rejecting these alternative explana

rejecting these alternative explanations will be found in Masterson, Coltheart
and Meara (1985). Even if these arguments are wrong, however,
they should not affect the argument put forward in part 2.
PART TWO
In order to see why FE's case is an important one for teachers of
English as a second language, we first need a model which will allow us to
explain how his behaviour differs from what we would expect in normal
readers. A model of this sort is shown in Figure 1.
written
word
orthographic
representation
B»>
spoken
word
phonological
representation
1
A »>1
I :«

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ปฏิเสธคำอธิบายทางเลือกเหล่านี้จะไม่พบใน Masterson, Coltheartและ Meara (1985) ถ้าอาร์กิวเมนต์เหล่านี้ไม่ถูกต้อง อย่างไรก็ตามพวกเขาไม่ควรส่งผลกระทบต่ออาร์กิวเมนต์ที่ใส่ไปในส่วนที่ 2ส่วนสองเพื่อดูว่าทำไมกรณีของ FE จะเป็นหนึ่งที่สำคัญสำหรับครูผู้สอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง เราก่อนต้องการที่จะให้เราอธิบายว่า พฤติกรรมของเขาแตกต่างจากสิ่งที่เราหวังในปกติผู้อ่าน แบบนี้จะแสดงในรูปที่ 1เขียนคำorthographicการนำเสนอB » >พูดคำคำโครงสร้างประโยคการนำเสนอ1A » > 1ฉัน: « ,.------------,จิตปทานุกรมรูปที่ 1 แบบจำลองแผนผังตัวอย่างการเขียนคำตามแบบจำลองนี้ มีสองวิธีในการจดจำเขียนคำ เส้นทางแรก (A ในรูปที่ 1) เรียกว่าตรง LEXICALเส้นทางเข้าถึง เมื่อกระบวนการผลิตนี้เป็นลูกจ้าง ผิวคำโครงสร้างประโยคการประมวลผลของรูปเล่นไม่มีบทบาทเลย การรับรู้การพิมพ์แบบฟอร์มขึ้นอยู่กับลักษณะ orthographic เพียงอย่างเดียว ที่สองเส้นทาง (B ในรูปที่ 1) มีความซับซ้อนมากขึ้น ในกรณีนี้ ที่ orthographicแบบฟอร์มของคำเป็นจะถูกแปลงเป็นการคำโครงสร้างประโยคก่อนแสดงอยู่ ปทานุกรมจิตถึงแล้วทำผ่านเหล่านี้เป็นสื่อกลางนำเสนอคำโครงสร้างประโยค เหมือนได้ถ้าการคำหนึ่งที่พูดได้หนึ่งสามารถอธิบายพฤติกรรมของ dyslexics ผิว (หรือ"ชาว" หรือเริ่มต้นอ่าน) เป็นกระบวนการ A โดยตรงเกี่ยวกับคำศัพท์32 TESL CANADA JOURNAL/REVUE TESL DU CANADAVOL. 3, 3, NO.1, NOVEMBER 1985.Access route-is not available to them. Such readers rely almost entirelyon the alternative phonologically mediated route. They are thus unable toread irregular words correctly because these are the very cases where thereis no clear link between spelling and pronunciation. They fail to distinguishhomophones because the phonological representations of homophonesare identical. On the other hand, these readers can handle legalnon-words easily because the regular nature of these words means thattheir phonological representations are accurate. The model thereforesuggests that word recognition in these readers looks something like themodel shown in Figure 2.writtenwordorthographicrepresentationmentallexiconspokenwordphonologicalrepresentationFigure 2. A schematic model of the recognition of written words by surfacedyslexics, "Phoenicians" and beginning readers.Clearly, a word recognition system such as that shown in Figure 2 willbe severely deficient when it comes to operate in English. However, it isnot obvious that this model would lead to any real handicap if one wereoperating in a language which had only a few irregular words. In alanguage like Italian or Finnish, where irregular words and homophonesare practically non-existent, it would be perfectly possible for someone tobe a surface dyslexic, (or a chronic "Phoenician" or a child-like reader)but for this fact never to be observed, or ever to intrude on his daily life.This seems to be very much the case with FE, whose difficulties withwritten language become apparent only when he is required to operate inEnglish.This discussion has two main implications for ESL teachers. Firstly,HIDDEN READING PROBLEMSmany of the world's languages have orthographies that are regular andsystematic, and differ from English in this respect. Now, whatever thecauses of reading difficulties we found in FE, it seems reasonable to guessthat the incidence of severe reading problems of this type among speakersof, say, Spanish, will be about the same as it is for native English speakers.Most of these cases will, however, remain undetected, for the reasonsoutlined above. If any of these people attempt to learn English, however,they are likely to meet with severe difficulties of a kind which are apparentlyunexplainable. Their spoken English will be fine, but their ability tocope with written English will be surprisingly poor, even dramaticallybad. It would clearly be an exaggeration to suggest that this problem is amassive one, but when one considers the many millions ofpeople learningEnglish throughout the world, it is obvious that the chances of anyindividual teacher coming across at least one case like FE must be relativelyhigh. It seems important to us that teachers should be able torecognize such cases when they arise.Ironically, some modem teaching methods actually make the detection
of such cases less likely. In many ESL programs, learners in the early
stages of learning language are given a heavy exposure to the spoken
word, and only limited exposure to the written form of the language. This
means that a learner like FE can progress a long way before anyone
realizes that he has a problem of any sort. When this happens, the
subsequent realization that he cannot cope with written language can be
very disturbing.
A second issue raised by this discussion is a rather more general one. It
is commonly assumed in the psycholinguistic literature that the "natural"
word recognition mechanism is that to be found in the model shown in
Figure I, where access to the lexicon can take place either via the direct
route or via the phonologically mediated route. On consideration, however,
it is not really obvious that this model is the natural one at all.
Consider Spanish again. Spanish, as we have already seen, is a language
with an almost entirely regular orthography. This means that there is no
real need for Spanish speakers to develop a direct lexical access route. For
all practical purposes, a model like that shown in Figure 2 will function
adequately and economically for Spanish, and it could be argued that a
direct lexical access route is a superfluous luxury, both unnecessary and
inefficient. This argument suggests that FE's case is perhaps less peculiar
than it appears to be at first sight. If phonologically mediated access
works well for native speakers of Spanish, then maybe large numbers of
native Spanish speakers will normally fail to develop the full model shown
in Figure 1. The same sort of argument would also apply to native
speakers of other regular languages as well. For all these speakers, the
normal form of development could possibly correspond to the model
34 TESL CANADA JOURNAL/REVUE TESL DU CANADA
VOL. 3, , NO. I, NOVEMBER 1985.

shown in Figure 2. Experimental evidence which suggests that this is
indeed the case among speakers of Serbo-Croat which is also a regular
language, can be found in Feldman and Turvey (1983).
The practical consequences of accepting this argument are difficult to
assess. One implication is that we may have been severely underestimating
the difficulties facing speakers of Spanish and similar languages when
they begin to learn English. Generally, we assume that people who are
literate in one language can transfer their skills to another language with
only minimal difficulty. It now looks as though this assumption needs to
be called into question. For many learners, learning to read English may
involve far more than the transfer of existing skills. Even when the
learner's native language is quite similar to English in that it uses the
Roman alphabet, learning to handle English words may involve a fundamental
restructuring of the way the brain handles sequences of letters.
Where the learner's LI does not use the Roman alphabet, the situation
becomes even more complicated. The word recognition model shown in
Figure 2 will certainly not work for Chinese speakers, for example, where
the written forms of words have almost no relationship with their spoken
forms. It also seems unlikely that Figure 2 will work for speakers of
Arabic and Hebrew, where the written form of a word does not usually
contain information about the pronunciation of the vowels. In these
cases, too, and in others like them, learning to recognize words in English
will involve large-scale restructuring of the mechanisms of word recognition,
and this restructuring will be quite different in kind from the sort of
restructuring that is necessary in a speaker of Spanish or Italian. How
such restructuring takes place, or what we could do to help it take place
efficiently and smoothly, are two questions for which there are currently
no answers.
It has become rather fashionable recently for people to point out how
very little we know about how words in a second language become
integrated into learners' mental lexicons. FE's case suggests that we
actually know even less about it than we thought we did.
REFERENCES
Baron, J. & Strawson, C. (1976). Use oforthographic and word-specific knowledge
in reading words aloud. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 2, 386-393.
Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M. & Riddoch, J. (1983). Surface
dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35a, 469-495.
Feldman, L.B. & Turvey, M.T. (1983). Word recognition in Serbo-Croatian is
phonologically analytic. Journal ofExperimental Psychology: Human Perception
and Performance, 9(2) 288-298.
HIDDEN READING

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ปฏิเสธคำอธิบายทางเลือกเหล่านี้จะพบได้ใน Masterson, Coltheart
และ Meara (1985) แม้ว่าขัดแย้งเหล่านี้เป็นสิ่งที่ผิด แต่
พวกเขาไม่ควรส่งผลกระทบต่อการโต้แย้งการประกวดราคาในส่วนที่ 2
ส่วนที่สอง
เพื่อที่จะดูว่าทำไมกรณี FE เป็นหนึ่งที่สำคัญสำหรับครูผู้สอน
ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองเราต้องรูปแบบซึ่งจะ ช่วยให้เราสามารถ
อธิบายวิธีการทำงานของเขาแตกต่างจากสิ่งที่เราจะคาดหวังในปกติ
ผู้อ่าน รูปแบบของการจัดเรียงนี้จะแสดงในรูปที่ 1
เขียน
คำ
orthographic
ตัวแทน
B »>
พูด
คำว่า
เสียง
เป็นตัวแทน
1
»> 1
I: «, .------------,
จิต
ศัพท์
รูปที่ 1 รูปแบบแผนผังของการรับรู้ของคำที่เขียน.
ตามรูปแบบนี้มีสองวิธีในการรับรู้การเขียน
คำ เส้นทางแรก (ในรูปที่ 1) เป็นที่รู้จักกันเป็นคำศัพท์โดยตรง
เส้นทางการเข้าถึง เมื่อเส้นทางนี้เป็นงานพื้นผิวเสียง
รูปแบบของคำว่าการประมวลผลการเล่นบทบาทที่ไม่ทั้งหมด การรับรู้ของ
รูปแบบที่พิมพ์จะขึ้นอยู่หมดจดในลักษณะ orthographic สอง
เส้นทาง (B ในรูปที่ 1) มีความซับซ้อนมากขึ้น ในกรณีนี้ orthographic
รูปแบบของคำที่จะได้รับการยอมรับเป็นครั้งแรกในการแปลงเสียง
เป็นตัวแทน การเข้าถึงศัพท์จิตจะประสบความสำเร็จแล้วผ่าน
การแสดงเสียง mediating เหล่านี้เช่นเดียวกับที่มันจะถ้า
มีคำพูดหนึ่ง.
หนึ่งคำอธิบายที่เป็นไปได้ของพฤติกรรมของ dyslexics พื้นผิว (หรือ
"ฟื" หรือจุดเริ่มต้นของผู้อ่าน) เป็นเส้นทางที่ -The ตรงคำศัพท์
32 TESL แคนาดาวารสาร / ชุด TESL DU แคนาดา
VOL 3, 3, NO.1, พฤศจิกายน 1985
การเข้าถึงเส้นทางที่ไม่สามารถใช้ได้กับพวกเขา ผู้อ่านดังกล่าวอาศัยเกือบทั้งหมด
ใน phonologically ทางเลือกเส้นทางการไกล่เกลี่ย พวกเขาจึงไม่สามารถ
อ่านคำที่ผิดปกติอย่างถูกต้องเพราะเหล่านี้มีมากกรณีที่มี
ไม่มีการเชื่อมโยงที่ชัดเจนระหว่างการสะกดและการออกเสียง พวกเขาล้มเหลวที่จะแยกแยะ
โฮโมโฟนเพราะการแสดงเสียงของโฮโมโฟน
เหมือนกัน ในทางกลับกันผู้อ่านเหล่านี้สามารถจัดการทางกฎหมาย
คำพูดที่ไม่ง่ายเพราะธรรมชาติปกติของคำเหล่านี้หมายความว่า
การแสดงของพวกเขาเสียงมีความถูกต้อง รูปแบบดังนั้นจึง
แสดงให้เห็นการจดจำคำที่อ่านเหล่านี้ในลักษณะบางอย่างเช่น
รูปแบบการแสดงในรูปที่ 2
เขียน
คำ
orthographic
ตัวแทน
จิต
พจนานุกรม
พูด
คำว่า
เสียง
การแสดง
รูปที่ 2 รูปแบบแผนผังของการรับรู้ของคำที่เขียนโดยพื้นผิว
dyslexics "ฟื" และ ผู้อ่านเริ่มต้น.
เห็นได้ชัดว่าระบบการรับรู้คำเช่นที่แสดงในรูปที่ 2 จะ
ขาดอย่างรุนแรงเมื่อมันมาถึงการดำเนินงานในภาษาอังกฤษ แต่ก็เป็น
ไม่ได้ที่เห็นได้ชัดว่ารุ่นนี้จะนำไปสู่การใด ๆ แฮนดิแคจริงหากได้รับ
การดำเนินงานในภาษาที่มีเพียงไม่กี่คำที่ผิดปกติ ใน
ภาษาเช่นอิตาลีหรือฟินแลนด์, คำที่ผิดปกติและโฮโมโฟน
เป็นจริงไม่ได้มีอยู่มันจะเป็นไปได้อย่างสมบูรณ์แบบสำหรับคนที่จะ
เป็นพื้นผิว dyslexic (หรือเรื้อรัง "เซียน" หรืออ่านเหมือนเด็ก)
แต่สำหรับความเป็นจริงนี้ ไม่เคยที่จะสังเกตเห็นหรือเคยไปก้าวก่ายในชีวิตประจำวันของเขา.
นี้น่าจะเป็นอย่างมากกรณีที่มี FE ที่มีปัญหากับ
ภาษาเขียนกลายเป็นที่ชัดเจนเมื่อเขาจะต้องดำเนินการใน
ภาษาอังกฤษ.
การอภิปรายนี้มีสองความหมายหลักในการสอนภาษาอังกฤษ ครูผู้สอน ประการแรก
ที่ซ่อนปัญหาการอ่านหลายภาษาของโลกที่มีออร์โธกราฟที่มีความปกติและเป็นระบบและมีความแตกต่างจากภาษาอังกฤษในแง่นี้ ตอนนี้สิ่งที่เป็นสาเหตุของการอ่านความยากลำบากที่เราพบใน FE, ดูเหมือนว่าเหมาะสมที่จะคาดเดาว่าอุบัติการณ์ของปัญหาที่รุนแรงของการอ่านในหมู่ลำโพงประเภทนี้ของการพูดภาษาสเปนจะเป็นเรื่องเดียวกันกับที่จะเป็นสำหรับการพูดภาษาอังกฤษพื้นเมือง. ส่วนใหญ่ กรณีเหล่านี้จะได้ แต่ยังคงตรวจไม่พบสำหรับเหตุผลที่ระบุไว้ข้างต้น ถ้าใด ๆ ของคนเหล่านี้พยายามที่จะเรียนรู้ภาษาอังกฤษ แต่พวกเขามีแนวโน้มที่จะพบกับความยากลำบากอย่างรุนแรงชนิดที่เห็นได้ชัดว่าอธิบายไม่ได้ การพูดภาษาอังกฤษของพวกเขาจะดี แต่ความสามารถในการรับมือกับการเขียนภาษาอังกฤษจะเป็นที่น่าสงสารน่าแปลกใจอย่างมากแม้จะไม่ดี มันเห็นได้ชัดว่าจะเกินจริงที่จะชี้ให้เห็นว่าปัญหานี้เป็นหนึ่งขนาดใหญ่ แต่เมื่อพิจารณาหลายล้าน ofpeople การเรียนรู้ภาษาอังกฤษทั่วโลกเป็นที่ชัดเจนว่าโอกาสของการใด ๆ ที่ครูแต่ละคนมาในอย่างน้อยหนึ่งกรณีเช่น FE จะต้อง ที่ค่อนข้างสูง ดูเหมือนว่าสิ่งสำคัญที่เราว่าครูควรจะสามารถรับรู้กรณีดังกล่าวเกิดขึ้นเมื่อพวกเขา. แดกดันวิธีการสอนโมเด็มบางจริงให้ตรวจสอบกรณีดังกล่าวมีโอกาสน้อยกว่า ในโปรแกรมสอนภาษาอังกฤษจำนวนมากผู้เรียนในช่วงต้นขั้นตอนของการเรียนรู้ภาษาที่จะได้รับการสัมผัสหนักพูดคำพูดและการ จำกัด เฉพาะการสัมผัสกับรูปแบบการเขียนของภาษา ซึ่งหมายความว่าผู้เรียนเช่น FE สามารถดำเนินการทางยาวก่อนที่ทุกคนรู้ดีว่าเขามีปัญหาของการจัดเรียงใด ๆ เมื่อเกิดเหตุการณ์นี้ก่อให้เกิดตามมาว่าเขาไม่สามารถรับมือกับภาษาเขียนสามารถรบกวนมาก. ประเด็นที่สองที่เกิดขึ้นโดยการสนทนานี้เป็นหนึ่งทั่วไปค่อนข้างมาก มันจะสันนิษฐานกันทั่วไปในวรรณคดี psycholinguistic ว่า "ธรรมชาติ" คำว่ากลไกการรับรู้ก็คือว่าจะพบในรูปแบบที่แสดงในรูปที่ผมซึ่งการเข้าถึงพจนานุกรมสามารถใช้สถานที่โดยทางตรงหรือทางเส้นทางเส้นทางพึ่ง phonologically ในการพิจารณา แต่มันไม่ได้เป็นที่เห็นได้ชัดจริงๆว่ารุ่นนี้เป็นหนึ่งในธรรมชาติที่ทุกคน. พิจารณาสเปนอีกครั้ง สเปน, ในขณะที่เราได้เห็นแล้วเป็นภาษาที่มีการสะกดการันต์ปกติเกือบทั้งหมด ซึ่งหมายความว่าไม่มีความจำเป็นที่แท้จริงสำหรับผู้พูดภาษาสเปนในการพัฒนาเส้นทางการเข้าถึงคำศัพท์โดยตรง สำหรับวัตถุประสงค์ในทางปฏิบัติทุกรูปแบบเช่นเดียวกับที่แสดงในรูปที่ 2 จะทำงานอย่างเพียงพอและประหยัดสำหรับสเปนและมันอาจจะแย้งว่าเส้นทางการเข้าถึงคำศัพท์โดยตรงคือความหรูหราฟุ่มเฟือยทั้งที่ไม่จำเป็นและไม่มีประสิทธิภาพ เรื่องนี้แสดงให้เห็นว่ากรณีของ FE อาจจะเป็นที่แปลกประหลาดน้อยกว่าที่มันดูเหมือนจะเป็นที่แรกเห็น ถ้าการเข้าถึงสื่อ phonologically ทำงานได้ดีสำหรับเจ้าของภาษาสเปนแล้วจำนวนมากอาจจะของผู้พูดภาษาสเปนพื้นเมืองปกติจะล้มเหลวในการพัฒนารูปแบบการแสดงเต็มรูปแบบในรูปที่ 1 ประเภทเดียวกันของการโต้แย้งก็จะนำไปใช้กับพื้นเมืองพูดภาษาปกติอื่น ๆ เช่นกัน . สำหรับลำโพงเหล่านี้รูปแบบปกติของการพัฒนาอาจจะสอดคล้องกับรูปแบบ34 TESL แคนาดาวารสาร / ชุด TESL DU แคนาดาVOL 3, NO ผมพฤศจิกายนปี 1985 แสดงให้เห็นในรูปที่ 2 การทดลองหลักฐานซึ่งแสดงให้เห็นว่านี้เป็นจริงกรณีระหว่างลำโพงเซอร์เบียโครเอเชีย-ซึ่งยังเป็นปกติภาษาสามารถพบได้ในเฟลด์แมนและ Turvey (1983). ผลที่ตามมาของการยอมรับการปฏิบัตินี้ อาร์กิวเมนต์เป็นเรื่องยากที่จะประเมิน หนึ่งความหมายก็คือว่าเราอาจจะได้รับการประเมินอย่างรุนแรงความยากลำบากที่ต้องเผชิญกับพูดภาษาสเปนและที่คล้ายกันเมื่อพวกเขาเริ่มที่จะเรียนรู้ภาษาอังกฤษ โดยทั่วไปแล้วเราคิดว่าคนที่มีความรู้ในภาษาหนึ่งสามารถถ่ายโอนทักษะของพวกเขาให้เป็นภาษาอื่นที่มีความยากลำบากเพียงเล็กน้อยเท่านั้น ตอนนี้มันดูเหมือนว่าสมมติฐานนี้ต้องเรียกว่าเป็นคำถาม สำหรับผู้เรียนจำนวนมากเรียนรู้ที่จะอ่านภาษาอังกฤษอาจจะเกี่ยวข้องกับการไกลกว่าการถ่ายโอนทักษะที่มีอยู่ แม้ในขณะที่ภาษาพื้นเมืองของผู้เรียนค่อนข้างคล้ายกับภาษาอังกฤษในการที่จะใช้อักษรโรมัน, การเรียนรู้ที่จะจัดการกับคำภาษาอังกฤษที่อาจจะเกี่ยวข้องกับพื้นฐานการปรับโครงสร้างทางสมองจับลำดับของตัวอักษร. ที่ไหน LI ของผู้เรียนไม่ได้ใช้ตัวอักษรโรมัน สถานการณ์แม้จะกลายเป็นความซับซ้อนมากขึ้น รูปแบบการจดจำคำที่แสดงในรูปที่ 2 จะไม่แน่นอนทำงานสำหรับลำโพงจีนเช่นที่ในรูปแบบที่เป็นลายลักษณ์อักษรของคำพูดมีความสัมพันธ์ที่เกือบจะไม่มีการพูดของพวกเขาที่มีรูปแบบ นอกจากนี้ยังดูเหมือนไม่น่าที่รูปที่ 2 จะทำงานให้พูดภาษาอาหรับและภาษาฮิบรูที่รูปแบบการเขียนคำไม่ได้มักจะมีข้อมูลเกี่ยวกับการออกเสียงสระ เหล่านี้ในกรณีเกินไปและอื่น ๆ เช่นพวกเขาเรียนรู้ที่จะยอมรับคำในภาษาอังกฤษจะเกี่ยวข้องกับการปรับโครงสร้างขนาดใหญ่ของกลไกของการรับรู้คำและการปรับโครงสร้างนี้จะค่อนข้างแตกต่างกันในชนิดจากการเรียงลำดับของการปรับโครงสร้างที่จำเป็นใน ลำโพงของสเปนหรืออิตาลี วิธีการปรับโครงสร้างดังกล่าวจะเกิดขึ้นหรือสิ่งที่เราสามารถทำเพื่อช่วยให้มันเกิดขึ้นได้อย่างมีประสิทธิภาพและราบรื่นเป็นสองคำถามที่มีอยู่ในขณะนี้ไม่มีคำตอบ. มันได้กลายเป็นแฟชั่นที่ค่อนข้างเร็ว ๆ นี้สำหรับคนที่จะชี้ให้เห็นว่าน้อยมากที่เรารู้เกี่ยวกับวิธีการคำ ในภาษาที่สองกลายเป็นบูรณาการเข้าเรียนคำศัพท์ทางจิต กรณี FE แสดงให้เห็นว่าเรารู้จริงแม้แต่น้อยเกี่ยวกับมันเกินกว่าที่เราคิดว่าเราทำ. อ้างอิงบารอนเจและวสัน, C. (1976) ใช้ความรู้ที่เฉพาะเจาะจงและ oforthographic คำในการอ่านคำพูดออกมาดัง ๆ วารสารจิตวิทยาการทดลองมนุษย์. การรับรู้และประสิทธิภาพ, 2, 386-393 Coltheart เมตร Masterson เจบิงเอส, ก่อน, M. & Riddoch เจ (1983) พื้นผิวดิส ไตรมาสวารสารจิตวิทยาการทดลอง, 35a, 469-495. เฟลด์แมนปอนด์ & Turvey, มอนแทนา (1983) การรับรู้คำในภาษาเซอร์เบียและโครเอเชียเป็นวิเคราะห์ phonologically วารสารจิตวิทยา ofExperimental: การรับรู้ของมนุษย์และผลการดำเนินงาน 9 (2) 288-298. ซ่อนอ่าน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ปฏิเสธคำอธิบายทางเลือกเหล่านี้จะพบใน Masterson และ coltheart
meara ( 1985 ) แม้ว่าอาร์กิวเมนต์เหล่านี้จะไม่ถูกต้อง แต่พวกเขาไม่ควรส่งผลกระทบต่อ
การหยิบยกในส่วนที่ 2 ส่วนที่ 2

เพื่อดูว่าทำไมกรณีของเหล็กเป็นสิ่งสำคัญสำหรับครู
ภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง เราต้องการรูปแบบซึ่งจะช่วยให้เรา

อธิบายว่า พฤติกรรมของเขาจะแตกต่างจากสิ่งที่เราคาดหวังในผู้อ่านปกติ

รูปแบบของการจัดเรียงนี้จะแสดงในรูปที่ 1



เขียนคำ การสะกดคำ การ» >

B


พูดคำที่ใช้เป็นตัวแทน
1
a » > 1
: « < b
, .

------------
จิต , พจนานุกรม 1 รูป รูปแบบแผนผังของการเขียนคำ
ตามรูปแบบนี้ มีสองวิธีในการเขียน
คำเส้นทางแรก ( ในรูป 1 ) เป็นที่รู้จักกันเป็นทางตรง เส้นทางเข้าถึงคำ

เมื่อเส้นทางสายนี้เป็นเส้นทางที่ใช้ พื้นผิวระบบเสียง
รูปแบบของคำจะถูกประมวลผลเล่นไม่มีบทบาทเลย การรับรู้ของ
พิมพ์แบบฟอร์มตามหมดจดในลักษณะข้อ . เส้นทางที่สอง
( B ในรูปที่ 1 ) ความซับซ้อนมากขึ้น ในกรณีนี้ , การสะกดคำ
รูปแบบของคำที่ได้รับการยอมรับเป็นครั้งแรกเปลี่ยนเป็นเสียงแทน

การเข้าถึงพจนานุกรมทางจิตแล้วบรรลุถึง
เหล่านี้ส่งผ่านระบบเสียงแทนเช่นเดียวกับที่มันจะถ้า
คําพูด .
1 คำอธิบายที่เป็นไปได้ของพฤติกรรมของพื้นผิว ( หรือ dyslexics
" ฟีนีเซีย " หรือจุดเริ่มต้นผู้อ่าน ) เป็นเส้นทางที่ a-the ตรงคำศัพท์