the work to be motivating, people must have knowledge of the success of their efforts (Hackman & Oldham, 1980). The amount of positive feedback one receives from doing work and one’s knowledge of his or her own performance are directly related (Rosenholtz, 1989). Feedback can be obtained directly from the work itself or it can be obtained from external recognition and approval that may be offered by others within the organization. When people are able to gain estimates of their particular worth based upon positive performances it amounts to psychic rewards (Rosenholtz, 1989).
Increased task autonomy is another organizational condition that Rosenholtz (1989) suggested can enhance teacher commitment. Professional autonomy has a strong association with teacher commitment and gives teachers a sense of making a greater contribution to the organization (Nir, 2002). Rosenholtz suggested that as people are given more autonomy and discretion to exercise judgment and choice, they become more aware of themselves as causal agents in their own performance. Professional independence and discretion bolster motivation, responsibility, and commitment, while a lack of autonomy is cited as a reason for dissatisfaction, absenteeism, and defection (Chapman & Hutcheson, 1982). When specific rules and mandatory teaching practices are counter to the professional practices that teachers know are successful, frustrations develop that can outweigh their rewards and inevitably the academic success of the school suffers (Rosenholtz, 1989).
33
The second type of teacher commitment, commitment to teaching, refers to the teaching profession in a general sense. Firestone and Rosenblum (1988) described this dimension as emphasizing fulfillment from exercising craft skill. They also suggested that higher levels of commitment are experienced when there is a sense of relevance or purpose in one’s work. Teachers with no sense of relevance to their teaching are not as committed as others, possibly due to the frustrations of their work. Not only do teachers leave the profession because of frustration, but also because they become attracted to alternative activities (Fresko, Kfir, & Nasser, 1997).
Commitment and the degree to which teachers are satisfied and enjoy what they are doing are interactions that take place throughout a teacher’s career (Fresko, Kfir, & Nasser, 1997). Firestone and Pennell (1993) noted that the committed teacher is one who is intrinsically motivated because of a sense of meaning in the job responsibilities. The level of commitment is further enhanced when there is a connection to the larger purpose as opposed to a routine task. To maximize intrinsic motivation and commitment, tasks should be neither too complex nor too simplistic, but optimally challenging (Deci & Ryan, 1985). It is incumbent upon administrators to discern the difference and provide the appropriate support as needed in various situations.
Administrative support for teachers can enhance teacher commitment to teaching (Firestone and Rosenblum, 1988). Support from administrators contributes to teachers’ performance and willingness to stay in the teaching field (Dworkin, 1987). A primary area of support is student discipline. Teachers expect the principal to control the public spaces in the school and to be sympathetic when teachers have problems with uncontrollable students (Firestone & Rosenblum, 1988). Teachers also expect administrators to reduce paperwork,
34
support them in parental disputes, and minimize outside interruptions to their classroom (Rosenholtz, 1985).
Third, there is teacher commitment to students. Teacher commitment to students can be conceptualized as a commitment to students as unique, whole individuals (Louis, 1998) or as a commitment to student learning (Dannetta, 2002). Hoy and his colleagues’ conception of teacher commitment consists of the committed behaviors directed toward both the social and intellectual development of students (Hoy & Sabo, 1998; Hoy & Tarter, 1997). Commitment to students as unique, whole individuals is a form of commitment that may motivate teachers to interact with students on a more sensitive level, such as adolescent development issues or extracurricular activities (Louis, 1998). Commitment to student learning involves teacher dedication to helping students learn regardless of academic difficulties or social background (Dannetta, 2002).
As student learning increases, teachers gain intrinsic rewards and thus become more committed (Kushman, 1992). Teacher commitment to students may not necessarily contribute much to student learning (Firestone & Rosenblum, 1988). Although high teacher commitment may not increase academic success, Firestone and Pennell (1993) noted that low teacher commitment can contribute to a reduction in student achievement. Teachers with lower levels of commitment develop fewer plans to improve the academic quality of their instruction. They are less sympathetic toward students, have more anxiety, and have less tolerance for frustration in the classroom (Firestone & Pennell, 1993).
Teacher Commitment Research
Researchers have studied teacher commitment in various ways. Some studies examined the factors affecting teacher commitment and the behaviors of committed teachers. Another line 35
of inquiry examined teacher commitment to the organization, teaching profession, and students. A combination of different studies on teacher commitment is presented in this review.
Rosenholtz and Simpson (1990) sampled 78 elementary schools to determine if the level of teacher commitment was different among novice teachers (1-5 years), midcareer teachers (6-10 years), and veteran teachers (10+ years). They found a modest change across the teaching career with a fall after five years and partially returning in the veteran stage. They noted that there were differences in the impact of certain organizational qualities on novice teachers compared to the veteran teachers. Novice teachers were impact
Regardless of the efforts of the most capable leaders in a school, accomplishing school goals depends in large part on a better understanding of the sources, nature and development of a teacher’s commitment (Dannetta, 2002). An understanding of teachers’ level of commitment is important because it reflects their personal interpretation of how absorbing and meaningful their work experiences are. To study teacher commitment there has to be clarity on what is actually meant by the term.
Commitment in general refers to one’s level of involvement in the organization. Commitment describes an outcome in which one agrees with a decision or request and makes a great effort to carry out that decision or request effectively (Yukl, 2006). “[F]or a complex, difficult task, commitment is usually the most successful outcome from the perspective of the agent who makes an influence attempt.”(p.147, Yukl 2006). Rosenholtz (1989), referring to work motivation and commitment, argued that it is more about the design and management of tasks and circumstances within the organization than it is about the personal qualities people bring to the workplace. The term commitment is the subject of interest in many organizations since committed employees are more likely to stay with the organization (Reichers, 1985). In public schools where teachers are committed, there is a positive effect on student achievement (Riehl & Sipple, 1996).
The definitions of teacher commitment differ depending on the context in which it is analyzed. Commitment involves a psychological state that identifies the objects an individual closely associates with or desires to be involved with (Leithwood, Menzies, & Jantzi, 1994).
31
Teacher commitment has been emphasized in three broad categories (Dannetta, 2002). The first is the commitment to the organization. Organizational commitment definitions include the belief in and acceptance of organizational goals and values; willingness to exert effort on the organization’s behalf; and a desire to remain in the organization (Mowday, Steers, & Porter, 1982). Second, there is commitment to the teaching profession. Commitment to the profession is generally the degree to which one has a positive, affective attachment to one’s work (Coladarci, 1992; Firestone & Rosenblum, 1988). The third type is commitment to student learning (Kushman, 1992). Commitment to student learning focuses on the degree to which teachers are dedicated to student learning, regardless of the other issues that may be involved (e.g., academic difficulties, social background).
Conceptualizations of Teacher Commitment
Teacher commitment is a critical factor influencing teaching and learning and has been examined from various theoretical perspectives (Reyes, 1990; Rosenholtz, 1989). Researchers have studied the concept of teacher commitment in a number of ways. The literature in this review explores three major areas associated with teacher commitment. The following paragraphs elaborate on teacher commitment to (1) the organization, (2) the profession, and (3) students.
Commitment to the organization creates a sense of community, affiliation, and personal caring among adults within the schools and facilitates integration between personal life and work life (Louis, 1998). Many factors impact teachers’ levels of commitment to the organization. Specifically, previous studies show that teachers’ commitment to the organization is influenced by (a) beliefs and acceptance of organizational goals (Mowday, Steers, & Porter, 1979; Riehl & Sipple, 1996), (b) level of involvement in decision making (Kushman, 1992), (c) orderly
32
climates conducive to learning (Kushman, 1992; Rosenholtz, 1989), and (d) student achievement (Kushman, 1992).
Rosenholtz (1989) suggested two workplace factors that shape teacher commitment to the organization – psychic rewards and task autonomy. Psychic rewards are important in shaping organizational commitment. For the work to be motivating, people must have knowledge of the success of their efforts (Hackman & Oldham, 1980). The amount of positive feedback one receives from doing work and one’s knowledge of his or her own performance are directly related (Rosenholtz, 1989). Feedback can be obtained directly from the work itself or it can be obtained from external recognition and approval that may be offered by others within the organization. When people are able to gain estimates of their particular worth based upon positive performances it amounts to psychic rewards (Rosenholtz, 1989).
Increased task autonomy is another organizational condition that Rosenholtz (1989) suggested can enhance teacher commitment. Professional autonomy has a strong association with teacher commitment and gives teachers a sense of making a greater contribution to the organization (Nir, 2002). Rosenholtz suggested that as people are given more autonomy and discretion to exercise judgment and choice, they become more aware of themselves as causal agents in their own performance. Professional independence and discretion bolster motivation, responsibility, and commitment, while a lack of autonomy is cited as a reason for dissatisfaction, absenteeism, and defection (Chapman & Hutcheson, 1982). When specific rules and mandatory teaching practices are counter to the professional practices that teachers know are successful, frustrations develop that can outweigh their rewards and inevitably the academic success of the school suffers (Rosenholtz, 1989).
33
The second type of teacher commitment, commitment to teaching, refers to the teaching profession in a general sense. Firestone and Rosenblum (1988) described this dimension as emphasizing fulfillment from exercising craft skill. They also suggested that higher levels of commitment are experienced when there is a sense of relevance or purpose in one’s work. Teachers with no sense of relevance to their teaching are not as committed as others, possibly due to the frustrations of their work. Not only do teachers leave the profession because of frustration, but also because they become attracted to alternative activities (Fresko, Kfir, & Nasser, 1997).
Commitment and the degree to which teachers are satisfied and enjoy what they are doing are interactions that take place throughout a teacher’s career (Fresko, Kfir, & Nasser, 1997). Firestone and Pennell (1993) noted that the committed teacher is one who is intrinsically motivated because of a sense of meaning in the job responsibilities. The level of commitment is further enhanced when there is a connection to the larger purpose as opposed to a routine task. To maximize intrinsic motivation and commitment, tasks should be neither too complex nor too simplistic, but optimally challenging (Deci & Ryan, 1985). It is incumbent upon administrators to discern the difference and provide the appropriate support as needed in various situations.
Administrative support for teachers can enhance teacher commitment to teaching (Firestone and Rosenblum, 1988). Support from administrators contributes to teachers’ performance and willingness to stay in the teaching field (Dworkin, 1987). A primary area of support is student discipline. Teachers expect the principal to control the public spaces in the school and to be sympathetic when teachers have problems with uncontrollable students (Firestone & Rosenblum, 1988). Teachers also expect administrators to reduce paperwork,
34
support them in parental disputes, and minimize outside interruptions to their classroom (Rosenholtz, 1985).
Third, there is teacher commitment to students. Teacher commitment to students can be conceptualized as a commitment to students as unique, whole individuals (Louis, 1998) or as a commitment to student learning (Dannetta, 2002). Hoy and his colleagues’ conception of teacher commitment consists of the committed behaviors directed toward both the social and intellectual development of students (Hoy & Sabo, 1998; Hoy & Tarter, 1997). Commitment to students as unique, whole individuals is a form of commitment that may motivate teachers to interact with students on a more sensitive level, such as adolescent development issues or extracurricular activities (Louis, 1998). Commitment to student learning involves teacher dedication to helping students learn regardless of academic difficulties or social background (Dannetta, 2002).
As student learning increases, teachers gain intrinsic rewards and thus become more committed (Kushman, 1992). Teacher commitment to students may not necessarily contribute much to student learning (Firestone & Rosenblum, 1988). Although high teacher commitment may not increase academic success, Firestone and Pennell (1993) noted that low teacher commitment can contribute to a reduction in student achievement. Teachers with lower levels of commitment develop fewer plans to improve the academic quality of their instruction. They are less sympathetic toward students, have more anxiety, and have less tolerance for frustration in the classroom (Firestone & Pennell, 1993).
Teacher Commitment Research
Researchers have studied teacher commitment in various ways. Some studies examined the factors affecting teacher commitment and the behaviors of committed teachers. Another line 35
of inquiry examined teacher commitment to the organization, teaching profession, and students. A combination of different studies on teacher commitment is presented in this review.
Rosenholtz and Simpson (1990) sampled 78 elementary schools to determine if the level of teacher commitment was different among novice teachers (1-5 years), midcareer teachers (6-10 years), and veteran teachers (10+ years). They found a modest change across the teaching career with a fall after five years and partially returning in the veteran stage. They noted that there were differences in the impact of certain organizational qualities on novice teachers compared to the veteran teachers. Novice teachers were impact
0/5000
Teacher CommitmentRegardless of the efforts of the most capable leaders in a school, accomplishing school goals depends in large part on a better understanding of the sources, nature and development of a teacher’s commitment (Dannetta, 2002). An understanding of teachers’ level of commitment is important because it reflects their personal interpretation of how absorbing and meaningful their work experiences are. To study teacher commitment there has to be clarity on what is actually meant by the term.Commitment in general refers to one’s level of involvement in the organization. Commitment describes an outcome in which one agrees with a decision or request and makes a great effort to carry out that decision or request effectively (Yukl, 2006). “[F]or a complex, difficult task, commitment is usually the most successful outcome from the perspective of the agent who makes an influence attempt.”(p.147, Yukl 2006). Rosenholtz (1989), referring to work motivation and commitment, argued that it is more about the design and management of tasks and circumstances within the organization than it is about the personal qualities people bring to the workplace. The term commitment is the subject of interest in many organizations since committed employees are more likely to stay with the organization (Reichers, 1985). In public schools where teachers are committed, there is a positive effect on student achievement (Riehl & Sipple, 1996).The definitions of teacher commitment differ depending on the context in which it is analyzed. Commitment involves a psychological state that identifies the objects an individual closely associates with or desires to be involved with (Leithwood, Menzies, & Jantzi, 1994).31Teacher commitment has been emphasized in three broad categories (Dannetta, 2002). The first is the commitment to the organization. Organizational commitment definitions include the belief in and acceptance of organizational goals and values; willingness to exert effort on the organization’s behalf; and a desire to remain in the organization (Mowday, Steers, & Porter, 1982). Second, there is commitment to the teaching profession. Commitment to the profession is generally the degree to which one has a positive, affective attachment to one’s work (Coladarci, 1992; Firestone & Rosenblum, 1988). The third type is commitment to student learning (Kushman, 1992). Commitment to student learning focuses on the degree to which teachers are dedicated to student learning, regardless of the other issues that may be involved (e.g., academic difficulties, social background).Conceptualizations of Teacher CommitmentTeacher commitment is a critical factor influencing teaching and learning and has been examined from various theoretical perspectives (Reyes, 1990; Rosenholtz, 1989). Researchers have studied the concept of teacher commitment in a number of ways. The literature in this review explores three major areas associated with teacher commitment. The following paragraphs elaborate on teacher commitment to (1) the organization, (2) the profession, and (3) students.Commitment to the organization creates a sense of community, affiliation, and personal caring among adults within the schools and facilitates integration between personal life and work life (Louis, 1998). Many factors impact teachers’ levels of commitment to the organization. Specifically, previous studies show that teachers’ commitment to the organization is influenced by (a) beliefs and acceptance of organizational goals (Mowday, Steers, & Porter, 1979; Riehl & Sipple, 1996), (b) level of involvement in decision making (Kushman, 1992), (c) orderly32climates conducive to learning (Kushman, 1992; Rosenholtz, 1989), and (d) student achievement (Kushman, 1992).Rosenholtz (1989) suggested two workplace factors that shape teacher commitment to the organization – psychic rewards and task autonomy. Psychic rewards are important in shaping organizational commitment. For the work to be motivating, people must have knowledge of the success of their efforts (Hackman & Oldham, 1980). The amount of positive feedback one receives from doing work and one’s knowledge of his or her own performance are directly related (Rosenholtz, 1989). Feedback can be obtained directly from the work itself or it can be obtained from external recognition and approval that may be offered by others within the organization. When people are able to gain estimates of their particular worth based upon positive performances it amounts to psychic rewards (Rosenholtz, 1989).Increased task autonomy is another organizational condition that Rosenholtz (1989) suggested can enhance teacher commitment. Professional autonomy has a strong association with teacher commitment and gives teachers a sense of making a greater contribution to the organization (Nir, 2002). Rosenholtz suggested that as people are given more autonomy and discretion to exercise judgment and choice, they become more aware of themselves as causal agents in their own performance. Professional independence and discretion bolster motivation, responsibility, and commitment, while a lack of autonomy is cited as a reason for dissatisfaction, absenteeism, and defection (Chapman & Hutcheson, 1982). When specific rules and mandatory teaching practices are counter to the professional practices that teachers know are successful, frustrations develop that can outweigh their rewards and inevitably the academic success of the school suffers (Rosenholtz, 1989).33The second type of teacher commitment, commitment to teaching, refers to the teaching profession in a general sense. Firestone and Rosenblum (1988) described this dimension as emphasizing fulfillment from exercising craft skill. They also suggested that higher levels of commitment are experienced when there is a sense of relevance or purpose in one’s work. Teachers with no sense of relevance to their teaching are not as committed as others, possibly due to the frustrations of their work. Not only do teachers leave the profession because of frustration, but also because they become attracted to alternative activities (Fresko, Kfir, & Nasser, 1997).Commitment and the degree to which teachers are satisfied and enjoy what they are doing are interactions that take place throughout a teacher’s career (Fresko, Kfir, & Nasser, 1997). Firestone and Pennell (1993) noted that the committed teacher is one who is intrinsically motivated because of a sense of meaning in the job responsibilities. The level of commitment is further enhanced when there is a connection to the larger purpose as opposed to a routine task. To maximize intrinsic motivation and commitment, tasks should be neither too complex nor too simplistic, but optimally challenging (Deci & Ryan, 1985). It is incumbent upon administrators to discern the difference and provide the appropriate support as needed in various situations.
Administrative support for teachers can enhance teacher commitment to teaching (Firestone and Rosenblum, 1988). Support from administrators contributes to teachers’ performance and willingness to stay in the teaching field (Dworkin, 1987). A primary area of support is student discipline. Teachers expect the principal to control the public spaces in the school and to be sympathetic when teachers have problems with uncontrollable students (Firestone & Rosenblum, 1988). Teachers also expect administrators to reduce paperwork,
34
support them in parental disputes, and minimize outside interruptions to their classroom (Rosenholtz, 1985).
Third, there is teacher commitment to students. Teacher commitment to students can be conceptualized as a commitment to students as unique, whole individuals (Louis, 1998) or as a commitment to student learning (Dannetta, 2002). Hoy and his colleagues’ conception of teacher commitment consists of the committed behaviors directed toward both the social and intellectual development of students (Hoy & Sabo, 1998; Hoy & Tarter, 1997). Commitment to students as unique, whole individuals is a form of commitment that may motivate teachers to interact with students on a more sensitive level, such as adolescent development issues or extracurricular activities (Louis, 1998). Commitment to student learning involves teacher dedication to helping students learn regardless of academic difficulties or social background (Dannetta, 2002).
As student learning increases, teachers gain intrinsic rewards and thus become more committed (Kushman, 1992). Teacher commitment to students may not necessarily contribute much to student learning (Firestone & Rosenblum, 1988). Although high teacher commitment may not increase academic success, Firestone and Pennell (1993) noted that low teacher commitment can contribute to a reduction in student achievement. Teachers with lower levels of commitment develop fewer plans to improve the academic quality of their instruction. They are less sympathetic toward students, have more anxiety, and have less tolerance for frustration in the classroom (Firestone & Pennell, 1993).
Teacher Commitment Research
Researchers have studied teacher commitment in various ways. Some studies examined the factors affecting teacher commitment and the behaviors of committed teachers. Another line 35
of inquiry examined teacher commitment to the organization, teaching profession, and students. A combination of different studies on teacher commitment is presented in this review.
Rosenholtz and Simpson (1990) sampled 78 elementary schools to determine if the level of teacher commitment was different among novice teachers (1-5 years), midcareer teachers (6-10 years), and veteran teachers (10+ years). They found a modest change across the teaching career with a fall after five years and partially returning in the veteran stage. They noted that there were differences in the impact of certain organizational qualities on novice teachers compared to the veteran teachers. Novice teachers were impact
Administrative support for teachers can enhance teacher commitment to teaching (Firestone and Rosenblum, 1988). Support from administrators contributes to teachers’ performance and willingness to stay in the teaching field (Dworkin, 1987). A primary area of support is student discipline. Teachers expect the principal to control the public spaces in the school and to be sympathetic when teachers have problems with uncontrollable students (Firestone & Rosenblum, 1988). Teachers also expect administrators to reduce paperwork,
34
support them in parental disputes, and minimize outside interruptions to their classroom (Rosenholtz, 1985).
Third, there is teacher commitment to students. Teacher commitment to students can be conceptualized as a commitment to students as unique, whole individuals (Louis, 1998) or as a commitment to student learning (Dannetta, 2002). Hoy and his colleagues’ conception of teacher commitment consists of the committed behaviors directed toward both the social and intellectual development of students (Hoy & Sabo, 1998; Hoy & Tarter, 1997). Commitment to students as unique, whole individuals is a form of commitment that may motivate teachers to interact with students on a more sensitive level, such as adolescent development issues or extracurricular activities (Louis, 1998). Commitment to student learning involves teacher dedication to helping students learn regardless of academic difficulties or social background (Dannetta, 2002).
As student learning increases, teachers gain intrinsic rewards and thus become more committed (Kushman, 1992). Teacher commitment to students may not necessarily contribute much to student learning (Firestone & Rosenblum, 1988). Although high teacher commitment may not increase academic success, Firestone and Pennell (1993) noted that low teacher commitment can contribute to a reduction in student achievement. Teachers with lower levels of commitment develop fewer plans to improve the academic quality of their instruction. They are less sympathetic toward students, have more anxiety, and have less tolerance for frustration in the classroom (Firestone & Pennell, 1993).
Teacher Commitment Research
Researchers have studied teacher commitment in various ways. Some studies examined the factors affecting teacher commitment and the behaviors of committed teachers. Another line 35
of inquiry examined teacher commitment to the organization, teaching profession, and students. A combination of different studies on teacher commitment is presented in this review.
Rosenholtz and Simpson (1990) sampled 78 elementary schools to determine if the level of teacher commitment was different among novice teachers (1-5 years), midcareer teachers (6-10 years), and veteran teachers (10+ years). They found a modest change across the teaching career with a fall after five years and partially returning in the veteran stage. They noted that there were differences in the impact of certain organizational qualities on novice teachers compared to the veteran teachers. Novice teachers were impact
การแปล กรุณารอสักครู่..
ความผูกพันของครูโดยไม่คำนึงถึงความพยายามของผู้นำที่มีความสามารถมากที่สุดในโรงเรียนการบรรลุเป้าหมายขึ้นอยู่โรงเรียนส่วนใหญ่ในความเข้าใจที่ดีของแหล่งธรรมชาติและการพัฒนาของความมุ่งมั่นของครู (Dannetta, 2002)
ความเข้าใจในระดับครูของความมุ่งมั่นเป็นสิ่งสำคัญเพราะมันสะท้อนให้เห็นถึงการตีความส่วนบุคคลของพวกเขาวิธีการดูดซับและมีความหมายประสบการณ์การทำงานของพวกเขา เพื่อศึกษาความมุ่งมั่นของครูจะต้องมีความชัดเจนในสิ่งที่มีความหมายจริงโดยคำ.
ความมุ่งมั่นโดยทั่วไปหมายถึงระดับหนึ่งของการมีส่วนร่วมในองค์กร ความมุ่งมั่นที่จะอธิบายถึงผลในที่หนึ่งที่เห็นด้วยกับการตัดสินใจหรือการร้องขอและทำให้ความพยายามที่ดีที่จะดำเนินการตัดสินใจหรือการร้องขออย่างมีประสิทธิภาพ (Yukl, 2006) "[F] หรือซับซ้อนงานที่ยากความมุ่งมั่นที่จะเป็นผลสำเร็จมากที่สุดจากมุมมองของตัวแทนผู้ที่จะทำให้ความพยายามที่มีอิทธิพลต่อการ." (p.147, Yukl 2006) Rosenholtz (1989) หมายถึงแรงจูงใจในการทำงานและความมุ่งมั่นที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามันเป็นเรื่องเกี่ยวกับการออกแบบและการจัดการของงานและสถานการณ์ภายในองค์กรมากกว่าที่เป็นอยู่เกี่ยวกับคนคุณสมบัติส่วนตัวที่จะนำสถานที่ทำงาน มุ่งมั่นในระยะเป็นเรื่องที่น่าสนใจในหลาย ๆ องค์กรตั้งแต่พนักงานมุ่งมั่นที่มีแนวโน้มที่จะอยู่กับองค์กร (Reichers, 1985) ในโรงเรียนของรัฐที่ครูมีความมุ่งมั่นที่มีผลบวกต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Riehl และ Sipple, 1996).
คำนิยามของความมุ่งมั่นของครูแตกต่างกันขึ้นอยู่กับบริบทที่มีการวิเคราะห์ ความมุ่งมั่นที่เกี่ยวข้องกับสภาพจิตใจที่ระบุวัตถุบุคคลอย่างใกล้ชิดร่วมกับหรือความปรารถนาที่จะมีส่วนเกี่ยวข้องกับ (Leithwood ซีส์และ Jantzi, 1994).
31
ความมุ่งมั่นของครูที่ได้รับการเน้นย้ำในสามประเภทกว้าง (Dannetta, 2002) ที่แรกก็คือความมุ่งมั่นในองค์กร คำจำกัดความของความมุ่งมั่นขององค์กรรวมถึงความเชื่อในและการยอมรับของเป้าหมายขององค์กรและค่านิยมนั้น ความเต็มใจที่จะออกแรงความพยายามในนามขององค์กร; และความปรารถนาที่จะยังคงอยู่ในองค์กร (Mowday, Steers & Porter, 1982) ประการที่สองมีความมุ่งมั่นในวิชาชีพครู ความมุ่งมั่นที่จะประกอบอาชีพโดยทั่วไประดับที่หนึ่งที่มีบวกสิ่งที่แนบอารมณ์ในการทำงานของคน (Coladarci 1992; ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) ชนิดที่สามคือการเรียนรู้ที่มุ่งมั่นให้กับนักศึกษา (Kushman, 1992) มุ่งมั่นในการเรียนรู้ของนักเรียนมุ่งเน้นไปที่ระดับที่ครูผู้สอนจะทุ่มเทให้กับการเรียนรู้ของนักเรียนโดยไม่คำนึงถึงปัญหาอื่น ๆ ที่อาจจะมีส่วนเกี่ยวข้อง (เช่นปัญหาทางวิชาการพื้นหลังสังคม).
conceptualizations
ของความผูกพันของครูมุ่งมั่นของครูเป็นปัจจัยสำคัญที่มีอิทธิพลต่อการเรียนการสอนและการเรียนรู้และได้รับการตรวจสอบจากมุมมองทางทฤษฎีต่างๆ (เรเยส, 1990; Rosenholtz, 1989) นักวิจัยได้ศึกษาแนวคิดของความมุ่งมั่นของครูในหลายวิธี วรรณกรรมในการทบทวนนี้สำรวจพื้นที่สามที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นของครู ย่อหน้าต่อไปนี้อย่างละเอียดเกี่ยวกับความมุ่งมั่นของครู (1) องค์กร (2) อาชีพและ (3) นักเรียน.
มุ่งมั่นให้กับองค์กรสร้างความรู้สึกของชุมชนความร่วมมือและการดูแลส่วนบุคคลในหมู่ผู้ใหญ่ภายในโรงเรียนและอำนวยความสะดวกในการบูรณาการระหว่าง ชีวิตส่วนตัวและชีวิตการทำงาน (หลุยส์, 1998) ปัจจัยหลายอย่างที่ส่งผลกระทบต่อระดับครู 'ของความมุ่งมั่นให้กับองค์กร โดยเฉพาะการศึกษาก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นว่าความมุ่งมั่นของครูให้กับองค์กรได้รับอิทธิพลจาก (ก) ความเชื่อและการยอมรับของเป้าหมายขององค์กร (Mowday, Steers & Porter 1979; Riehl และ Sipple 1996), (ข) ระดับของการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ (Kushman, 1992) (ค) เป็นระเบียบ
32
สภาพอากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้ (Kushman 1992; Rosenholtz, 1989). และ (ง) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Kushman, 1992)
Rosenholtz (1989) ชี้ให้เห็นสองปัจจัยในสถานที่ทำงานที่รูปร่างความมุ่งมั่นของครู องค์กร - ผลตอบแทนจิตใจและงานอิสระ ผลตอบแทนกายสิทธิ์ที่มีความสำคัญในการสร้างความผูกพันต่อองค์การ สำหรับการทำงานที่จะสร้างแรงจูงใจคนจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับความสำเร็จของความพยายาม (คนขับรถแท็กซี่และดัม 1980) จำนวนเงินของการตอบรับเชิงบวกหนึ่งที่ได้รับจากการทำงานและความรู้หนึ่งของผลการดำเนินงานของตัวเองของเขาหรือเธอมีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรง (Rosenholtz, 1989) ข้อเสนอแนะสามารถรับโดยตรงจากการทำงานของตัวเองหรืออาจจะได้รับจากการรับรู้และการอนุมัติภายนอกที่อาจได้รับการเสนอโดยคนอื่น ๆ ภายในองค์กร เมื่อคนมีความสามารถที่จะได้รับการประเมินมูลค่าเฉพาะของพวกเขาขึ้นอยู่กับการแสดงบวกมันจะมีจำนวนผลตอบแทนกายสิทธิ์ (Rosenholtz, 1989).
เอกราชงานเพิ่มขึ้นเป็นเงื่อนไขขององค์กรอื่นที่ Rosenholtz (1989) ชี้ให้เห็นความมุ่งมั่นสามารถเพิ่มครู อิสระมืออาชีพมีความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งกับความมุ่งมั่นที่จะช่วยให้ครูผู้สอนและครูผู้สอนความรู้สึกของการมีส่วนร่วมมากขึ้นให้กับองค์กร (Nir, 2002) Rosenholtz ชี้ให้เห็นว่าเป็นคนที่จะได้รับความเป็นอิสระมากขึ้นและใช้ดุลยพินิจที่จะใช้วิจารณญาณและทางเลือกที่พวกเขามากขึ้นตระหนักถึงตัวเองว่าเป็นตัวแทนสาเหตุในการทำงานของตัวเอง อิสระมืออาชีพและดุลยพินิจหนุนแรงจูงใจความรับผิดชอบและความมุ่งมั่นในขณะที่การขาดความเป็นอิสระจะอ้างเป็นเหตุผลในการไม่พอใจที่ขาดและเอาใจ (แชปแมนและฮัทซ์, 1982) เมื่อกฎที่เฉพาะเจาะจงและการปฏิบัติที่การเรียนการสอนที่บังคับใช้เป็นเคาน์เตอร์วิชาชีพที่ครูรู้ว่าจะประสบความสำเร็จผิดหวังพัฒนาที่สามารถเกินดุลผลตอบแทนของพวกเขาและหลีกเลี่ยงไม่ได้ประสบความสำเร็จทางวิชาการของทุกข์โรงเรียน (Rosenholtz, 1989).
33
ประเภทที่สองของความมุ่งมั่นของครูมุ่งมั่น เพื่อการเรียนการสอนหมายถึงการสอนวิชาชีพในความหมายทั่วไป ไฟร์สโตนและ Rosenblum (1988) อธิบายว่านี่เป็นมิติที่เน้นการปฏิบัติตามจากการออกกำลังกายทักษะฝีมือ พวกเขายังชี้ให้เห็นว่าระดับที่สูงขึ้นของความมุ่งมั่นที่มีประสบการณ์เมื่อมีความรู้สึกของความเกี่ยวข้องหรือวัตถุประสงค์ในการทำงานของคน ครูที่มีความรู้สึกของความสัมพันธ์ที่ไม่มีการเรียนการสอนของพวกเขาจะไม่เป็นความมุ่งมั่นที่คนอื่น ๆ อาจจะเป็นเพราะความผิดหวังของการทำงานของพวกเขา ไม่เพียง แต่ครูออกจากอาชีพเพราะความยุ่งยาก แต่ยังเพราะพวกเขากลายเป็นที่ดึงดูดให้กิจกรรมทางเลือก (FRESKO, Kfir และนัส, 1997).
ความมุ่งมั่นและระดับที่ครูมีความพึงพอใจและสนุกกับสิ่งที่พวกเขากำลังทำมีปฏิสัมพันธ์ที่ใช้ วางตลอดอาชีพของครู (FRESKO, Kfir และนัส, 1997) ไฟร์สโตนและเนล (1993) ตั้งข้อสังเกตว่าครูที่มีความมุ่งมั่นคือคนที่มีแรงจูงใจจากภายในเพราะความรู้สึกของความหมายในความรับผิดชอบในงานที่ ระดับของความมุ่งมั่นที่จะเพิ่มมากขึ้นเมื่อมีการเชื่อมต่อกับจุดประสงค์ที่มีขนาดใหญ่เมื่อเทียบกับงานประจำ เพื่อเพิ่มแรงจูงใจภายในและความมุ่งมั่นงานควรจะไม่ซับซ้อนเกินไปหรือง่ายเกินไป แต่อย่างดีที่สุดที่ท้าทาย (Deci แอนด์ไรอัน, 1985) มันเป็นหน้าที่ของผู้บริหารที่จะมองเห็นความแตกต่างและให้การสนับสนุนที่เหมาะสมตามความจำเป็นในสถานการณ์ต่างๆ.
สนับสนุนการบริหารสำหรับครูผู้สอนสามารถเพิ่มความมุ่งมั่นของครูไปสอน (ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) การสนับสนุนจากผู้บริหารมีส่วนช่วยในการปฏิบัติงานของครูและความเต็มใจที่จะอยู่ในด้านการเรียนการสอน (Dworkin, 1987) พื้นที่หลักของการสนับสนุนเป็นวินัยนักศึกษา ครูคาดหวังหลักในการควบคุมพื้นที่สาธารณะในโรงเรียนและเพื่อให้ความเห็นอกเห็นใจเมื่อครูมีปัญหากับนักเรียนที่ไม่สามารถควบคุม (ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) ครูยังคาดหวังว่าผู้บริหารที่จะลดเอกสาร
34
การสนับสนุนพวกเขาในข้อพิพาทของผู้ปกครองและลดการหยุดชะงักนอกห้องเรียนของพวกเขา (Rosenholtz, 1985).
ประการที่สามมีความมุ่งมั่นเป็นครูให้กับนักเรียน ความมุ่งมั่นให้กับนักเรียนครูสามารถเป็นแนวความคิดที่มีความมุ่งมั่นให้กับนักเรียนที่เป็นเอกลักษณ์บุคคลทั้ง (หลุยส์, 1998) หรือเป็นความมุ่งมั่นในการเรียนรู้ให้กับนักศึกษา (Dannetta, 2002) เฮ้ยคิดและเพื่อนร่วมงานของเขาของความมุ่งมั่นครูประกอบด้วยพฤติกรรมมุ่งมั่นตรงไปทั้งการพัฒนาทางสังคมและทางปัญญาของนักเรียน (เฮ้ยและโบ 1998; เฮ้ยและ Tarter, 1997) ความมุ่งมั่นให้กับนักเรียนที่เป็นเอกลักษณ์บุคคลทั้งหมดเป็นรูปแบบหนึ่งของความมุ่งมั่นที่อาจกระตุ้นให้ครูผู้สอนในการโต้ตอบกับนักเรียนในระดับที่มีความสำคัญมากขึ้นเช่นการพัฒนาวัยรุ่นหรือกิจกรรมนอกหลักสูตร (หลุยส์, 1998) มุ่งมั่นในการเรียนรู้ของนักเรียนที่เกี่ยวข้องกับการอุทิศตนของครูที่จะช่วยให้นักเรียนได้เรียนรู้โดยไม่คำนึงถึงความยากลำบากของการศึกษาหรือพื้นหลังทางสังคม (Dannetta, 2002).
เช่นเพิ่มการเรียนรู้ของนักเรียนครูผู้สอนได้รับผลตอบแทนที่แท้จริงและกลายเป็นจึงมุ่งมั่นมากขึ้น (Kushman, 1992) ความมุ่งมั่นของครูกับนักเรียนอาจไม่จำเป็นต้องมีส่วนร่วมมากในการเรียนรู้ของนักเรียน (ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) แม้ว่าความมุ่งมั่นของครูสูงอาจจะไม่เพิ่มความสำเร็จทางวิชาการ, ไฟร์สโตนและเนล (1993) ตั้งข้อสังเกตว่าความมุ่งมั่นของครูต่ำสามารถนำไปสู่การลดลงของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ครูที่มีระดับต่ำของความมุ่งมั่นพัฒนาแผนการน้อยลงในการปรับปรุงคุณภาพทางวิชาการการเรียนการสอนของพวกเขา พวกเขามีความเห็นอกเห็นใจต่อนักเรียนน้อยมีความวิตกกังวลมากขึ้นและมีความอดทนน้อยลงสำหรับความยุ่งยากในห้องเรียน (ไฟร์สโตนและเนล, 1993).
ความผูกพันของครูการวิจัยนักวิจัยได้ศึกษาความมุ่งมั่นของครูในรูปแบบต่างๆ
บางการศึกษาการตรวจสอบปัจจัยที่มีผลต่อความมุ่งมั่นของครูและพฤติกรรมของครูที่มุ่งมั่น สายอื่น 35
ของการสอบสวนตรวจสอบความมุ่งมั่นของครูให้กับองค์กรการเรียนการสอนวิชาชีพและนักศึกษา การรวมกันของการศึกษาที่แตกต่างกันเกี่ยวกับความมุ่งมั่นของครูที่จะนำเสนอในการทบทวนนี้.
Rosenholtz และซิมป์สัน (1990) ตัวอย่าง 78 โรงเรียนประถมศึกษาเพื่อตรวจสอบว่าระดับของความมุ่งมั่นของครูที่แตกต่างกันระหว่างครูสามเณร (1-5 ปี) ครู midcareer (6-10 ปี) และครูผู้สอนที่มีประสบการณ์ (10 ปี) พวกเขาพบว่าการเปลี่ยนแปลงที่เจียมเนื้อเจียมตัวทั่วสอนอาชีพที่มีฤดูใบไม้ร่วงหลังจากห้าปีและมีบางส่วนที่กลับมาอยู่ในขั้นตอนที่มีประสบการณ์ พวกเขาตั้งข้อสังเกตว่ามีความแตกต่างในผลกระทบต่อคุณภาพขององค์กรบางอย่างในครูสามเณรเมื่อเทียบกับครูทหารผ่านศึก ครูผู้สอนสามเณรมีผลกระทบ
ความเข้าใจในระดับครูของความมุ่งมั่นเป็นสิ่งสำคัญเพราะมันสะท้อนให้เห็นถึงการตีความส่วนบุคคลของพวกเขาวิธีการดูดซับและมีความหมายประสบการณ์การทำงานของพวกเขา เพื่อศึกษาความมุ่งมั่นของครูจะต้องมีความชัดเจนในสิ่งที่มีความหมายจริงโดยคำ.
ความมุ่งมั่นโดยทั่วไปหมายถึงระดับหนึ่งของการมีส่วนร่วมในองค์กร ความมุ่งมั่นที่จะอธิบายถึงผลในที่หนึ่งที่เห็นด้วยกับการตัดสินใจหรือการร้องขอและทำให้ความพยายามที่ดีที่จะดำเนินการตัดสินใจหรือการร้องขออย่างมีประสิทธิภาพ (Yukl, 2006) "[F] หรือซับซ้อนงานที่ยากความมุ่งมั่นที่จะเป็นผลสำเร็จมากที่สุดจากมุมมองของตัวแทนผู้ที่จะทำให้ความพยายามที่มีอิทธิพลต่อการ." (p.147, Yukl 2006) Rosenholtz (1989) หมายถึงแรงจูงใจในการทำงานและความมุ่งมั่นที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามันเป็นเรื่องเกี่ยวกับการออกแบบและการจัดการของงานและสถานการณ์ภายในองค์กรมากกว่าที่เป็นอยู่เกี่ยวกับคนคุณสมบัติส่วนตัวที่จะนำสถานที่ทำงาน มุ่งมั่นในระยะเป็นเรื่องที่น่าสนใจในหลาย ๆ องค์กรตั้งแต่พนักงานมุ่งมั่นที่มีแนวโน้มที่จะอยู่กับองค์กร (Reichers, 1985) ในโรงเรียนของรัฐที่ครูมีความมุ่งมั่นที่มีผลบวกต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Riehl และ Sipple, 1996).
คำนิยามของความมุ่งมั่นของครูแตกต่างกันขึ้นอยู่กับบริบทที่มีการวิเคราะห์ ความมุ่งมั่นที่เกี่ยวข้องกับสภาพจิตใจที่ระบุวัตถุบุคคลอย่างใกล้ชิดร่วมกับหรือความปรารถนาที่จะมีส่วนเกี่ยวข้องกับ (Leithwood ซีส์และ Jantzi, 1994).
31
ความมุ่งมั่นของครูที่ได้รับการเน้นย้ำในสามประเภทกว้าง (Dannetta, 2002) ที่แรกก็คือความมุ่งมั่นในองค์กร คำจำกัดความของความมุ่งมั่นขององค์กรรวมถึงความเชื่อในและการยอมรับของเป้าหมายขององค์กรและค่านิยมนั้น ความเต็มใจที่จะออกแรงความพยายามในนามขององค์กร; และความปรารถนาที่จะยังคงอยู่ในองค์กร (Mowday, Steers & Porter, 1982) ประการที่สองมีความมุ่งมั่นในวิชาชีพครู ความมุ่งมั่นที่จะประกอบอาชีพโดยทั่วไประดับที่หนึ่งที่มีบวกสิ่งที่แนบอารมณ์ในการทำงานของคน (Coladarci 1992; ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) ชนิดที่สามคือการเรียนรู้ที่มุ่งมั่นให้กับนักศึกษา (Kushman, 1992) มุ่งมั่นในการเรียนรู้ของนักเรียนมุ่งเน้นไปที่ระดับที่ครูผู้สอนจะทุ่มเทให้กับการเรียนรู้ของนักเรียนโดยไม่คำนึงถึงปัญหาอื่น ๆ ที่อาจจะมีส่วนเกี่ยวข้อง (เช่นปัญหาทางวิชาการพื้นหลังสังคม).
conceptualizations
ของความผูกพันของครูมุ่งมั่นของครูเป็นปัจจัยสำคัญที่มีอิทธิพลต่อการเรียนการสอนและการเรียนรู้และได้รับการตรวจสอบจากมุมมองทางทฤษฎีต่างๆ (เรเยส, 1990; Rosenholtz, 1989) นักวิจัยได้ศึกษาแนวคิดของความมุ่งมั่นของครูในหลายวิธี วรรณกรรมในการทบทวนนี้สำรวจพื้นที่สามที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับความมุ่งมั่นของครู ย่อหน้าต่อไปนี้อย่างละเอียดเกี่ยวกับความมุ่งมั่นของครู (1) องค์กร (2) อาชีพและ (3) นักเรียน.
มุ่งมั่นให้กับองค์กรสร้างความรู้สึกของชุมชนความร่วมมือและการดูแลส่วนบุคคลในหมู่ผู้ใหญ่ภายในโรงเรียนและอำนวยความสะดวกในการบูรณาการระหว่าง ชีวิตส่วนตัวและชีวิตการทำงาน (หลุยส์, 1998) ปัจจัยหลายอย่างที่ส่งผลกระทบต่อระดับครู 'ของความมุ่งมั่นให้กับองค์กร โดยเฉพาะการศึกษาก่อนหน้านี้แสดงให้เห็นว่าความมุ่งมั่นของครูให้กับองค์กรได้รับอิทธิพลจาก (ก) ความเชื่อและการยอมรับของเป้าหมายขององค์กร (Mowday, Steers & Porter 1979; Riehl และ Sipple 1996), (ข) ระดับของการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ (Kushman, 1992) (ค) เป็นระเบียบ
32
สภาพอากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้ (Kushman 1992; Rosenholtz, 1989). และ (ง) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Kushman, 1992)
Rosenholtz (1989) ชี้ให้เห็นสองปัจจัยในสถานที่ทำงานที่รูปร่างความมุ่งมั่นของครู องค์กร - ผลตอบแทนจิตใจและงานอิสระ ผลตอบแทนกายสิทธิ์ที่มีความสำคัญในการสร้างความผูกพันต่อองค์การ สำหรับการทำงานที่จะสร้างแรงจูงใจคนจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับความสำเร็จของความพยายาม (คนขับรถแท็กซี่และดัม 1980) จำนวนเงินของการตอบรับเชิงบวกหนึ่งที่ได้รับจากการทำงานและความรู้หนึ่งของผลการดำเนินงานของตัวเองของเขาหรือเธอมีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรง (Rosenholtz, 1989) ข้อเสนอแนะสามารถรับโดยตรงจากการทำงานของตัวเองหรืออาจจะได้รับจากการรับรู้และการอนุมัติภายนอกที่อาจได้รับการเสนอโดยคนอื่น ๆ ภายในองค์กร เมื่อคนมีความสามารถที่จะได้รับการประเมินมูลค่าเฉพาะของพวกเขาขึ้นอยู่กับการแสดงบวกมันจะมีจำนวนผลตอบแทนกายสิทธิ์ (Rosenholtz, 1989).
เอกราชงานเพิ่มขึ้นเป็นเงื่อนไขขององค์กรอื่นที่ Rosenholtz (1989) ชี้ให้เห็นความมุ่งมั่นสามารถเพิ่มครู อิสระมืออาชีพมีความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งกับความมุ่งมั่นที่จะช่วยให้ครูผู้สอนและครูผู้สอนความรู้สึกของการมีส่วนร่วมมากขึ้นให้กับองค์กร (Nir, 2002) Rosenholtz ชี้ให้เห็นว่าเป็นคนที่จะได้รับความเป็นอิสระมากขึ้นและใช้ดุลยพินิจที่จะใช้วิจารณญาณและทางเลือกที่พวกเขามากขึ้นตระหนักถึงตัวเองว่าเป็นตัวแทนสาเหตุในการทำงานของตัวเอง อิสระมืออาชีพและดุลยพินิจหนุนแรงจูงใจความรับผิดชอบและความมุ่งมั่นในขณะที่การขาดความเป็นอิสระจะอ้างเป็นเหตุผลในการไม่พอใจที่ขาดและเอาใจ (แชปแมนและฮัทซ์, 1982) เมื่อกฎที่เฉพาะเจาะจงและการปฏิบัติที่การเรียนการสอนที่บังคับใช้เป็นเคาน์เตอร์วิชาชีพที่ครูรู้ว่าจะประสบความสำเร็จผิดหวังพัฒนาที่สามารถเกินดุลผลตอบแทนของพวกเขาและหลีกเลี่ยงไม่ได้ประสบความสำเร็จทางวิชาการของทุกข์โรงเรียน (Rosenholtz, 1989).
33
ประเภทที่สองของความมุ่งมั่นของครูมุ่งมั่น เพื่อการเรียนการสอนหมายถึงการสอนวิชาชีพในความหมายทั่วไป ไฟร์สโตนและ Rosenblum (1988) อธิบายว่านี่เป็นมิติที่เน้นการปฏิบัติตามจากการออกกำลังกายทักษะฝีมือ พวกเขายังชี้ให้เห็นว่าระดับที่สูงขึ้นของความมุ่งมั่นที่มีประสบการณ์เมื่อมีความรู้สึกของความเกี่ยวข้องหรือวัตถุประสงค์ในการทำงานของคน ครูที่มีความรู้สึกของความสัมพันธ์ที่ไม่มีการเรียนการสอนของพวกเขาจะไม่เป็นความมุ่งมั่นที่คนอื่น ๆ อาจจะเป็นเพราะความผิดหวังของการทำงานของพวกเขา ไม่เพียง แต่ครูออกจากอาชีพเพราะความยุ่งยาก แต่ยังเพราะพวกเขากลายเป็นที่ดึงดูดให้กิจกรรมทางเลือก (FRESKO, Kfir และนัส, 1997).
ความมุ่งมั่นและระดับที่ครูมีความพึงพอใจและสนุกกับสิ่งที่พวกเขากำลังทำมีปฏิสัมพันธ์ที่ใช้ วางตลอดอาชีพของครู (FRESKO, Kfir และนัส, 1997) ไฟร์สโตนและเนล (1993) ตั้งข้อสังเกตว่าครูที่มีความมุ่งมั่นคือคนที่มีแรงจูงใจจากภายในเพราะความรู้สึกของความหมายในความรับผิดชอบในงานที่ ระดับของความมุ่งมั่นที่จะเพิ่มมากขึ้นเมื่อมีการเชื่อมต่อกับจุดประสงค์ที่มีขนาดใหญ่เมื่อเทียบกับงานประจำ เพื่อเพิ่มแรงจูงใจภายในและความมุ่งมั่นงานควรจะไม่ซับซ้อนเกินไปหรือง่ายเกินไป แต่อย่างดีที่สุดที่ท้าทาย (Deci แอนด์ไรอัน, 1985) มันเป็นหน้าที่ของผู้บริหารที่จะมองเห็นความแตกต่างและให้การสนับสนุนที่เหมาะสมตามความจำเป็นในสถานการณ์ต่างๆ.
สนับสนุนการบริหารสำหรับครูผู้สอนสามารถเพิ่มความมุ่งมั่นของครูไปสอน (ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) การสนับสนุนจากผู้บริหารมีส่วนช่วยในการปฏิบัติงานของครูและความเต็มใจที่จะอยู่ในด้านการเรียนการสอน (Dworkin, 1987) พื้นที่หลักของการสนับสนุนเป็นวินัยนักศึกษา ครูคาดหวังหลักในการควบคุมพื้นที่สาธารณะในโรงเรียนและเพื่อให้ความเห็นอกเห็นใจเมื่อครูมีปัญหากับนักเรียนที่ไม่สามารถควบคุม (ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) ครูยังคาดหวังว่าผู้บริหารที่จะลดเอกสาร
34
การสนับสนุนพวกเขาในข้อพิพาทของผู้ปกครองและลดการหยุดชะงักนอกห้องเรียนของพวกเขา (Rosenholtz, 1985).
ประการที่สามมีความมุ่งมั่นเป็นครูให้กับนักเรียน ความมุ่งมั่นให้กับนักเรียนครูสามารถเป็นแนวความคิดที่มีความมุ่งมั่นให้กับนักเรียนที่เป็นเอกลักษณ์บุคคลทั้ง (หลุยส์, 1998) หรือเป็นความมุ่งมั่นในการเรียนรู้ให้กับนักศึกษา (Dannetta, 2002) เฮ้ยคิดและเพื่อนร่วมงานของเขาของความมุ่งมั่นครูประกอบด้วยพฤติกรรมมุ่งมั่นตรงไปทั้งการพัฒนาทางสังคมและทางปัญญาของนักเรียน (เฮ้ยและโบ 1998; เฮ้ยและ Tarter, 1997) ความมุ่งมั่นให้กับนักเรียนที่เป็นเอกลักษณ์บุคคลทั้งหมดเป็นรูปแบบหนึ่งของความมุ่งมั่นที่อาจกระตุ้นให้ครูผู้สอนในการโต้ตอบกับนักเรียนในระดับที่มีความสำคัญมากขึ้นเช่นการพัฒนาวัยรุ่นหรือกิจกรรมนอกหลักสูตร (หลุยส์, 1998) มุ่งมั่นในการเรียนรู้ของนักเรียนที่เกี่ยวข้องกับการอุทิศตนของครูที่จะช่วยให้นักเรียนได้เรียนรู้โดยไม่คำนึงถึงความยากลำบากของการศึกษาหรือพื้นหลังทางสังคม (Dannetta, 2002).
เช่นเพิ่มการเรียนรู้ของนักเรียนครูผู้สอนได้รับผลตอบแทนที่แท้จริงและกลายเป็นจึงมุ่งมั่นมากขึ้น (Kushman, 1992) ความมุ่งมั่นของครูกับนักเรียนอาจไม่จำเป็นต้องมีส่วนร่วมมากในการเรียนรู้ของนักเรียน (ไฟร์สโตนและ Rosenblum, 1988) แม้ว่าความมุ่งมั่นของครูสูงอาจจะไม่เพิ่มความสำเร็จทางวิชาการ, ไฟร์สโตนและเนล (1993) ตั้งข้อสังเกตว่าความมุ่งมั่นของครูต่ำสามารถนำไปสู่การลดลงของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ครูที่มีระดับต่ำของความมุ่งมั่นพัฒนาแผนการน้อยลงในการปรับปรุงคุณภาพทางวิชาการการเรียนการสอนของพวกเขา พวกเขามีความเห็นอกเห็นใจต่อนักเรียนน้อยมีความวิตกกังวลมากขึ้นและมีความอดทนน้อยลงสำหรับความยุ่งยากในห้องเรียน (ไฟร์สโตนและเนล, 1993).
ความผูกพันของครูการวิจัยนักวิจัยได้ศึกษาความมุ่งมั่นของครูในรูปแบบต่างๆ
บางการศึกษาการตรวจสอบปัจจัยที่มีผลต่อความมุ่งมั่นของครูและพฤติกรรมของครูที่มุ่งมั่น สายอื่น 35
ของการสอบสวนตรวจสอบความมุ่งมั่นของครูให้กับองค์กรการเรียนการสอนวิชาชีพและนักศึกษา การรวมกันของการศึกษาที่แตกต่างกันเกี่ยวกับความมุ่งมั่นของครูที่จะนำเสนอในการทบทวนนี้.
Rosenholtz และซิมป์สัน (1990) ตัวอย่าง 78 โรงเรียนประถมศึกษาเพื่อตรวจสอบว่าระดับของความมุ่งมั่นของครูที่แตกต่างกันระหว่างครูสามเณร (1-5 ปี) ครู midcareer (6-10 ปี) และครูผู้สอนที่มีประสบการณ์ (10 ปี) พวกเขาพบว่าการเปลี่ยนแปลงที่เจียมเนื้อเจียมตัวทั่วสอนอาชีพที่มีฤดูใบไม้ร่วงหลังจากห้าปีและมีบางส่วนที่กลับมาอยู่ในขั้นตอนที่มีประสบการณ์ พวกเขาตั้งข้อสังเกตว่ามีความแตกต่างในผลกระทบต่อคุณภาพขององค์กรบางอย่างในครูสามเณรเมื่อเทียบกับครูทหารผ่านศึก ครูผู้สอนสามเณรมีผลกระทบ
การแปล กรุณารอสักครู่..
ครูมุ่งมั่น
ไม่ว่าความพยายามของผู้นำที่มีความสามารถมากที่สุดในโรงเรียน บรรลุเป้าหมายของโรงเรียนขึ้นอยู่กับส่วนใหญ่ในความเข้าใจของแหล่งธรรมชาติและการพัฒนาความผูกพันของครู ( dannetta , 2002 )ความเข้าใจของครูระดับของความมุ่งมั่นเป็นสิ่งสำคัญ เพราะมันสะท้อนให้เห็นถึงการตีความส่วนบุคคลของพวกเขาวิธีการดูดซับและมีความหมายของประสบการณ์ในการทำงานเป็น เพื่อศึกษาความผูกพันต่อครู ต้องมีความชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่มันจริงหมายถึงระยะ .
ความมุ่งมั่นในทั่วไป หมายถึง ระดับหนึ่งของการมีส่วนร่วมในองค์กรความมุ่งมั่นอธิบายผลที่เห็นด้วยกับการตัดสินใจ หรือร้องขอ และทำให้ความพยายามที่ดีที่จะดำเนินการว่า การตัดสินใจ หรือขออย่างมีประสิทธิภาพ ( ยุคล , 2006 ) " [ F ] หรือซับซ้อน ยากต่อมักจะประสบความสำเร็จมากที่สุดผลจากมุมมองของตัวแทนที่ทำให้มีอิทธิพลต่อการพยายาม " ( p.147 ยุคล , 2006 ) rosenholtz ( 1989 )หมายถึงงานแรงจูงใจและความมุ่งมั่นที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามันคือเพิ่มเติมเกี่ยวกับการออกแบบและการบริหารจัดการงานและสถานการณ์ภายในองค์กรมากกว่า มันเกี่ยวกับคุณภาพส่วนบุคคลคนที่เอามาให้ที่ทำงาน คำว่าความมุ่งมั่นเป็นเรื่องของความสนใจในหลายองค์กรเนื่องจากความมุ่งมั่นพนักงานมีแนวโน้มที่จะอยู่กับองค์กร ( reichers , 1985 )ในโรงเรียนที่ครูมีความมุ่งมั่น มีความสัมพันธ์ในทางบวกกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักศึกษา ( riehl & sipple , 1996 ) .
นิยามของความผูกพันครูแตกต่างกันขึ้นอยู่กับบริบทที่เป็นวิเคราะห์ ความมุ่งมั่นที่เกี่ยวข้องกับสถานะของจิตที่ระบุวัตถุบุคคลอย่างใกล้ชิด ร่วมด้วย หรือปรารถนาจะเกี่ยวข้องกับ ( leithwood ใกล้ & , ,
jantzi , 1994 )31
ครูมุ่งมั่นได้เน้นสามประเภทกว้าง ( dannetta , 2002 ) แรกคือ ความผูกพันต่อองค์การ นิยามความผูกพันต่อองค์การ ได้แก่ ความเชื่อ การยอมรับเป้าหมายขององค์กร และค่านิยม ความเต็มใจที่จะทุ่มเทความพยายามในนามขององค์กร และมีความปรารถนาที่จะอยู่ในองค์กร ( mowday , โค , & Porter , 1982 ) ประการที่สองมีความมุ่งมั่นในการสอนอาชีพ ความยึดมั่นผูกพันต่อวิชาชีพโดยทั่วไประดับที่หนึ่ง มีบวก อารมณ์ผูกพันกับงานของ ( coladarci , 1992 ; Firestone &โรเซิ่นบลูม , 1988 ) ประเภทที่สาม คือ ความมุ่งมั่นในการเรียนของนักเรียน ( kushman , 1992 ) ความมุ่งมั่นที่จะเรียนเน้นในการที่ครูจะทุ่มเทเพื่อนักเรียนการเรียนรู้โดยไม่คำนึงถึงปัญหาอื่น ๆที่อาจจะเกี่ยวข้อง เช่น วิชาการ ความยากลําบาก ภูมิหลังทางสังคม )
conceptualizations ความมุ่งมั่นของครู ครูมีความมุ่งมั่น
เป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการจัดการเรียนการสอน และได้รับการตรวจสอบจากมุมมองเชิงทฤษฎีต่าง ๆ ( เรเยส , 1990 ; rosenholtz , 1989 ) นักวิจัยได้ศึกษาแนวคิด ความมุ่งมั่นของครูในหลายวิธี
ไม่ว่าความพยายามของผู้นำที่มีความสามารถมากที่สุดในโรงเรียน บรรลุเป้าหมายของโรงเรียนขึ้นอยู่กับส่วนใหญ่ในความเข้าใจของแหล่งธรรมชาติและการพัฒนาความผูกพันของครู ( dannetta , 2002 )ความเข้าใจของครูระดับของความมุ่งมั่นเป็นสิ่งสำคัญ เพราะมันสะท้อนให้เห็นถึงการตีความส่วนบุคคลของพวกเขาวิธีการดูดซับและมีความหมายของประสบการณ์ในการทำงานเป็น เพื่อศึกษาความผูกพันต่อครู ต้องมีความชัดเจนเกี่ยวกับสิ่งที่มันจริงหมายถึงระยะ .
ความมุ่งมั่นในทั่วไป หมายถึง ระดับหนึ่งของการมีส่วนร่วมในองค์กรความมุ่งมั่นอธิบายผลที่เห็นด้วยกับการตัดสินใจ หรือร้องขอ และทำให้ความพยายามที่ดีที่จะดำเนินการว่า การตัดสินใจ หรือขออย่างมีประสิทธิภาพ ( ยุคล , 2006 ) " [ F ] หรือซับซ้อน ยากต่อมักจะประสบความสำเร็จมากที่สุดผลจากมุมมองของตัวแทนที่ทำให้มีอิทธิพลต่อการพยายาม " ( p.147 ยุคล , 2006 ) rosenholtz ( 1989 )หมายถึงงานแรงจูงใจและความมุ่งมั่นที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามันคือเพิ่มเติมเกี่ยวกับการออกแบบและการบริหารจัดการงานและสถานการณ์ภายในองค์กรมากกว่า มันเกี่ยวกับคุณภาพส่วนบุคคลคนที่เอามาให้ที่ทำงาน คำว่าความมุ่งมั่นเป็นเรื่องของความสนใจในหลายองค์กรเนื่องจากความมุ่งมั่นพนักงานมีแนวโน้มที่จะอยู่กับองค์กร ( reichers , 1985 )ในโรงเรียนที่ครูมีความมุ่งมั่น มีความสัมพันธ์ในทางบวกกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักศึกษา ( riehl & sipple , 1996 ) .
นิยามของความผูกพันครูแตกต่างกันขึ้นอยู่กับบริบทที่เป็นวิเคราะห์ ความมุ่งมั่นที่เกี่ยวข้องกับสถานะของจิตที่ระบุวัตถุบุคคลอย่างใกล้ชิด ร่วมด้วย หรือปรารถนาจะเกี่ยวข้องกับ ( leithwood ใกล้ & , ,
jantzi , 1994 )31
ครูมุ่งมั่นได้เน้นสามประเภทกว้าง ( dannetta , 2002 ) แรกคือ ความผูกพันต่อองค์การ นิยามความผูกพันต่อองค์การ ได้แก่ ความเชื่อ การยอมรับเป้าหมายขององค์กร และค่านิยม ความเต็มใจที่จะทุ่มเทความพยายามในนามขององค์กร และมีความปรารถนาที่จะอยู่ในองค์กร ( mowday , โค , & Porter , 1982 ) ประการที่สองมีความมุ่งมั่นในการสอนอาชีพ ความยึดมั่นผูกพันต่อวิชาชีพโดยทั่วไประดับที่หนึ่ง มีบวก อารมณ์ผูกพันกับงานของ ( coladarci , 1992 ; Firestone &โรเซิ่นบลูม , 1988 ) ประเภทที่สาม คือ ความมุ่งมั่นในการเรียนของนักเรียน ( kushman , 1992 ) ความมุ่งมั่นที่จะเรียนเน้นในการที่ครูจะทุ่มเทเพื่อนักเรียนการเรียนรู้โดยไม่คำนึงถึงปัญหาอื่น ๆที่อาจจะเกี่ยวข้อง เช่น วิชาการ ความยากลําบาก ภูมิหลังทางสังคม )
conceptualizations ความมุ่งมั่นของครู ครูมีความมุ่งมั่น
เป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการจัดการเรียนการสอน และได้รับการตรวจสอบจากมุมมองเชิงทฤษฎีต่าง ๆ ( เรเยส , 1990 ; rosenholtz , 1989 ) นักวิจัยได้ศึกษาแนวคิด ความมุ่งมั่นของครูในหลายวิธี
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- ขอโทษ ที่ตอบคุณช้า เพราะฉันพึ่งเสร็จสิ้น
- babies
- องค์กร
- เหมาะ
- mercury
- Course
- จะแผดเผา
- you must to take care of the books.
- be more straight forward
- A decision support tool for landfill met
- Studies were conducted on properties of
- as their favorite piace
- Tuoi nhu hoa het
- When is his birthday?
- activities
- global
- จ่ายค่าน้ำค่าไฟค่าโทรศัทพ์ เป็นเงิน 1,70
- I'm sorry, I never been use.I'm a low te
- courage
- To me you are perfect
- คุณนักถือศาสนาอะไร
- ระวัง น้ำมาแล้ว
- องค์กร
- Not a day goes by that I don't think of
