The final example is based in Reggi

The final example is based in Reggio Emilia, a prosperous region in Northern Italy. This
approach provides the strongest contrast with instrumental/vocationally based views of
education. The Reggio Emilia approach, unlike the Foundation Stage Curriculum in England
and Te Wha¨riki, does not adhere to a National Curriculum framework or formalised curriculum
policy. It represents a localised, learner-centred approach as an alternative to national
centralised, uniform curricula. This context enables the Reggio Emilia approach to espouse
progressive and sociocultural views of the child, without strong pressures from instrumental
and vocationally oriented views of curriculum, learning and pedagogy. In this approach the
child is viewed as: possessing rights, an active constructor of knowledge and a social being,
and the instructor is viewed as a collaborator and co-learner with the child, whose role is to
guide, facilitate and encourage research.
The Foundation Stage Curriculum in England
The introduction of a National Curriculum Framework in England in 1988 for primary and
secondary schooling resulted in the first centrally defined National Curriculum based on a
subject model of learning for English schools (DfEE, 1999). This centralisation has also
impacted upon early childhood education in England. It has resulted in a struggle between
upholding the progressive ideals held by many early childhood educators and the desire of
recent governments and policy makers to create a more cohesive, centralised system of early
childhood education with coherent links to the National Curriculum in primary schools.
Shortly after the introduction of a National Curriculum for primary schools, a group of
expert early childhood practitioners, the Early Years Curriculum Group (Early Years Curriculum
Group, 1989, p. 3) asserted the view that ‘Early childhood is valid in itself not simply a
preparation for work, or for the next stage of education.’ These claims were countered in the
early to mid-1990s by Edwards and Knight (1994, p. 40), who argued that in the past the early
childhood curriculum in many settings had been neither ‘explicit, planned long term, nor
Downloaded by [171.5.220.116] at 02:41 22 August 2014
The Struggle for Early Childhood Curricula 61
coherent’. Underpinning this argument was a view that young children were entitled to a
curriculum that would offer a sound basis from which they can develop into literate and
numerate adults.
In 1996, a document entitled ‘Desirable Outcomes for Children’s Learning on Entering
Compulsory Education’ (SCAA, 1996) was introduced to all English early childhood settings
with 4 year olds on their roll by the then Conservative government. Although it was claimed
that the contents ‘do not specify a curriculum’ (SCAA, 1997, p. 5), the document described
learning outcomes to be achieved by the age of 5. It was seen by many as an attempt by
government to rationalise the early childhood curriculum across a diverse range of settings. As
part of the process of creating a cohesive, centralised system, a national inspection scheme for
early childhood settings was introduced and linked to funding. A formalised, centralised
system of assessment was also introduced (QCA, 1998).
These centralised features added to the pressures felt by practitioners in early childhood
settings, as many found that it conflicted with their views of childhood and how the early
childhood curricula should be conducted. This in turn led to considerable criticism from the
early childhood community regarding the prescriptive nature of the learning outcomes. It also
resulted in pressure to make links with the National Curriculum in primary schools. Many
early childhood educators saw these centralised features as inappropriate in relation to the
ways in which young children learn (Anning & Edwards, 1999; David & Nurse, 1999). These
changes were also perceived to be shaping the early childhood curriculum from the outside
rather than from within the early childhood community. It was also seen to place a ‘downward
pressure’ on those in charge of its implementation.
In 1999, new curriculum guidance was introduced which built upon the previous document.
The new document entitled ‘Early Learning Goals’ (QCA, 1999) outlined goals to be achieved
by children aged from 3 to 6, as they entered the first stage of the National Curriculum. There
was an emphasis on literacy and numeracy, in line with government targets, in order to raise
standards in these areas. Knowledge was presented as compartmentalised into six areas of
learning, rather than integrated and holistic as in the later case studies. However, the reference
to key principles and play were compatible with most early childhood practitioners’ views
about what is appropriate for early childhood education.
Following the protests by the early childhood community, further guidance was developed,
namely ‘Curriculum Guidance for the Foundation Stage’ (QCA, 2000). This document was
constructed in consultation with a wide range of representatives from the early childhood
community. Although the goals for learning were retained, there was a change in emphasis to
a focus on describing learning opportunities and experiences considered to be appropriate for
young children, rather than on the achievement of outcomes. This made the document more
acceptable to the early childhood community (Anning, 2001).
The English early childhood curriculum that was in place by 2000 embraced a stepped
sequential approach to learning. It is organised through externally imposed ‘learning areas’
linked to the subject areas of the National Curriculum. These learning areas are in turn
organised into ‘stepping stones’ towards the early learning goals which are loosely related to
age. The view of children’s development underlying this model is that learning takes place in
a straightforward sequential manner, which can be assessed and itemised at predetermined
levels. In structuring the curriculum and its assessment in this manner, the policy makers have
made assumptions about where the levels begin and end for all children. They have also
determined what specific skills and knowledge can be learnt (Miller et al., 2003).
Policy makers viewed this step model as helpful to practitioners because it provided clear
guidance as to how the early learning goals could be implemented consistently across all early
childhood settings (Staggs, 2000). From the early childhood community’s viewpoint, the
Downloaded by [171.5.220.116] at 02:41 22 August 2014
62 J. Soler & L. Miller
guidance for early childhood stems from a model that has been framed by people who stand
outside of children’s experiences and the teaching process. They are seen to be concerned
more about what education is for rather than what the experience of education might entail
(Miller et al., 2003).
Despite the intervention of the early childhood community and subsequent collaboration
with government agencies, the early learning goals were shaped by the need for pupils to attain
clearly prescribed outcomes. Supporters of the early learning goals argue that they lay secure
foundations for future achievement and therefore give children the best possible start in their
life long learners (Staggs, 2000, p. 23). These goals are, therefore, based upon the need for
schools to provide a curriculum that will equip children with the knowledge, skills and
understandings that they will need for adult life and employment. This approach can be viewed
as elitist, non-egalitarian and non-democratic because of the need to link with subsequent
curricula that focus upon commercial and economic considerations. Some critics see this
approach as ultimately driven by economic needs and an emphasis on commercial competitiveness
(Kelly, 1994; Anning & Edwards, 1999). Although it is meant to be an inclusive
curriculum which encompasses the needs of all children (Staggs, 2000), such a model can also
be seen to prioritise competitiveness. It supports the notion that the main goal is to support
those who can succeed and reach skills-based attainment targets rather than cater for
individuality and access for all children.
Te Wha¨riki
New Zealand has developed a National Curriculum framework for early childhood, Te Wha¨riki
(Ministry of Education, 1996). The developers of the New Zealand early childhood curriculum
were working in similar contexts to those involved in the development of the early childhood
curriculum in England (Miller, 2001) in that the curriculum was linked to the National
Curriculum in primary schools. Despite this constraint, the developers of Te Wha¨riki developed
a framework that has implemented a bicultural perspective, an anti-racist approach and
reciprocal relationships with the Ma¨ori community in New Zealand (Smith, 1999, p. 6).
Margaret Carr, Helen May and Tilly Reedy, who were responsible for co-coordinating the
development of the New Zealand early childhood curriculum, wished to incorporate ‘equitable
educational opportunities and quality early childhood policies and practices’ into the framework
(Carr & May, 2000, p. 53). Diverse groups of practitioners and representatives from
different types of early childhood services were involved in consultations, as were people with
nationally recognised expertise. Ma¨ori perspectives were a separate but integrally related
framework and the document is written in both English and Ma¨ori (Smith, 1999, p. 6). From
its very beginning Te Wha¨riki took into account the foundational principles assessed from
Ma¨ori epistemology, via Tilly Reedy, to create a bicultural document (Carr, 2001).
The initiators were also aware of accounts of national and international views expressed in
recent literature and research into early childhood. The underpinning vision drew upon a
sociocultural view of curriculum and childhood derived from Vygotsky. Smith notes that the
sociocultural emphasis of the New Zealand early

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตัวอย่างสุดท้ายอยู่ในเรจจิโอเอมิเลีย ภูมิภาคเจริญในอิตาลีเหนือ นี้
วิธีแสดงความแข็งแกร่งมี บรรเลง/vocationally ตาม
การศึกษา วิธีเรจจิโอเอมิเลีย ซึ่งแตกต่างจากหลักสูตรขั้นพื้นฐานในอังกฤษ
และติ Wha¨riki ไม่ได้ยึดติดกับกรอบหลักสูตรแห่งชาติหรือหลักสูตร formalised
นโยบาย แสดงที่ไหน ศูนย์กลางผู้เรียนวิธีเป็นทางเลือกแห่งชาติ
ตุลาคม ยูนิฟอร์มหลักสูตร บริบทนี้ทำให้วิธีเรจจิโอเอมิเลียให้ความคิดเห็น
วิว sociocultural และก้าวหน้าของเด็ก ไม่มีแรงกดดันจากบรรเลง
และ vocationally วางหลักสูตร การเรียนรู้ และการเรียนการสอน ในวิธีนี้การ
ดูเป็นเด็ก: มีสิทธิ์ ตัวสร้างการใช้งานความรู้และสังคมมี,
และดู collaborator และผู้เรียนร่วมกับเด็ก มีบทบาทเป็นผู้สอน
คู่มือ อำนวยความสะดวก และส่งเสริมให้งานวิจัย.
หลักสูตรขั้นพื้นฐานที่อังกฤษ
แนะนำกรอบหลักสูตรแห่งชาติประเทศอังกฤษในปี 1988 สำหรับหลัก และ
อกรองผลในครั้งแรกกำหนดส่วนกลางแห่งชาติหลักสูตรตาม
เรื่องรูปแบบการเรียนรู้สำหรับโรงเรียนภาษาอังกฤษ (DfEE, 1999) Centralisation นี้มี
รับผลกระทบเมื่อปฐมวัยศึกษาในประเทศอังกฤษ มันมีผลในการต่อสู้ระหว่าง
ยึดถืออุดมคติก้าวหน้าขึ้น โดยนักการศึกษาปฐมวัยจำนวนมากและความปรารถนาของ
ล่าสุดรัฐบาลและผู้กำหนดนโยบายเพื่อสร้างการขึ้นควบ ตุลาคมระบบต้น
ศึกษาในวัยเด็ก มีการเชื่อมโยง coherent หลักสูตรแห่งชาติในโรงเรียน
หลังจากแนะนำหลักสูตรแห่งชาติสำหรับโรงเรียน กลุ่ม
ผู้เชี่ยวชาญปฐมวัย หลักสูตร กลุ่มแรก ๆ ของปี (หลักสูตรปีก่อน
กลุ่ม 1989, p 3) คนมุมมองที่ ' ปฐมวัยไม่ถูกต้องในตัวเองเพียงการ
เตรียมพร้อม สำหรับการทำงาน หรือการศึกษาขั้นต่อไป' เรียกร้องเหล่านี้ถูก countered ในการ
ช่วงต้นถึงกลางทศวรรษที่ 1990 โดยเอ็ดเวิร์ดและอัศวิน (1994, p. 40), ที่โต้เถียงที่ในอดีตช่วง
เด็กหลักสูตรในการตั้งค่าต่าง ๆ ได้ไม่ ' ชัดเจน แผนระยะยาว หรือ
ดาวน์โหลดที่ 02 [171.5.220.116]:41 22 2014 สิงหาคม
ต่อสู้ในช่วงวัยเด็กหลักสูตร 61
coherent'. Underpinning อาร์กิวเมนต์นี้เป็นมุมมองที่เด็กไม่ได้รับการ
หลักสูตรที่จะเสนอพื้นฐานเสียงที่พวกเขาสามารถพัฒนาเป็น literate และ
numerate ผู้ใหญ่.
ในปี 1996 เอกสารสิทธิ ' ผลเหมาะสำหรับเด็กในการเรียนรู้บน Entering
การศึกษาภาคบังคับ ' (SCAA 1996) ได้แนะนำการตั้งค่าภาษาอังกฤษปฐมวัยทั้งหมด
กับ 4 ปี olds ในการม้วนโดยรัฐบาลหัวเก่าแล้ว แม้ว่าจะถูกอ้าง
ว่า เนื้อหา 'ไม่ระบุหลักสูตรการ' (SCAA, 1997, p. 5), เอกสารอธิบาย
เรียนผลลัพธ์ที่ได้ โดยอายุ 5 มันถูกมองเห็น โดยมากเป็นความพยายามโดย
รัฐบาล rationalise หลักสูตรปฐมวัยผ่านการตั้งค่าหลากหลาย เป็น
เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการสร้างตุลาคม ดูแลระบบ แผนตรวจสอบแห่งชาติสำหรับ
ปฐมวัยค่าแนะนำ และเชื่อมโยงกับการจัดหาเงินทุน ตุลาคม formalised
ระบบการประเมินยังนำ (QCA, 1998) .
คุณลักษณะเหล่านี้ตุลาคมเพิ่มความดันรู้สึกผู้ในปฐมวัย
ค่า เป็นจำนวนมากพบว่า มันขัดแย้งกับมุมมองของพวกเขาของเด็ก และวิธีช่วง
เด็กหลักสูตรควรจะดำเนินการ นี้จะนำไปสู่การวิจารณ์มากจาก
ชุมชนปฐมวัยเกี่ยวกับธรรมชาติรับมือของผลลัพธ์การเรียนรู้ มันยัง
ส่งผลให้ความดันเพื่อให้เชื่อมโยงกับหลักสูตรแห่งชาติในโรงเรียน ใน
นักการศึกษาปฐมวัยเห็นคุณลักษณะเหล่านี้ตุลาคมเป็นสมการ
วิธีที่เด็กเรียน (Anning &เอ็ดเวิร์ด 1999 David &พยาบาล 1999) เหล่านี้
เปลี่ยนแปลงก็ถือว่ายังจะมีการสร้างหลักสูตรปฐมวัยจากนอก
ไม่ ใช่จากภายในชุมชนปฐมวัย จะได้เห็นการวาง ' ลง
ดัน ' ผู้รับผิดชอบดำเนินการ
ในปี 1999 คำแนะนำหลักสูตรใหม่ถูกนำมาใช้ซึ่งสร้างขึ้นก่อนหน้าเอกสาร
'ต้นเป้าหมาย' (QCA, 1999) ได้รับเอกสารใหม่อธิบายเป้าหมายที่จะทำได้
โดยเด็กอายุ 3 ถึง 6 พวกเขาป้อนระยะแรกหลักสูตรแห่งชาติ มี
ถูกเน้นที่การวัดและการคำนวณ ตามเป้าหมายของรัฐบาล การยก
มาตรฐานในพื้นที่เหล่านี้ นำเสนอความรู้เป็น compartmentalised ในพื้นที่ 6
เรียนรู้ แทนที่จะบูรณาการ และองค์รวมในกรณีศึกษาต่อไป อย่างไรก็ตาม การอ้างอิง
คีย์หลัก และเล่นได้เข้ากับมุมมองของผู้ปฐมวัยมากที่สุด
เกี่ยวกับสิ่งที่เหมาะสมสำหรับการศึกษาปฐมวัย.
ต่อการประท้วงโดยชุมชนปฐมวัย เพิ่มเติมแนะนำได้รับการพัฒนา,
คือ "หลักสูตรแนะนำสำหรับขั้นพื้นฐาน' (QCA, 2000) เอกสารนี้ถูก
สร้างให้คำปรึกษากับผู้แทนจากการปฐมวัย
ชุมชน แม้ว่าเป้าหมายในการเรียนรู้เก็บไว้ มีการเปลี่ยนแปลงในเน้น
เน้นอธิบายโอกาสการเรียนรู้และประสบการณ์ถือว่าเป็นที่เหมาะสมสำหรับ
เด็ก มากกว่าความสำเร็จของผลการ นี้ทำเอกสารเพิ่มเติม
ยอมรับชุมชนปฐมวัย (Anning, 2001) .
หลักสูตรปฐมวัยภาษาอังกฤษที่อยู่ในสถานที่ โดย 2000 กอดเป็นบันได
วิธีลำดับการเรียนรู้ บทผ่านภายนอกบังคับ 'เรียนรู้พื้นที่'
เชื่อมโยงกับเรื่องของหลักสูตรแห่งชาติ เรียนรู้พื้นที่ได้แก่ใน
จัดเป็น 'ก้าวหิน' สู่เป้าหมายการเรียนรู้ช่วงที่ซึ่งเกี่ยวข้องกับ
อายุ มุมมองของเด็กพัฒนาต้นแบบรุ่นนี้เป็นที่เรียนรู้เกิดขึ้นใน
ตรงลำดับลักษณะ ซึ่งสามารถประเมิน และ itemised ที่กำหนดการ
ระดับ ในการจัดโครงสร้างหลักสูตรและการประเมินในลักษณะนี้ ผู้กำหนดนโยบายได้
สมมติฐานที่ระดับเริ่มต้น และสิ้นสุดสำหรับเด็กทุกคนได้ ยังมี
กำหนดว่าทักษะและความรู้สามารถเรียนรู้ (มิลเลอร์และ al., 2003) .
ผู้กำหนดนโยบายรูปแบบขั้นตอนนี้เป็นประโยชน์กับผู้ดูเนื่องจากมันให้ล้าง
แนะนำเป็นอย่างไรเป้าหมายการเรียนรู้ช่วงอาจจะดำเนินการอย่างสม่ำเสมอทุกเช้า
เด็กค่า (Staggs, 2000) จากมุมมองของชุมชนปฐมวัย การ
ดาวน์โหลด 2014 22 สิงหาคม 02:41 [171.5.220.116]
& J. Soler 62 มิลเลอร์ L.
คำแนะนำสำหรับปฐมวัยมาจากรูปแบบที่มีการกรอบ โดยคนที่ยืน
นอกเด็กประสบการณ์และกระบวนการเรียนการสอน พวกเขาจะเห็นเป็นกังวล
เพิ่มเติมเกี่ยวกับการศึกษาอะไรเป็นนอกจากประสบการณ์ของการศึกษาอาจอัน
(Miller et al., 2003)
แม้ มีการแทรกแซงของชุมชนปฐมวัยและร่วมมือกันต่อไป
กับหน่วยงานราชการ เป้าหมายเรียนรู้ก่อนได้รูปตามต้องการนักเรียนจะบรรลุ
กำหนดผลลัพธ์ที่ชัดเจน สนับสนุนเป้าหมายการเรียนรู้ต้นโต้แย้งว่า พวกเขาวางทาง
รากฐานสำหรับความสำเร็จในอนาคต และให้เด็กเริ่มต้นดีที่สุดในการ
ชีวิตยาวผู้เรียน (Staggs, 2000, p. 23) เป้าหมายเหล่านี้ ดังนั้น อยู่ตามต้องการ
โรงเรียนเพื่อให้เป็นหลักสูตรที่จะจัดให้เด็ก มีความรู้ ทักษะ และ
เปลี่ยนความเข้าใจที่พวกเขาจะจำเป็นสำหรับผู้ใหญ่และจ้างงาน วิธีการนี้สามารถดูได้
เป็น elitist ไม่ใช่ egalitarian และไม่เป็นประชาธิปไตยเนื่องจากต้องเชื่อมโยงกับลำดับ
หลักสูตรที่มุ่งเน้นตามข้อพิจารณาทางการค้า และเศรษฐกิจ นักวิจารณ์บางเห็น
วิธีการขับเคลื่อน โดยความต้องการทางเศรษฐกิจและเน้นที่การแข่งขันทางการค้าเป็นที่สุด
(เคลลี่ 1994 Anning &เอ็ดเวิร์ด 1999) แม้ว่าจะหมายความว่า เป็น การรวม
หลักสูตรที่ครอบคลุมความต้องการของเด็กทั้งหมด (Staggs, 2000), แบบจำลอง สามารถ
เห็น prioritise แข่งขันได้ สนับสนุนความคิดที่จะสนับสนุนเป้าหมายหลัก
คนที่สามารถประสบความสำเร็จ และบรรลุเป้าหมายโดยใช้ทักษะ มากกว่าตอบสนอง
บุคลิกลักษณะและการเข้าถึงสำหรับเด็กทั้งหมด
Te Wha¨riki
นิวซีแลนด์ได้พัฒนาเป็นกรอบหลักสูตรแห่งชาติสำหรับปฐมวัย Te Wha¨riki
(กระทรวงศึกษาธิการ 1996) นักพัฒนาหลักสูตรปฐมวัยนิวซีแลนด์
กำลังทำงานในบริบทคล้ายกับผู้ที่เกี่ยวข้องในการพัฒนาของการปฐมวัย
หลักสูตรประเทศอังกฤษ (มิลเลอร์ 2001) ในที่ที่หลักสูตรเชื่อมโยงกับชาติ
หลักสูตรในโรงเรียน แม้ มีข้อจำกัดนี้ นักพัฒนาของ Te Wha¨riki พัฒนา
กรอบที่ได้นำมุมมอง bicultural วิธีการป้องกัน racist และ
ความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันกับชุมชน Ma¨ori ในนิวซีแลนด์ (Smith, 1999, p. 6) .
มาร์กาเร็ตคาร์ เฮเลนพฤษภาคม และ Tilly Reedy ที่รับผิดชอบประสานงานร่วมการ
พัฒนาหลักสูตรปฐมวัย นิวซีแลนด์ ต้องการรวม ' เป็นธรรม
โอกาสทางการศึกษา และคุณภาพปฐมวัยนโยบาย และ ปฏิบัติการในกรอบ
(คาร์&พฤษภาคม 2000, p. 53) ผู้และผู้แทนจากกลุ่มหลากหลาย
ปฐมวัยบริการชนิดต่าง ๆ เกี่ยวข้องในการให้คำปรึกษากับ เป็นคนมี
ผลงานยังเชี่ยวชาญการ Ma¨ori มุมมองแยกต่างหาก แต่ส่วนที่เกี่ยวข้องกับ
กรอบและเอกสารที่เขียนในภาษาอังกฤษและ Ma¨ori (Smith, 1999, p. 6) จาก
กำเนิดมาก Te Wha¨riki เอาเข้าบัญชีประเมินจากหลัก foundational
Ma¨ori ญาณวิทยา ผ่าน Tilly Reedy สร้างเอกสาร bicultural (คาร์ 2001) .
Initiators ที่แนะบัญชีแห่งชาติตระหนักถึง และแสดงมุมมองสากล
ล่าสุดวรรณคดีและงานวิจัยในปฐมวัย วิสัยทัศน์ underpinning วาดตามแบบ
ดู sociocultural ของหลักสูตรและเด็กมาจาก Vygotsky สมิธหมายเหตุที่การ
sociocultural เน้นของนิวซีแลนด์ได้ก่อน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตัวอย่างสุดท้ายคืออยู่ใน Reggio Emilia , เขตเจริญในภาคเหนือของอิตาลี วิธีการนี้
ให้ความคมชัดที่แข็งแกร่งด้วยเครื่องมือ / vocationally ตามมุมมองของ
การศึกษา วิธีการ Reggio Emilia ซึ่งแตกต่างจากขั้นตอนพื้นฐานหลักสูตรและอังกฤษ
te อะตั้งริกิ ไม่ยึดติดกับกรอบหลักสูตรแห่งชาติ หรือนโยบาย หลักสูตร
formalised . มันเป็นวง ,ผู้เรียนเป็นสำคัญเป็นทางเลือกแห่งชาติ
ส่วนกลาง เครื่องแบบ หลักสูตร . บริบทนี้ช่วยให้ Reggio Emilia แนวทางที่จะนำมาใช้
ก้าวหน้าและมุมมองของเด็กไทย โดยแรงแรงกดดันจากเครื่องมือและมุ่งเน้นมุมมอง
vocationally หลักสูตรการเรียนและการสอน . ในวิธีนี้
เด็กถูกมองว่า : การครอบครองสิทธิเป็นผู้สร้างงาน ความรู้ และเป็นสังคม
และผู้สอนคือดูเป็นคนขายชาติ และร่วมเรียนกับเด็ก ที่มีบทบาทคือ
คู่มืออำนวยความสะดวก และส่งเสริมการวิจัย ขั้นตอนพื้นฐานในหลักสูตรอังกฤษ

เบื้องต้นของกรอบหลักสูตรแห่งชาติในอังกฤษ ในปี ค.ศ. 1988 และ
เบื้องต้นโรงเรียนมัธยม ( ครั้งแรกที่ส่วนกลางกำหนดแห่งชาติหลักสูตรตามรูปแบบของการเรียนรู้สำหรับโรงเรียน
วิชาภาษาอังกฤษ ( dfee , 1999 ) รวมอำนาจมาศูนย์กลางนี้ยัง
ผลกระทบเมื่อการศึกษาปฐมวัยในประเทศอังกฤษ มันมีผลในการต่อสู้ระหว่าง
รักษาก้าวหน้าอุดมคติที่จัดขึ้นโดยมีนักการศึกษาปฐมวัย และความปรารถนาของ
รัฐบาลที่ผ่านมา และนโยบายในการสร้างที่น่าสนใจมากขึ้น ระบบของส่วนกลางก่อน
การศึกษาปฐมวัย มีการเชื่อมโยงกันกับหลักสูตรแห่งชาติในโรงเรียนประถมศึกษา .
หลังจากแนะนำหลักสูตรแห่งชาติสำหรับโรงเรียนประถมศึกษา กลุ่มผู้ปฏิบัติงาน
ผู้เชี่ยวชาญเด็กปฐมวัย ช่วงต้นปีหลักสูตรกลุ่ม ( ปีแรกหลักสูตร
กลุ่ม ในปี 1989 , หน้า3 ) ยังคงมุมมองว่าเด็กปฐมวัยสามารถใช้ได้ในตัวเองไม่เพียงแค่
เตรียมงานหรือขั้นตอนต่อไปของการศึกษา ' เรียกร้องเหล่านี้ถูกแย้งใน
ก่อนกลางปี 1990 โดย Edwards และอัศวิน ( 2537 , หน้า 40 ) , ที่ถกเถียงกันอยู่ว่าในอดีตหลักสูตรปฐมวัย
ในการตั้งค่า มากมายมีทั้ง ' ชัดเจน วางแผนระยะยาว หรือดาวน์โหลดโดย 171.5.220.116 ]
[ 02 :41 22 สิงหาคม 2014
ต่อสู้สำหรับเด็กปฐมวัยหลักสูตร 61
ติดต่อกัน " หนุนอาร์กิวเมนต์นี้เป็นมุมมองว่า เด็กมีสิทธิที่จะเสนอเป็น
หลักสูตรพื้นฐานเสียงจากที่พวกเขาสามารถพัฒนาเป็นผู้ใหญ่รู้หนังสือและ

นับจำนวน ในปี 1996 , เอกสารสิทธิ ' ผลลัพธ์ที่พึงประสงค์สำหรับการเรียนรู้ของเด็กในการป้อน
การศึกษาภาคบังคับ ( scaa ' ,1996 ) ได้รู้จักกับภาษาอังกฤษทั้งหมดการตั้งค่าปฐมวัย
4 ขวบบนม้วนของพวกเขาโดยรัฐบาลอนุรักษ์นิยม แม้ว่าจะอ้างว่า
ที่เนื้อหา ' ไม่ระบุหลักสูตร ' ( scaa , 2540 , หน้า 5 ) , เอกสารอธิบาย
ผลการเรียนจะได้จากอายุของ 5 มันเห็นโดยมากเป็นพยายามโดย
รัฐบาลเพื่อหาเหตุผลเข้าข้างตนเองหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยในความหลากหลายของการตั้งค่า โดย
ส่วนหนึ่งของกระบวนการของการสร้างระบบส่วนกลางเหนียว , โครงการแห่งชาติการตรวจสอบ
ตั้งค่าปฐมวัยเป็นที่รู้จักและเชื่อมโยงกับทุน เป็น formalised ส่วนกลาง , ระบบการประเมินยังแนะนำ

( qca , 1998 )บริษัทเหล่านี้คุณลักษณะเพิ่มแรงกดดันรู้สึกโดยผู้ปฏิบัติงานในการตั้งค่าในวัยเด็ก
แต่เช้า หลายคนพบว่ามันขัดแย้งกับมุมมองของพวกเขาในวัยเด็กและวิธีการที่หลักสูตรปฐมวัย
ควรจะดำเนินการ นี้นำไปสู่มากวิจารณ์ตั้งแต่ต้นในวัยเด็กเกี่ยวกับชุมชน
ธรรมชาติอายุความของผลการเรียนรู้
มันยังส่งผลให้ความดันเพื่อให้เชื่อมโยงกับหลักสูตรในโรงเรียนประถมศึกษา หลาย
การศึกษาเด็กปฐมวัยเห็นเหล่านี้เป็นส่วนกลางคุณสมบัติไม่เหมาะสมกับ
วิธีที่เด็กเรียน ( ไม่& Edwards , 1999 ; เดวิด &พยาบาล , 1999 ) การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้
ยังรับรู้จะกำหนดหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยจากภายนอก
มากกว่าจากภายในก่อนชุมชนในวัยเด็ก มันก็ยังเห็นสถานที่ ' ลง '
ความดันนั้นในค่าใช้จ่ายของการใช้งาน .
ในปี 1999 , แนะแนวหลักสูตรใหม่ได้รับการแนะนำที่ถูกสร้างขึ้นบนเอกสารก่อนหน้านี้
เอกสารใหม่เรื่องแรกเป้าหมายในการเรียน ( qca , 1999 ) ระบุเป้าหมายที่จะบรรลุ
โดยเด็กอายุตั้งแต่ 3 ถึง 6 ,จะเข้าสู่ขั้นตอนแรกของหลักสูตร มี
คือเน้นความรู้และความรู้พื้นฐานที่ดีทางการคำนวณ ที่สอดคล้องกับเป้าหมายของรัฐบาล เพื่อยกระดับ
มาตรฐานในพื้นที่เหล่านี้ ความรู้คือ แสดง เป็น compartmentalised ในหกพื้นที่
การเรียนรู้มากกว่าแบบบูรณาการแบบองค์รวม เป็น ใน กรณีศึกษาทีหลัง อย่างไรก็ตาม อ้างอิง
หลักการสำคัญและเล่นเข้ากันได้กับต้นมากที่สุดในวัยเด็ก ประกอบความคิดเห็น
เกี่ยวกับสิ่งที่เป็นที่เหมาะสมสำหรับเด็กปฐมวัยศึกษา .
ต่อไปนี้การประท้วงโดยเร็วชุมชนวัยเด็ก คำแนะนำเพิ่มเติม การพัฒนาหลักสูตรแนะแนว
คือมูลนิธิเวที ' ( qca , 2000 ) เอกสารนี้ถูก
สร้างขึ้นในการปรึกษาหารือกับช่วงกว้างของตัวแทนจากชุมชนในวัยเด็กก่อน

แม้ว่าเป้าหมายการเรียนรู้ เก็บไว้ มีการเน้น
มุ่งเน้นอธิบายโอกาสการเรียนรู้และประสบการณ์ ถือว่าเป็นที่เหมาะสมสำหรับ
เด็กมากกว่าในผลสัมฤทธิ์ของผลลัพธ์ ทำเอกสารเพิ่มเติม
เป็นที่ยอมรับของชุมชนต้นๆ Anning , 2001 ) .
ภาษาอังกฤษหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยที่อยู่ในสถานที่โดย 2000 โอบกอดก้าว
ลำดับแนวทางการเรียนรู้ มันจัดผ่านการเรียนรู้จากภายนอก ' พื้นที่ '
เชื่อมโยงกับวิชาของหลักสูตร พื้นที่ในการเปิดการเรียนรู้
' ' จัดเป็นหินก้าวต่อแต่เช้า เป้าหมายในการเรียนซึ่งจะหลวม ๆที่เกี่ยวข้องกับ
อายุ มุมมองของเด็ก การพัฒนาต้นแบบรุ่นนี้คือการเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้นในลักษณะที่ตรงไปตรงมา
เป็นลำดับ ซึ่งสามารถประเมิน และแยกรายการที่กำหนดไว้ล่วงหน้า
ระดับ ในการจัดโครงสร้างหลักสูตรและการประเมินของ บริษัท ในลักษณะนี้ , policy makers มี
สร้างสมมติฐาน ที่ระดับเริ่มต้นและสิ้นสุดสำหรับเด็กทั้งหมด พวกเขายัง
กำหนดเฉพาะสิ่งที่ทักษะและความรู้ที่สามารถเรียนรู้ ( มิลเลอร์ et al . , 2003 ) .
นโยบายผู้เข้าชมรูปแบบขั้นตอนนี้เป็นประโยชน์กับแพทย์เพราะมันให้คำแนะนำที่ชัดเจน
เป็นวิธีการเรียนรู้เร็ว เป้าหมายอาจจะดำเนินการอย่างต่อเนื่องในการตั้งค่าก่อน
วัยเด็ก ( สแตค , 2000 )จากมุมมองของเด็กปฐมวัยของชุมชน
ดาวน์โหลดโดย [ 171.5.220.116 ] ที่ 02:41 22 สิงหาคม 2014
62 เจ โซเลอร์&ลิตรมิลเลอร์
แนะแนวสำหรับเด็กปฐมวัยเกิดจากรูปแบบที่ถูกใส่ร้ายจากคนที่ยืน
นอกประสบการณ์ของเด็กและกระบวนการสอน พวกเขาจะเห็นเป็นกังวล
เพิ่มเติม เกี่ยวกับ การศึกษา อะไรที่เป็นมากกว่าสิ่งที่ประสบการณ์ของการศึกษาอาจครอบคลุม
( มิลเลอร์ et al . , 2003 ) .
แม้จะมีการแทรกแซงของเด็กปฐมวัยในชุมชนและความร่วมมือภายหลัง
กับหน่วยงานของรัฐ ก่อนการเรียนรู้เป้าหมายเป็นรูปร่างตามต้องการ สำหรับนักเรียนเพื่อให้บรรลุ
อย่างชัดเจนกำหนดผลลัพธ์ ผู้สนับสนุนของการเรียนรู้เร็ว เป้าหมาย ยืนยันว่าพวกเขาวางการรักษาความปลอดภัย
รากฐานสำหรับความสำเร็จในอนาคต จึงให้เด็กเริ่มต้นที่ดีที่สุดในชีวิตที่ยาวนานของพวกเขา ( ผู้เรียน
สแตค , 2000 , 23 หน้า ) เป้าหมายเหล่านี้จึงขึ้นอยู่กับความต้องการ
โรงเรียนที่จะให้หลักสูตรนั้นจะจัดให้เด็กที่มีความรู้ ทักษะ และความเข้าใจว่าพวกเขาจะต้องการ
สำหรับชีวิตและการจ้างงาน วิธีการนี้สามารถดูเป็น elitist
,ไม่เท่าเทียมและไม่เป็นประชาธิปไตย เพราะต้องเชื่อมโยงกับหลักสูตรตามมา
ที่โฟกัสเมื่อพิจารณาการค้าและเศรษฐกิจ นักวิจารณ์บางคนเห็นวิธีการนี้
เป็นที่สุด ขับเคลื่อนโดยความต้องการทางเศรษฐกิจ และเน้นการแข่งขันทางการค้า
( เคลลี่ , 1994 ; ไม่& Edwards , 1999 ) แม้ว่ามันจะหมายถึงการรวม
หลักสูตรที่ครอบคลุมความต้องการของเด็กทุกคน ( สแตค , 2000 ) เช่น รูปแบบยังสามารถ
เห็นเพื่อจัดลำดับก่อนการแข่งขัน สนับสนุนความคิดที่ว่า เป้าหมายหลักคือการสนับสนุน
ผู้ที่สามารถประสบความสำเร็จและบรรลุตามเป้าหมาย ทักษะที่สำเร็จมากกว่ารองรับ
บุคลิกลักษณะและการเข้าถึงสำหรับเด็กทุกคน ตั้งริกิ

เตฮวานิวซีแลนด์มีการพัฒนากรอบหลักสูตรแห่งชาติสำหรับเด็กปฐมวัย , Te อะตั้งริกิ
( กระทรวงศึกษาธิการ , 2539 ) นักพัฒนาของนิวซีแลนด์หลักสูตรการศึกษาปฐมวัย
ทำงานในบริบทที่คล้ายคลึงกับผู้ที่เกี่ยวข้องในการพัฒนาหลักสูตรปฐมวัย
ก่อนในอังกฤษ ( มิลเลอร์ , 2001 ) ในหลักสูตรที่เชื่อมโยงกับหลักสูตรแห่งชาติ
ในโรงเรียนประถมศึกษาแม้จะมีข้อจำกัดนี้ นักพัฒนาของเทอร์อะตั้งริกิพัฒนา
กรอบที่ได้สร้างมุมมอง bicultural , ต่อต้านเหยียดสีผิว เข้าหา และความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน
กับมาตั้งชุมชนไว้ในนิวซีแลนด์ ( Smith , 2542 , หน้า 6 ) .
มาร์กคารร์ เฮเลน เดือนพฤษภาคม และ ทิลลี่ ความอ่อนแอที่รับผิดชอบร่วมในการพัฒนาของนิวซีแลนด์หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยการประสานงานปรารถนาที่จะรวม ' เท่าเทียมกัน
การศึกษาโอกาสและนโยบายคุณภาพเด็กปฐมวัยและการปฏิบัติในกรอบ
( คาร์&อาจ , 2543 , หน้า 53 ) ความหลากหลายของกลุ่มแพทย์ และตัวแทนจาก
ประเภทต่างๆในวัยเด็กมีส่วนในการปรึกษา เป็นคนที่ได้รับการยอมรับในระดับชาติ
ความเชี่ยวชาญมาตั้งไว้เป็นส่วนที่แยกจากกัน แต่มุมมอง
กรอบและเอกสารที่เขียนทั้งภาษาอังกฤษและมาตั้งไว้ ( Smith , 2542 , หน้า 6 ) จากจุดเริ่มต้นไปยังอะ
ของมันตั้งริกิเอาเข้าบัญชีพื้นฐานหลักการประเมินจาก
มาตั้งไว้ทาง Tilly ของแหลมเพื่อสร้างเอกสาร bicultural
( Carr , 2001 )การริเริ่มยังตระหนักถึงบัญชีในระดับชาติและนานาชาติ มุมมองที่แสดงออกใน
วรรณคดีล่าสุดและการวิจัยในเด็กปฐมวัย พื้นฐานวิสัยทัศน์วาดบน
มุมมองทางสังคมวัฒนธรรมของหลักสูตรและวัยเด็กที่มาจากแนวคิด . สมิทบันทึกว่า
วัฒนธรรมสังคม เน้นของนิวซีแลนด์ก่อน