Knowledge of Instructional Strategi

Knowledge of Instructional Strategies When I began teaching the primary/elementary methods course, I already had a repertoire of instructional strategies that worked well in my previous teaching. However, adjusting my instructional strategies to match my new role as science educator was a bumpy experience due to a number of interrelated, contextual factors. Firstly, as in my classroom teaching, I did not always use inquiry approaches as much as I would have liked to. This was evidenced both in my journaling and in my discussions with my critical friend, which revealed some contradictions between my existing teaching philosophy and my teaching practice in my new position. Early in the study, I began to realize that, even though I believed in the importance of inquiry learning in science, the in-class discussions of the JiTTactivitieswerenotasstudent-centredastheycouldhavebeen.Forexample,duringthe follow-up discussion after activity one, I used a PowerPoint presentation that summarized student postings but did not have the students themselves engage in any analysis of their postings or the postings of their peers. This was followed by a hands-on activity where students reproduced the scenario in activity one and tested their hypotheses. I then attempted to initiate and facilitate a whole class discussion of the results and the scientiﬁc concepts at work. However, only a small number of students participated in the discussion and I did most of the talking with only minimal input from the students. After observing the in-class follow-up to JiTT activity one, my critical friend pointed out the following:
I don’t think they had much time to talk about their own ideas within collaborative groups. It was more teacher oriented. You were doing most of the talking as opposed to a balance between you talking and them talking. (Karen, Post-activity-one interview)
We agreed that even though the students had completed the hands-on activity, the level of student inquiry was minimal. Later, while reﬂecting in my journal, I wrote:
I know that my teaching is too teacher-centred. I think this is a result of two main issues: my level of comfort with both the JiTT strategy and my new role as a science educator, and my students’ apprehension about discussing science content with me, a science-oriented person with a signiﬁcant amount of subject matter knowledge. (Journal entry, 6 February 2009)
I was very familiar with teaching science content. However, as this study took place within the context of a science education methods course, most class time was focused on how to teach science using various inquiry strategies and subject matter knowledge was infused where applicable. Therefore, I initially took a much more teacher-oriented approach as I struggled to modify my methods to match the course content. In addition, this was my ﬁrst experience using the JiTT strategy to inform my practice. Thus, not only was I adopting a new approach, but I was attempting to apply that approach to a new professional role. Given the situation, it would be expected that implementation would be challenging during the initial phases and that there would be some level of ﬁne-tuning and re-working necessary.
86 P. Osmond and K. Goodnough
Downloaded by [Chiang Mai University] at 00:11 04 December 2015
In addition to my inexperience, my use of instructional strategies was initially challenged by my students’ level of comfort with the subject matter knowledge. This was discussed in the following excerpt from my ﬁrst interview with my critical friend:
Pamela: I think that both groups are a bit tight lipped. I’m trying to get them involved and trying to get them to converse back and forth ... these students already have a lot of background knowledge on teaching but it’s the science content that is intimidating to them and causing them not to want to speak out. Karen: Look at some of the cooperative learning activities or strategies or tactics, and start using those – four corners for example, think-pair-share, or grafﬁti. I mean there are so many different cooperative learning strategies. Whether they are willing to talk or not, I always, within the course of a semester, use at least 8 to 10 cooperative learning strategies. And then it’s modelling for them too.
For the second and third JiTT follow-up discussions, I had students use a think-pair-square (Kagan, 1994) to discuss two anonymous postings from their peers, each posting taking different slants on the subject matter being addressed in the JiTT. In this strategy, students think about a given scenario, then pair up with another classmate to discuss their ponderings and, lastly, join with a second dyad and further discuss as a group of four. As there were two classes participating in the project, postings from class A were discussed in Class B and vice versa. This seemed to work much better, as students were more comfortable sharing their viewpoints in smaller peer groups than they were in engaging in whole class discussion. I still found myself doing a lot of talking when we would discuss the scientiﬁc concepts represented in the activities but active student participation was much more evident when small group discussion had occurred ﬁrst. This was also discussed in one of the student interviews:
We were thinking for ourselves. When we would get together and talk in groups, people would make certain points that you’d say, “I never thought of it from that perspective before.” So it would really change your thinking, to a degree. Sometimes it remained the same or conﬁrmed what you thought before but other times you actually say, “I never thought about that particular aspect of the problem” so it was good and it really promoted and showed how important collaboration was because everyone has different experiences and different background knowledge. (Student J, Final interview)

Knowledge of Instructional Strategies When I began teaching the primary/elementary methods course, I already had a repertoire of instructional strategies that worked well in my previous teaching. However, adjusting my instructional strategies to match my new role as science educator was a bumpy experience due to a number of interrelated, contextual factors. Firstly, as in my classroom teaching, I did not always use inquiry approaches as much as I would have liked to. This was evidenced both in my journaling and in my discussions with my critical friend, which revealed some contradictions between my existing teaching philosophy and my teaching practice in my new position. Early in the study, I began to realize that, even though I believed in the importance of inquiry learning in science, the in-class discussions of the JiTTactivitieswerenotasstudent-centredastheycouldhavebeen.Forexample,duringthe follow-up discussion after activity one, I used a PowerPoint presentation that summarized student postings but did not have the students themselves engage in any analysis of their postings or the postings of their peers. This was followed by a hands-on activity where students reproduced the scenario in activity one and tested their hypotheses. I then attempted to initiate and facilitate a whole class discussion of the results and the scientiﬁc concepts at work. However, only a small number of students participated in the discussion and I did most of the talking with only minimal input from the students. After observing the in-class follow-up to JiTT activity one, my critical friend pointed out the following:
I don’t think they had much time to talk about their own ideas within collaborative groups. It was more teacher oriented. You were doing most of the talking as opposed to a balance between you talking and them talking. (Karen, Post-activity-one interview)
We agreed that even though the students had completed the hands-on activity, the level of student inquiry was minimal. Later, while reﬂecting in my journal, I wrote:
I know that my teaching is too teacher-centred. I think this is a result of two main issues: my level of comfort with both the JiTT strategy and my new role as a science educator, and my students’ apprehension about discussing science content with me, a science-oriented person with a signiﬁcant amount of subject matter knowledge. (Journal entry, 6 February 2009)
I was very familiar with teaching science content. However, as this study took place within the context of a science education methods course, most class time was focused on how to teach science using various inquiry strategies and subject matter knowledge was infused where applicable. Therefore, I initially took a much more teacher-oriented approach as I struggled to modify my methods to match the course content. In addition, this was my ﬁrst experience using the JiTT strategy to inform my practice. Thus, not only was I adopting a new approach, but I was attempting to apply that approach to a new professional role. Given the situation, it would be expected that implementation would be challenging during the initial phases and that there would be some level of ﬁne-tuning and re-working necessary.
86 P. Osmond and K. Goodnough
Downloaded by [Chiang Mai University] at 00:11 04 December 2015 
In addition to my inexperience, my use of instructional strategies was initially challenged by my students’ level of comfort with the subject matter knowledge. This was discussed in the following excerpt from my ﬁrst interview with my critical friend:
Pamela: I think that both groups are a bit tight lipped. I’m trying to get them involved and trying to get them to converse back and forth ... these students already have a lot of background knowledge on teaching but it’s the science content that is intimidating to them and causing them not to want to speak out. Karen: Look at some of the cooperative learning activities or strategies or tactics, and start using those – four corners for example, think-pair-share, or grafﬁti. I mean there are so many different cooperative learning strategies. Whether they are willing to talk or not, I always, within the course of a semester, use at least 8 to 10 cooperative learning strategies. And then it’s modelling for them too.
For the second and third JiTT follow-up discussions, I had students use a think-pair-square (Kagan, 1994) to discuss two anonymous postings from their peers, each posting taking different slants on the subject matter being addressed in the JiTT. In this strategy, students think about a given scenario, then pair up with another classmate to discuss their ponderings and, lastly, join with a second dyad and further discuss as a group of four. As there were two classes participating in the project, postings from class A were discussed in Class B and vice versa. This seemed to work much better, as students were more comfortable sharing their viewpoints in smaller peer groups than they were in engaging in whole class discussion. I still found myself doing a lot of talking when we would discuss the scientiﬁc concepts represented in the activities but active student participation was much more evident when small group discussion had occurred ﬁrst. This was also discussed in one of the student interviews:
We were thinking for ourselves. When we would get together and talk in groups, people would make certain points that you’d say, “I never thought of it from that perspective before.” So it would really change your thinking, to a degree. Sometimes it remained the same or conﬁrmed what you thought before but other times you actually say, “I never thought about that particular aspect of the problem” so it was good and it really promoted and showed how important collaboration was because everyone has different experiences and different background knowledge. (Student J, Final interview)

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

ความรู้ด้านกลยุทธ์การจัดการเรียนการสอนเมื่อสอนหลักสูตรประถม/ระดับประถมศึกษาวิธีเริ่ม แล้วผมละครของกลยุทธ์การเรียนการสอนที่ทำงานดีในการสอนของฉันก่อนหน้านี้ อย่างไรก็ตาม การปรับกลยุทธ์ของฉันสอนให้ตรงกับบทบาทใหม่ของฉันเป็นวิทยาศาสตร์ประวัติผู้สอนและมีประสบการณ์หลุมเนื่องจากปัจจัยที่เกี่ยวข้อง บริบท ประการแรก ในห้องเรียนของฉันสอน ฉันไม่ได้เสมอใช้วิธีสอบถามเท่าที่ผมจะชอบไป นี้ได้เป็นหลักฐาน ในบันทึกของฉัน และ ในการสนทนาของฉันกับเพื่อนสำคัญของฉัน ซึ่งเปิดเผยบางกันข้ามระหว่างปรัชญาของฉันที่มีอยู่และการฝึกสอนของฉันในตำแหน่งใหม่ ในการศึกษา ช่วงที่ผมเริ่มตระหนักว่า แม้ว่าฉันเชื่อในความสำคัญของการสอบถามการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ การสนทนาในชั้นเรียนของการสนทนา JiTTactivitieswerenotasstudent centredastheycouldhavebeen.Forexample,duringthe ติดตามผลหลังจากกิจกรรมหนึ่ง ใช้งานนำเสนอ PowerPoint ที่สรุปนักศึกษาลง แต่ไม่ได้ไม่มีนักเรียนเองมีส่วนร่วมในการวิเคราะห์ของการลงรายการบัญชีหรือลงรายการบัญชีของเพื่อนของพวกเขา นี้ถูกตาม ด้วยกิจกรรมภาคปฏิบัติที่นักเรียนทำซ้ำสถานการณ์ในกิจกรรมหนึ่ง และทดสอบสมมุติฐานของพวกเขา แล้วฉันพยายามที่จะเริ่มต้น และอำนวยความสะดวกในการสนทนาทั้งชั้นของผลลัพธ์ และแนวคิดของ scientiﬁc ที่ทำงาน อย่างไรก็ตาม เท่านั้นขนาดเล็กจำนวนนักเรียนที่เข้าร่วมในการอภิปราย และฉันได้พูดคุยกับอินพุตเพียงเล็กน้อยเท่านั้นจากนักเรียนส่วนใหญ่ หลังจากการสังเกตการติดตามผลในชั้นเรียนกิจกรรม JiTT หนึ่ง เพื่อนของฉันสำคัญชี้ให้เห็นต่อไปนี้:I don’t think they had much time to talk about their own ideas within collaborative groups. It was more teacher oriented. You were doing most of the talking as opposed to a balance between you talking and them talking. (Karen, Post-activity-one interview)We agreed that even though the students had completed the hands-on activity, the level of student inquiry was minimal. Later, while reﬂecting in my journal, I wrote:I know that my teaching is too teacher-centred. I think this is a result of two main issues: my level of comfort with both the JiTT strategy and my new role as a science educator, and my students’ apprehension about discussing science content with me, a science-oriented person with a signiﬁcant amount of subject matter knowledge. (Journal entry, 6 February 2009)I was very familiar with teaching science content. However, as this study took place within the context of a science education methods course, most class time was focused on how to teach science using various inquiry strategies and subject matter knowledge was infused where applicable. Therefore, I initially took a much more teacher-oriented approach as I struggled to modify my methods to match the course content. In addition, this was my ﬁrst experience using the JiTT strategy to inform my practice. Thus, not only was I adopting a new approach, but I was attempting to apply that approach to a new professional role. Given the situation, it would be expected that implementation would be challenging during the initial phases and that there would be some level of ﬁne-tuning and re-working necessary.86 P. Osmond and K. GoodnoughDownloaded by [Chiang Mai University] at 00:11 04 December 2015 In addition to my inexperience, my use of instructional strategies was initially challenged by my students’ level of comfort with the subject matter knowledge. This was discussed in the following excerpt from my ﬁrst interview with my critical friend:Pamela: I think that both groups are a bit tight lipped. I’m trying to get them involved and trying to get them to converse back and forth ... these students already have a lot of background knowledge on teaching but it’s the science content that is intimidating to them and causing them not to want to speak out. Karen: Look at some of the cooperative learning activities or strategies or tactics, and start using those – four corners for example, think-pair-share, or grafﬁti. I mean there are so many different cooperative learning strategies. Whether they are willing to talk or not, I always, within the course of a semester, use at least 8 to 10 cooperative learning strategies. And then it’s modelling for them too.For the second and third JiTT follow-up discussions, I had students use a think-pair-square (Kagan, 1994) to discuss two anonymous postings from their peers, each posting taking different slants on the subject matter being addressed in the JiTT. In this strategy, students think about a given scenario, then pair up with another classmate to discuss their ponderings and, lastly, join with a second dyad and further discuss as a group of four. As there were two classes participating in the project, postings from class A were discussed in Class B and vice versa. This seemed to work much better, as students were more comfortable sharing their viewpoints in smaller peer groups than they were in engaging in whole class discussion. I still found myself doing a lot of talking when we would discuss the scientiﬁc concepts represented in the activities but active student participation was much more evident when small group discussion had occurred ﬁrst. This was also discussed in one of the student interviews:We were thinking for ourselves. When we would get together and talk in groups, people would make certain points that you’d say, “I never thought of it from that perspective before.” So it would really change your thinking, to a degree. Sometimes it remained the same or conﬁrmed what you thought before but other times you actually say, “I never thought about that particular aspect of the problem” so it was good and it really promoted and showed how important collaboration was because everyone has different experiences and different background knowledge. (Student J, Final interview)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

ความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์การเรียนการสอนเมื่อผมเริ่มสอนวิธีการหลัก / ประถมแน่นอนฉันแล้วก็ละครของกลยุทธ์การเรียนการสอนที่ทำงานได้ดีในการเรียนการสอนก่อนหน้าของฉัน อย่างไรก็ตามการปรับกลยุทธ์การเรียนการสอนของฉันเพื่อให้ตรงกับบทบาทใหม่ของฉันเป็นนักการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นประสบการณ์ที่เป็นหลุมเป็นบ่อเนื่องจากจำนวนของความสัมพันธ์ปัจจัยบริบท ประการแรกในขณะที่การเรียนการสอนในห้องเรียนของฉันฉันไม่เคยใช้วิธีการสอบถามมากที่สุดเท่าที่ผมจะชอบที่จะ นี้เป็นหลักฐานทั้งใน journaling ของฉันและในการอภิปรายของฉันกับเพื่อนของฉันที่สำคัญซึ่งเผยให้เห็นความขัดแย้งระหว่างปรัชญาการเรียนการสอนที่มีอยู่และการปฏิบัติการเรียนการสอนของฉันในตำแหน่งใหม่ของฉัน ในช่วงต้นของการศึกษาที่ฉันเริ่มตระหนักว่าแม้ว่าฉันเชื่อในความสำคัญของการสอบสวนการเรียนรู้ในด้านวิทยาศาสตร์การอภิปรายในชั้นเรียนของ JiTTactivitieswerenotasstudent-centredastheycouldhavebeen.Forexample, การอภิปรายระหว่างการมีการติดตามหลังจากกิจกรรมหนึ่งที่ผมใช้ของ PowerPoint นำเสนอที่สรุปการโพสต์ของนักเรียน แต่ไม่ได้มีนักเรียนเองมีส่วนร่วมในการวิเคราะห์การโพสต์ของพวกเขาใด ๆ หรือการโพสต์ของเพื่อนของพวกเขา นี้ตามมาด้วยมือในกิจกรรมที่นักเรียนทำซ้ำสถานการณ์หนึ่งในกิจกรรมการทดสอบสมมติฐานและของพวกเขา จากนั้นผมก็พยายามที่จะเริ่มต้นและอำนวยความสะดวกในการอภิปรายทั้งชั้นของผลและแนวคิดทางวิทยาศาสตร์คในที่ทำงาน อย่างไรก็ตามมีเพียงจำนวนน้อยของนักเรียนมีส่วนร่วมในการอภิปรายและฉันได้มากที่สุดของพูดคุยด้วยการป้อนข้อมูลเพียงเล็กน้อยเท่านั้นจากนักเรียน
หลังจากการสังเกตในชั้นเรียนติดตามกิจกรรมจิตต์หนึ่งเพื่อนของฉันที่สำคัญชี้ให้เห็นดังต่อไปนี้ผมไม่คิดว่าพวกเขามีเวลามากที่จะพูดคุยเกี่ยวกับความคิดของตัวเองภายในกลุ่มการทำงานร่วมกัน มันเป็นครูที่มุ่งเน้นมากขึ้น คุณกำลังทำมากที่สุดของการพูดคุยเมื่อเทียบกับความสมดุลระหว่างคุณและพวกเขาพูดถึงการพูดคุย (กะเหรี่ยงโพสต์กิจกรรมการสัมภาษณ์)
เราตกลงกันว่าแม้ว่านักเรียนได้เสร็จมือในกิจกรรมระดับของการสอบถามนักเรียนน้อยที่สุด ต่อมาในขณะที่อีกครั้งชั้น ecting ในวารสารของฉันฉันเขียน:
ฉันรู้ว่าการเรียนการสอนของฉันเกินไปครูเป็นศูนย์กลาง ฉันคิดว่านี่เป็นผลมาจากสองประเด็นหลัก: ระดับของฉันของความสะดวกสบายที่มีทั้งกลยุทธ์จิตต์และบทบาทใหม่ของฉันเป็นนักการศึกษาวิทยาศาสตร์และเข้าใจนักเรียนของฉันเกี่ยวกับการอภิปรายเนื้อหาวิทยาศาสตร์กับฉันคนวิทยาศาสตร์ที่มุ่งเน้นกับมีนัยสำคัญจำนวนลาดเท ความรู้เรื่อง (รายการ Journal, 6 กุมภาพันธ์ 2009)
ผมก็คุ้นเคยกับการเรียนการสอนเนื้อหาวิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตามในขณะที่การศึกษาครั้งนี้เกิดขึ้นในบริบทของการศึกษาวิทยาศาสตร์วิธีการเรียนการสอนที่เวลาเรียนมากที่สุดคือมุ่งเน้นไปที่วิธีการสอนวิทยาศาสตร์โดยใช้กลยุทธ์ต่าง ๆ สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมและความรู้เรื่องสีที่ถูกบังคับ ดังนั้นผมเริ่มเอาวิธีการของครูที่มุ่งเน้นมากขึ้นในขณะที่ฉันพยายามที่จะปรับเปลี่ยนวิธีการของฉันเพื่อให้ตรงกับเนื้อหาการเรียนการสอน นอกจากนี้เป็นประสบการณ์ครั้งแรกของฉันโดยใช้สายกลยุทธ์จิตต์แจ้งให้ทราบการปฏิบัติของฉัน ดังนั้นไม่เพียง แต่ผมมีการนำวิธีการใหม่ แต่ผมพยายามที่จะใช้วิธีการที่จะมีบทบาทเป็นมืออาชีพใหม่ ทำให้สถานการณ์ก็จะเป็นที่คาดหวังว่าการดำเนินการจะเป็นสิ่งที่ท้าทายในช่วงระยะเริ่มต้นและที่จะมีระดับของสายตะวันออกเฉียงเหนือจูนและบางส่วนอีกครั้งการทำงานที่จำเป็น.
86 พีออสมอนด์และเค Goodnough
ดาวน์โหลดโดย [มหาวิทยาลัยเชียงใหม่] ที่ 00:11 4 ธันวาคม 2015
นอกจากนี้การขาดประสบการณ์ของฉันการใช้กลยุทธ์การเรียนการสอนของฉันถูกท้าทายครั้งแรกโดยระดับนักเรียนของฉัน 'ของความสะดวกสบายที่มีความรู้เรื่อง นี้ได้รับการกล่าวถึงในข้อความที่ตัดตอนมาจากการสัมภาษณ์ต่อไปนี้สายแรกของฉันกับเพื่อนของฉันที่สำคัญ:
พาเมล่า: ผมคิดว่าทั้งสองกลุ่มเป็นบิตน้อยแน่น ฉันพยายามที่จะให้พวกเขามีส่วนร่วมและพยายามที่จะได้รับพวกเขาที่จะพูดคุยกลับมา ... นักเรียนเหล่านี้มีจำนวนมากที่มีความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนการสอน แต่เนื้อหาวิทยาศาสตร์ที่มีการข่มขู่ให้พวกเขาและทำให้พวกเขาไม่ต้องการที่จะพูด ออก กะเหรี่ยง: ดูที่บางส่วนของกิจกรรมการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมหรือกลยุทธ์หรือยุทธวิธีและเริ่มต้นใช้เหล่านั้น - สี่มุมเช่นคิดว่าคู่หุ้นหรือกราฟไฟทิ ผมหมายถึงมีจำนวนมากดังนั้นที่แตกต่างกันกลยุทธ์การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ไม่ว่าพวกเขายินดีที่จะพูดคุยหรือไม่ฉันมักจะภายในหลักสูตรของภาคการศึกษาใช้เวลาอย่างน้อย 8-10 กลยุทธ์การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม แล้วมันเป็นแบบจำลองสำหรับพวกเขามากเกินไป.
สำหรับที่สองและสามจิตต์อภิปรายติดตามผมมีนักเรียนใช้คิดว่าคู่ตาราง (Kagan, 1994) เพื่อหารือเกี่ยวกับสองโพสต์ไม่ระบุชื่อจากเพื่อนของพวกเขาโพสต์ในแต่ละการ slants แตกต่างกันใน เรื่องที่ได้รับการแก้ไขในจิตต์ ในกลยุทธ์นี้นักเรียนคิดเกี่ยวกับสถานการณ์ที่กำหนดแล้วจับคู่กับเพื่อนร่วมชั้นอีกเพื่อหารือเกี่ยวกับ ponderings ของพวกเขาและในที่สุดเข้าร่วมกับ dyad สองและหารือเป็นกลุ่มของสี่ ในฐานะที่มีสองชั้นเรียนมีส่วนร่วมในโครงการโพสต์จากชั้นถูกกล่าวถึงใน Class B และในทางกลับกัน นี้ดูเหมือนจะทำงานได้ดีขึ้นมากเป็นนักเรียนสะดวกสบายมากขึ้นการแบ่งปันมุมมองของพวกเขาที่มีขนาดเล็กในกลุ่มเพื่อนกว่าพวกเขาในการมีส่วนร่วมในการอภิปรายทั้งชั้น ฉันยังคงพบว่าตัวเองทำมากของการพูดคุยเมื่อเราจะหารือเกี่ยวกับแนวความคิดทางวิทยาศาสตร์คตัวแทนในกิจกรรมการมีส่วนร่วมของนักเรียน แต่ใช้งานได้มากขึ้นเห็นได้ชัดเมื่อการอภิปรายกลุ่มเล็ก ๆ ที่เกิดขึ้นสายแรก นอกจากนี้ยังได้รับการกล่าวถึงในการสัมภาษณ์นักศึกษา:
เราคิดเพื่อตัวเราเอง เมื่อเราจะได้รับร่วมกันและพูดคุยกันในกลุ่มคนที่จะทำให้บางจุดที่คุณต้องการพูดว่า "ฉันไม่เคยคิดว่ามันจากมุมมองว่าก่อน." ดังนั้นจริงๆมันจะเปลี่ยนความคิดของคุณเพื่อการศึกษาระดับปริญญา บางครั้งก็ยังคงเหมือนเดิมหรือแย้งสาย rmed สิ่งที่คุณคิดมาก่อน แต่ครั้งอื่น ๆ ที่คุณจริงพูดว่า "ฉันไม่เคยคิดเกี่ยวกับการที่ลักษณะเฉพาะของปัญหา" จึงเป็นสิ่งที่ดีและการส่งเสริมการลงทุนมากและแสดงให้เห็นว่าการทำงานร่วมกันที่สำคัญเป็นเพราะทุกคนมีประสบการณ์ที่แตกต่างและ ความรู้พื้นฐานที่แตกต่างกัน (นักเรียน J สัมภาษณ์รอบชิงชนะเลิศ)

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

ความรู้เกี่ยวกับกลยุทธ์การสอน เมื่อผมเริ่มสอนวิธีการเบื้องต้นระดับประถม / หลักสูตร ผมก็มีละครของกลยุทธ์การสอนที่ดีในการสอนของฉันก่อนหน้า อย่างไรก็ตาม การปรับกลยุทธ์การสอนของฉันเพื่อให้ตรงกับบทบาทใหม่ของฉันเป็นนักการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นประสบการณ์ที่เป็นหลุมเป็นบ่อปัจจัยบริบทเนื่องจากจํานวนคาบ . ประการแรก เช่นการสอนในชั้นเรียนของฉันผมไม่ได้ใช้เสมอสอบถามวิธีเท่าที่ผมอยากจะทำ นี่คือหลักฐานทั้งในนิตยสารและในการสนทนากับเพื่อนที่สำคัญของฉัน ซึ่งพบมีความขัดแย้งระหว่างที่มีอยู่การสอนปรัชญาและการปฏิบัติการสอนในตำแหน่งใหม่ของฉัน ต้นในการศึกษา ผมเริ่มตระหนักว่าถึงแม้ผมจะเชื่อในความสำคัญของการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ในชั้นเรียนการอภิปรายของ centredastheycouldhavebeen jittactivitieswerenotasstudent . การติดตามการอภิปราย ในช่วงหลังจากกิจกรรมหนึ่งผมใช้ PowerPoint นำเสนอสรุปประกาศนักเรียนแต่ไม่มีนักเรียนมีส่วนร่วมในการวิเคราะห์การโพสต์ของพวกเขาหรือการโพสต์ของเพื่อนของพวกเขา นี้ตามมาด้วยภาคปฏิบัติ กิจกรรมที่นักเรียนทำซ้ำสถานการณ์ในกิจกรรมหนึ่ง และทดสอบ สมมติฐานของพวกเขา

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.