4.2 School accountability and stude

4.2 School accountability and student learning
It is also still early days in the development of the new relationship between Government
and schools proposed by Minister of State for School Standards (see above).
4.2.1. A fairly sophisticated national framework for accountability has evolved in England
since the early 1990s as in part a balance to the greater autonomy devolved to school
leaders through the 1988 Education Act. As set out in Chapter 3, this framework links
together standardized achievement tests and examinations, target setting, publication of
performance tables and independent inspection by which schools leaders are held
accountable for their school’s performance. Parents are encouraged to investigate the
performance tables as well as the inspection reports before choosing a school for their
children.
4.2.2. Although many commentators recognize that this accountability framework has
contributed to raising standards in England, many have also criticized it for being
externally imposed, creating a climate of mistrust, limiting teacher professionalism,
encouraging teachers to ‘teach to the test’ and increasing school ‘competitiveness’ so
that schools seek to covertly adjust their admissions policy in order to boost their
position in published performance tables (Ball, 2003). Moreover, an over emphasis on
external accountability is also considered to have increased the degree of professional
dependence on prescription with an associated lack of pedagogic innovation within the
English system (Hopkins, 2007). In this vein, the NUT has highlighted, following its
commissioned reports on ‘Schools speak for themselves’ (1996) and through
38
subsequent work, the role of self evaluation as a vital counterbalance to external
accountability.
As, in part, a response to these critiques, and perhaps more directly a response to the
‘plateauing’ of student attainment at Key Stage 2, 3 and 4, the New Relationship with
Schools (DfES, 2004a) has put greater emphasis on bottom up target setting, ensuring
effective and ongoing self evaluation of teaching quality and student achievement in
every school, combined with a sharper edged, lighter touch external inspection and an
annual school profile to complement national exam performance data.
4.2.3. The new focus on self-evaluation is centred on the Self Evaluation Form (SEF) -
with the head teacher charged with the responsibility of writing it and the governing body
with ensuring the school completes it. The process of completing the SEF varies
considerably in schools from the head doing it alone, to involving the whole staff, to
buying in a consultant to do it (Bubb et al, 2007). The SEF requires schools to provide
evidence on their performance, strengths and weakness, identify key priorities for
improvement, and plan on how they intend to achieve them. These feed into the School
Improvement Plan in which schools set specific targets for improvement. Both of these
documents then form an important part of the evidence available to school inspectors.
The key purpose has been to place greater emphasis on internal responsibility for
evaluation and accountability.
More broadly the new relationship is paving the way for, on the one hand, new
flexibilities and inspections holidays for schools deemed to be very good or outstanding
whilst, on the other hand, for sharper intervention in schools judged to be unsatisfactory.
This brings an important and necessary differentiated approach to the more traditional
dialectic of prescription versus professionalism, centralism versus devolution, etc
(Hopkins and Higham, 2007). It is also all the more poignant following Ofsted’s (2006a)
most recent annual review in which the overall effectiveness of 13% of secondary and
7% of primary schools were found to be ‘inadequate’, with a lack of leadership and poor
teaching identified as the two main reasons behind their inadequacy.
4.2.4. Yet this also brings with it new challenges and complexities for policy and practice.
More authentic collaboration on and transfer of school improvement intelligence and
leadership best practice by schools leaders are inherently professionally led bottom up
solutions. But they are solutions to problems that have traditionally been the
responsibility and preserve of the central apparatus of the state. This includes the deeply
ingrained workings of the accountability, funding and governance systems that place the
unit of an individual school at their centre as well as the location of agency and
incentives, and the focus of support and professional development. Ofsted’s annual
review reminds us that there are strong and enduring reasons for these designs. But it
remains to be seen whether the New Relationship will do enough to create the space
that teachers and schools leaders say they need to lead deep, meaningful and
sustainable quality improvements in teaching, learning and the curriculum (Fullan, 2005;
Hopkins, 2007). The PwC points to the importance that leaders attach to curriculum and
show that its management on a day-to day basis takes up 48% of head teachers’ time,
28% of deputy heads’, 9% of assistant heads and 15% of other leaders’ time in Primary
schools. In Secondary schools this is 18% for head teachers’, 57% for deputy heads’,
23% for assistant heads’ and 2% for other leaders.
39
4.2.5. Indeed, criticisms remain from the majority of teacher unions about national tests
and achievement targets as a key lever of reform. For instance, a report on
accountability by the Association of Teachers and Lecturers –– concluded that:

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

4.2 โรงเรียนความรับผิดชอบและนักเรียนที่เรียนรู้ ก็ยังยังแรก ๆ ในการพัฒนาความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างรัฐบาล และโรงเรียนที่เสนอ โดยรัฐมนตรีกระทรวงสำหรับโรงเรียนมาตรฐาน (ดูข้างต้น) 4.2.1.กรอบงานแห่งชาติค่อนข้างซับซ้อนสำหรับความรับผิดชอบมีพัฒนาในอังกฤษ ตั้งแต่ช่วงต้นทศวรรษ 1990 ในส่วน ยอดจะอิสระมากขึ้น devolved โรงเรียน นำ โดยพระราชบัญญัติการศึกษา 1988 ในบทที่ 3 การเชื่อมโยงในกรอบนี้ มาตรฐานการทดสอบ และตรวจร่างกาย ตั้งเป้าหมาย การเผยแพร่กัน ตารางแสดงประสิทธิภาพและตรวจสอบอิสระ โดยโรงเรียนที่ผู้นำจะจัดขึ้น รับผิดชอบการปฏิบัติงานของโรงเรียน ผู้ปกครองได้ตรวจสอบการ ตารางแสดงประสิทธิภาพรวมทั้งตรวจสอบรายงานก่อนที่จะเลือกโรงเรียนของพวกเขา เด็ก 4.2.2. แม้ว่ารู้จักมากแสดงว่า กรอบความรับผิดชอบนี้มี ส่วนการเพิ่มมาตรฐานในอังกฤษ มากมียังวิพากษ์วิจารณ์มันใน ภายนอกบังคับ การสร้างสภาพภูมิอากาศของ mistrust จำกัดครูมืออาชีพ ส่งเสริมครู 'สอนการทดสอบ ' และเพิ่มโรงเรียน 'แข่งขัน' ดังนั้น ที่โรงเรียนพยายามปรับนโยบายรับสมัครผู้ประสงค์เพื่อเพิ่มความ ในเผยแพร่ตารางแสดงประสิทธิภาพ (ลูก 2003) นอกจากนี้ การไปเน้น ได้มีพิจารณาความรับผิดชอบภายนอกที่มีเพิ่มระดับของมืออาชีพ พึ่งยาขาดการเชื่อมโยงนวัตกรรม pedagogic ภายใน ภาษาอังกฤษระบบ (ฮ็อปกินส์ 2007) ในหลอดเลือดดำนี้ อ่อนนุชได้เน้น ตามความ มอบหมายอำนาจหน้าที่รายงาน 'โรงเรียนพูดสำหรับตัวเอง' (1996) และถึง 38ต่อมางาน บทบาทของการประเมินตนเองเป็น counterbalance สำคัญกับภายนอก ความรับผิดชอบ เป็น ในส่วน การตอบสนองต่อข้อดีข้อเสียเหล่านี้ และอาจจะเพิ่มเติมตรงการตอบสนองต่อการ โดยนักเรียนคีย์ระยะ 2, 3 และ 4 ความสัมพันธ์ใหม่กับ 'plateauing' โรงเรียน (DfES, 2004a) ได้ใส่เน้นล่างค่าเป้าหมายตั้ง มั่นใจมากขึ้น ประเมินตนเองอย่างต่อเนื่อง และมีประสิทธิภาพการสอนมีคุณภาพและนักศึกษาความสำเร็จใน ทุกโรงเรียน รวมคำคมขอบ เบาสัมผัสตรวจสอบภายนอกและ ประวัติโรงเรียนประจำปีเพื่อเติมเต็มข้อมูลประสิทธิภาพสอบแห่งชาติ 4.2.3 การใหม่เน้นการประเมินตนเองเป็นศูนย์กลางในการตนเองประเมินแบบฟอร์ม (SEF) - กับครูใหญ่โดนความรับผิดชอบของการเขียนและตัวควบคุม ด้วยมั่นใจ โรงเรียนจนเสร็จสมบูรณ์ กระบวนการของการทำ SEF แตกต่างกันไป มากในโรงเรียนจากหัวทำคนเดียว การเกี่ยวข้องกับพนักงานทั้งหมด การ ซื้อในปรึกษาได้ (Bubb et al, 2007) SEF ต้องการให้โรงเรียน หลักฐานในการปฏิบัติ จุดแข็งและจุดอ่อน ระบุระดับความสำคัญของหลักการ ปรับปรุง และแผนในการต้องการให้พวกเขา เหล่านี้ป้อนเข้าสู่โรงเรียน เป้าหมายแผนพัฒนาซึ่งโรงเรียนตั้งเฉพาะการปรับปรุง ทั้งนี้ เอกสารแบบฟอร์มเป็นส่วนสำคัญของหลักฐานให้ผู้ตรวจการโรงเรียนแล้ว มีวัตถุประสงค์สำคัญเพื่อเน้นรับผิดชอบภายในมากกว่า ประเมินและตรวจสอบได้ อย่างกว้างขวางขึ้นความสัมพันธ์ใหม่ได้ปูทางสำหรับ คง ใหม่ วันหยุด flexibilities และตรวจสอบสำหรับโรงเรียนที่ถือว่าโดดเด่น หรือดีมาก ในขณะที่ ในทางกลับกัน การแทรกแซงคมในโรงเรียนตัดสินจะใช้ ทำให้การวิธีการต่าง ๆ ที่สำคัญ และจำเป็นกับแบบดั้งเดิมมากขึ้น dialectic ของยาเทียบกับมืออาชีพ centralism กับขึ้น ฯลฯ (ฮ็อปกินส์และ Higham, 2007) ก็ยังคอยจึงดังต่อไปนี้ Ofsted ของ (2006a) ตรวจสอบประจำปีล่าสุดซึ่งประสิทธิภาพโดยรวมของ 13% ของรอง และ พบ 7% ของโรงเรียนที่จะ 'ไม่เพียงพอ' ขาดภาวะผู้นำและคนจน สอนเป็นเหตุผลหลักสองประการหลัง inadequacy ของพวกเขา 4.2.4 ยัง นี้ยังจะมีความท้าทายใหม่ ๆ และซับซ้อนนโยบายและปฏิบัติการ ความร่วมมือในและโอนย้ายของโรงเรียนพัฒนาปัญญาแท้จริง และ ผู้นำที่ดีที่สุด โดยผู้นำของโรงเรียนมีความมืออาชีพนำล่างขึ้น การแก้ไขปัญหา แต่ก็มีวิธีแก้ไขปัญหาที่ได้รับแบบดั้งเดิม ความรับผิดชอบและรักษาเครื่องกลางของรัฐ รวมถึงลึกซึ้ง ฝังแน่นทำความรับผิดชอบ การจัดหาเงินทุน และการบริหารระบบที่ทำการ หน่วยแต่ละโรงเรียนศูนย์ของพวกเขาเป็นที่ตั้งของหน่วยงาน และ แรงจูงใจ และความสำคัญของการสนับสนุนและพัฒนาอาชีพ Ofsted ของปี ตรวจทานนึกว่า มีเหตุผลแข็งแกร่ง และยั่งยืนสำหรับการออกแบบเหล่านี้ แต่มัน ยังคงจะมองเห็นว่า ความสัมพันธ์ใหม่จะไม่เพียงพอที่จะสร้างพื้นที่ ที่ครูและโรงเรียนผู้นำว่า จะต้องนำลึก มีความหมาย และ ปรับปรุงคุณภาพที่ยั่งยืนในการเรียนการสอน เรียนรู้ และหลักสูตร (Fullan, 2005 ฮ็อปกินส์ 2007) PwC ไปสำคัญที่ผู้นำกับหลักสูตร และ แสดงว่าการจัดการวัน-วัน พื้นฐานใช้ 48% ของครูใหญ่เวลา 28% ของรองหัว 9% และผู้ช่วยหัว และ 15% ของเวลาผู้นำอื่น ๆ ในหลัก โรงเรียน ในโรงเรียนมัธยม เป็น 18% สำหรับหัวครู 57% สำหรับรองหัว 23% สำหรับผู้ช่วยของหัวและ 2% สำหรับผู้นำอื่น ๆ 394.2.5. จริง วิจารณ์ยังคงจากสหภาพครูแห่งชาติทดสอบเกี่ยวกับ และเป้าหมายความสำเร็จเป็นคันโยกที่สำคัญของการปฏิรูป ตัวอย่าง รายงาน ความรับผิดชอบ โดยสมาคมครูและอาจารย์ – – ได้ที่:

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

4.2
ความรับผิดชอบของโรงเรียนและนักเรียนที่เรียนนอกจากนี้ยังเป็นวันแรกยังคงอยู่ในการพัฒนาความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างรัฐบาลและโรงเรียนที่เสนอโดยรัฐมนตรีว่าการกระทรวงมาตรฐานโรงเรียน
(ดูด้านบน).
4.2.1 กรอบชาติที่ค่อนข้างซับซ้อนสำหรับความรับผิดชอบที่มีการพัฒนาในประเทศอังกฤษตั้งแต่ช่วงต้นทศวรรษ 1990 เป็นส่วนหนึ่งในความสมดุลให้ปกครองตนเองมากขึ้นตกทอดไปโรงเรียนผู้นำผ่านพระราชบัญญัติการศึกษา1988 ตามที่กำหนดไว้ในบทที่ 3 กรอบนี้เชื่อมโยงเข้าด้วยกันการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้มาตรฐานและการตรวจสอบการตั้งค่าเป้าหมายการตีพิมพ์ของตารางผลการดำเนินงานและการตรวจสอบที่เป็นอิสระโดยที่ผู้นำโรงเรียนจัดให้มีการรับผิดชอบในการดำเนินงานโรงเรียนของพวกเขา ผู้ปกครองที่ได้รับการสนับสนุนการตรวจสอบตารางการปฏิบัติงานเช่นเดียวกับรายงานการตรวจสอบก่อนที่จะเลือกโรงเรียนสำหรับพวกเขาเด็ก. 4.2.2 แม้ว่าหลายคนรับรู้ว่ากรอบความรับผิดชอบนี้มีส่วนร่วมในการยกระดับมาตรฐานในอังกฤษหลายคนยังวิพากษ์วิจารณ์มันถูกกำหนดจากภายนอก, การสร้างบรรยากาศแห่งความไม่ไว้วางใจที่ จำกัด เป็นมืออาชีพครูให้กำลังใจครูที่จะ'สอนเพื่อการทดสอบและการเพิ่มศักยภาพในการแข่งขันของโรงเรียน 'เพื่อว่าโรงเรียนพยายามที่จะซ่อนเร้นปรับนโยบายการรับสมัครของพวกเขาในการสั่งซื้อของพวกเขาที่จะเพิ่มตำแหน่งในตารางผลการดำเนินงานที่ตีพิมพ์(บอล, 2003) นอกจากนี้ยังให้ความสำคัญมากกว่าในความรับผิดชอบภายนอกถือว่ายังมีการเพิ่มระดับของความเป็นมืออาชีพพึ่งพาใบสั่งยาที่มีการขาดการเชื่อมโยงของนวัตกรรมการสอนในระบบอังกฤษ(ฮอปกินส์ 2007) ในหลอดเลือดดำนี้น๊อตที่มีไฮไลต์ต่อไปของรายงานนาย 'โรงเรียนพูดสำหรับตัวเอง' (1996) และผ่านการ 38 ทำงานต่อมาบทบาทของการประเมินตนเองเป็นถ่วงดุลความสำคัญต่อภายนอกรับผิดชอบ. ในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งในการตอบสนองต่อ วิพากษ์วิจารณ์เหล่านี้และบางทีอาจจะมากกว่าโดยตรงการตอบสนองต่อการ'plateauing ของนักเรียนที่สำเร็จที่เวทีหลักที่ 2, 3 และ 4 ความสัมพันธ์ใหม่กับโรงเรียน(DfES, 2004a) ได้ให้ความสำคัญมากขึ้นในด้านล่างขึ้นการตั้งค่าเป้าหมายเพื่อให้มั่นใจว่ามีประสิทธิภาพและต่อเนื่องการประเมินตนเองที่มีคุณภาพการเรียนการสอนและผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนในทุกโรงเรียนรวมกับภาพที่คมชัดขอบสัมผัสเบาการตรวจสอบภายนอกและรายละเอียดโรงเรียนประจำปีเพื่อเติมเต็มข้อมูลประสิทธิภาพการสอบระดับชาติ. 4.2.3 โฟกัสใหม่ในการประเมินตนเองเป็นศูนย์กลางในแบบฟอร์มการประเมินตนเอง (SEF) - กับครูใหญ่เรียกเก็บเงินกับความรับผิดชอบของการเขียนและการปกครองด้วยการสร้างความมั่นใจโรงเรียนเสร็จสมบูรณ์ กระบวนการของการจบ SEF จะแตกต่างกันมากในโรงเรียนจากหัวทำมันคนเดียวที่จะเกี่ยวข้องกับพนักงานทั้งหมดที่จะซื้อในที่ปรึกษาที่จะทำ(Bubb et al, 2007) SEF ต้องมีโรงเรียนที่จะให้หลักฐานเกี่ยวกับประสิทธิภาพของจุดแข็งและจุดอ่อนที่ระบุลำดับความสำคัญที่สำคัญสำหรับการปรับปรุงและการวางแผนเกี่ยวกับวิธีที่พวกเขาตั้งใจที่จะบรรลุพวกเขา อาหารเหล่านี้เป็นโรงเรียนแผนปรับปรุงที่โรงเรียนกำหนดเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงในการปรับปรุง ทั้งสองคนนี้เอกสารนั้นเป็นส่วนสำคัญของหลักฐานที่มีให้ตรวจสอบโรงเรียน. โดยมีวัตถุประสงค์ที่สำคัญได้รับการให้ความสำคัญมากขึ้นในความรับผิดชอบภายในสำหรับการประเมินผลและความรับผิดชอบ. อื่น ๆ ในวงกว้างความสัมพันธ์ใหม่จะปูทางสำหรับบนมือข้างหนึ่ง ใหม่วันหยุดความยืดหยุ่นและการตรวจสอบสำหรับโรงเรียนที่จะถือว่าดีมากหรือที่โดดเด่นในขณะที่ในมืออื่นๆ สำหรับการแทรกแซงที่คมชัดในโรงเรียนการตัดสินที่จะเป็นที่น่าพอใจ. นี้จะนำวิธีการที่แตกต่างที่สำคัญและจำเป็นในแบบดั้งเดิมมากขึ้นเหตุผลของการกําหนดเมื่อเทียบกับความเป็นมืออาชีพ, อำนาจ เมื่อเทียบกับความรับผิดชอบ ฯลฯ (ฮอปกินส์และฮิกคั่ม, 2007) นอกจากนี้ยังเป็นทั้งหมดฉุนมากขึ้นต่อไป Ofsted ของ (2006a) ทบทวนประจำปีล่าสุดซึ่งประสิทธิภาพโดยรวม 13% ของรองและ7% ของโรงเรียนประถมศึกษาพบว่า 'ไม่เพียงพอ' กับการขาดความเป็นผู้นำและยากจนการเรียนการสอนที่ระบุว่าเป็นสองเหตุผลหลักที่อยู่เบื้องหลังความไม่เพียงพอของพวกเขา. 4.2.4 แต่เรื่องนี้ก็ทำให้มีความท้าทายใหม่ ๆ และความซับซ้อนในการกำหนดนโยบายและการปฏิบัติ. การทำงานร่วมกันของแท้เพิ่มเติมเกี่ยวกับการถ่ายโอนและการปรับปรุงหน่วยสืบราชการลับของโรงเรียนและเป็นผู้นำปฏิบัติที่ดีที่สุดโดยผู้นำโรงเรียนนำโดยเนื้อแท้มืออาชีพด้านล่างขึ้นการแก้ปัญหา แต่พวกเขาการแก้ปัญหาที่ได้รับแบบดั้งเดิมรับผิดชอบและรักษาของเครื่องกลางของรัฐ ซึ่งรวมถึงการได้อย่างล้ำลึกการทำงานที่ฝังแน่นของความรับผิดชอบในการระดมทุนและระบบการกำกับดูแลที่วางหน่วยของแต่ละโรงเรียนที่ศูนย์ของพวกเขาเช่นเดียวกับสถานที่ตั้งของหน่วยงานและแรงจูงใจและความสำคัญของการสนับสนุนและพัฒนาอาชีพ ประจำปีของ Ofsted ทบทวนเตือนเราว่ามีเหตุผลที่แข็งแกร่งและยั่งยืนสำหรับการออกแบบเหล่านี้ แต่มันก็ยังคงที่จะเห็นว่าความสัมพันธ์ใหม่จะทำเพียงพอที่จะสร้างพื้นที่ว่าครูและผู้นำโรงเรียนกล่าวว่าพวกเขาต้องการที่จะนำลึกมีความหมายและการปรับปรุงคุณภาพอย่างยั่งยืนในการเรียนการสอนและหลักสูตร(Fullan, 2005; ฮอปกินส์ 2007) . จุด PwC ถึงความสำคัญที่ผู้นำแนบไปกับหลักสูตรและการแสดงให้เห็นว่าผู้บริหารของบริษัท ในแต่ละวันต่อวันใช้เวลาถึง 48% ของครูหัว 'เวลา28% ของหัวรองผู้อำนวยการ', 9% ของหัวผู้ช่วยและ 15% ของคนอื่น ๆ ผู้นำเวลาอยู่ในระดับประถมศึกษาโรงเรียน ในโรงเรียนมัธยมศึกษานี้คือ 18% สำหรับครูหัว '57% สำหรับหัวรองผู้อำนวยการ, 23% สำหรับหัวผู้ช่วย' และ 2% สำหรับผู้นำคนอื่น ๆ . 39 4.2.5 อันที่จริงยังคงวิพากษ์วิจารณ์จากเสียงส่วนใหญ่ของสหภาพครูเกี่ยวกับการทดสอบระดับชาติและเป้าหมายความสำเร็จเป็นคันที่สำคัญของการปฏิรูป ยกตัวอย่างเช่นรายงานเกี่ยวกับความรับผิดชอบโดยสมาคมครูและอาจารย์ - สรุปว่า

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

4.2 โรงเรียนและความรับผิดชอบ
เรียนมันยังวันแรกในการพัฒนาความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างรัฐบาล
และโรงเรียนที่เสนอโดยรัฐมนตรีแห่งรัฐสำหรับมาตรฐานโรงเรียน ( ดูด้านบน )
4.2.1 . กรอบแห่งชาติที่ค่อนข้างซับซ้อนสำหรับความรับผิดชอบมีวิวัฒนาการในอังกฤษ
ตั้งแต่ช่วงต้นทศวรรษ 1990 เป็นในส่วนความสมดุลให้อิสระมากขึ้นตกทอดโรงเรียน
ผู้นำผ่าน 1988 การศึกษาแสดง ตามที่กําหนดไว้ในบทที่ 3 , กรอบนี้การเชื่อมโยง
ด้วยกันแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์มาตรฐานและการสอบ กำหนดเป้าหมาย สิ่งพิมพ์ของ
ตารางการปฏิบัติงานและการตรวจสอบอิสระที่ผู้นำโรงเรียนจัดขึ้น
รับผิดชอบการปฏิบัติงานของโรงเรียน ผู้ปกครองควรศึกษา
การแสดงตาราง รวมทั้งรายงานการตรวจสอบก่อนที่จะเลือกโรงเรียนสำหรับเด็ก


4.2.2 . แม้ว่านักวิจารณ์ยอมรับว่าน่าเชื่อถือกรอบได้
สนับสนุนการยกระดับมาตรฐานในอังกฤษ หลายคนยังวิจารณ์มันเป็น
จากภายนอก การสร้างบรรยากาศของความหวาดระแวงจำกัด
ครูมืออาชีพส่งเสริมให้ครูเรียนรู้เพื่อทดสอบ ' และเพิ่มขีดความสามารถในการแข่งขัน ' โรงเรียน '
ที่โรงเรียนพยายามที่จะแอบปรับนโยบายการรับสมัครของพวกเขาเพื่อเสริมสร้างตำแหน่งของพวกเขาในหัวข้อตารางการแสดง
( ลูก , 2003 ) นอกจากนี้ มากกว่าเน้น
ความรับผิดชอบภายนอกยังถือว่าได้เพิ่มระดับของมืออาชีพ
การพึ่งพายาที่ขาดนวัตกรรมอิสระภายใน
ระบบภาษาอังกฤษ ( ฮอปกินส์ , 2550 ) ในหลอดเลือดดำนี้ นัทได้เน้นต่อไปนี้ของ
มอบหมายรายงานโรงเรียนของพูดสำหรับตัวเอง ' ( 1996 ) และผ่าน 38

ตามมาทำงาน บทบาทของการประเมินตนเองเป็นสำคัญเพื่อตรวจสอบถ่วงดุลภายนอก


เป็น ในส่วน การวิพากษ์วิจารณ์เหล่านี้และบางทีอาจจะโดยตรงการตอบสนองต่อ
'plateauing ' ของนักศึกษาที่สำเร็จชั้นที่ 2 , 3 และ 4 ความสัมพันธ์ใหม่กับโรงเรียน ( dfes
, ได้ใส่ 2004a ) มากกว่าเน้นจากล่างขึ้นบนการตั้งค่าเป้าหมายได้อย่างมีประสิทธิภาพและประเมินผลตนเอง
อย่างต่อเนื่องของการสอนที่มีคุณภาพและผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนใน
ทุกโรงเรียน รวมกับ เป็นภาพที่คมชัดขอบเบา สัมผัสภายนอกตรวจสอบและ
ประจำปีของโรงเรียนโปรไฟล์เพื่อเติมเต็มข้อมูลประสิทธิภาพการสอบระดับชาติ
4.2.3 . โฟกัสใหม่ในการประเมินตนเองเป็นศูนย์กลางในแบบประเมินตนเอง ( SEF ) -
กับครูใหญ่เรียกเก็บเงินกับความรับผิดชอบของการเขียนและปกครอง
กับมั่นใจโรงเรียนเสร็จมัน กระบวนการเสร็จสิ้นและแตกต่างกัน
มากในโรงเรียน จาก ศีรษะ ทำคนเดียวจะเกี่ยวข้องกับพนักงานทั้งหมด

ซื้อในที่ปรึกษาที่จะทำมัน ( บับ et al , 2007 ) ที่โรงเรียนและต้องการให้
หลักฐานเกี่ยวกับประสิทธิภาพ , จุดแข็งและจุดอ่อน ระบุลำดับความสำคัญที่สำคัญสำหรับการพัฒนา และแผนในวิธีที่พวกเขาตั้งใจที่จะบรรลุพวกเขา เหล่านี้อาหารในโรงเรียน
แผนการปรับปรุงที่โรงเรียนกำหนดเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงสำหรับการปรับปรุง ทั้งสองเหล่านี้
เอกสารและแบบฟอร์มส่วนสำคัญของหลักฐานของโรงเรียนนักสืบ
มีคีย์ได้รับการวางมากกว่าเน้นความรับผิดชอบภายใน
ประเมินผลและตรวจสอบได้
มากขึ้นความสัมพันธ์ใหม่ปูทางสำหรับ , บนมือข้างหนึ่งและตรวจสอบความยืดหยุ่นใหม่
วันหยุดของโรงเรียนถือว่าดีมาก หรือดีเด่น
ในขณะที่ในมืออื่น ๆสำหรับการแทรกแซงที่คมชัดในโรงเรียนการตัดสินจะไม่เป็นที่น่าพอใจ
นี่นำที่สำคัญและจำเป็นที่แตกต่างวิธีการวิภาษวิธีแบบดั้งเดิมมากขึ้นของยาเมื่อเทียบกับ
ความเป็นมืออาชีพและการรวมอำนาจมาศูนย์กลาง ฯลฯ
( ฮอปกินส์ และ ไฮแอม , 2007 ) นอกจากนี้ยังทั้งหมดฉุนมากขึ้นต่อไปนี้ ofsted ( 2006a )
ล่าสุดประจำปีที่ประสิทธิภาพโดยรวมของ 13 % และทุติยภูมิ
7 % ของโรงเรียน พบว่ามี ' ไม่เพียงพอ ' ด้วยการขาดภาวะผู้นำและยากจน
สอนระบุว่าเป็นสองเหตุผลหลักที่อยู่เบื้องหลังความไม่เพียงพอของพวกเขา
4.2.4 . แต่นี้ยังมากับมัน ความท้าทายใหม่และซับซ้อนสำหรับนโยบายและการปฏิบัติ .
จริงมากขึ้นความร่วมมือในการข่าวกรองและปรับปรุงโรงเรียนและการปฏิบัติที่ดีที่สุด
ผู้นำโดยผู้นำโรงเรียนเป็นอย่างโดยเนื้อแท้มืออาชีพ LED ด้านล่างขึ้น
โซลูชั่น แต่พวกเขาจะแก้ไขปัญหาที่สืบเนื่อง
ความรับผิดชอบและรักษาของกลไกกลางของรัฐ นี้รวมถึงลึก
ฝังการทำงานของความรับผิดชอบการระดมทุนและการบริหารจัดการระบบที่วาง
หน่วยของแต่ละโรงเรียนที่ศูนย์บริการ รวมทั้งสถานที่ตั้งของหน่วยงานและ
แรงจูงใจและมุ่งเน้นการส่งเสริมและพัฒนาอาชีพ ทบทวนประจำปี
ofsted ก็เตือนเราว่ามีความแข็งแรงและอดทนเหตุผลในการออกแบบเหล่านี้
แต่มันยังคงที่จะเห็นได้ว่าความสัมพันธ์ใหม่จะไม่เพียงพอที่จะสร้างพื้นที่
ที่ครูและโรงเรียน ผู้นำกล่าวว่าพวกเขาต้องนำลึก มีความหมายและ
ยั่งยืนการปรับปรุงคุณภาพในการเรียน การสอน และหลักสูตร ( ฟูลแลน , 2005 ;
ฮอปกินส์ , 2550 ) ที่ได้รับคะแนนความสำคัญที่ผู้นำแนบหลักสูตร
แสดงให้เห็นว่าการจัดการในวันที่ตามวันใช้เวลาถึง 48 % ของครูหัวเวลา
28 % ของหัว ' รอง9 % ของหัวหน้าผู้ช่วยและ 15% ของผู้นำอื่น ๆเวลาอยู่ในโรงเรียน

ในโรงเรียนนี้เป็น 18 % ของครูหัว 57 % หัว ' รอง
23% สำหรับหัว ' ผู้ช่วยและ 2% สำหรับผู้นำประเทศอื่น ๆ

4.2.5 39 . แน่นอนตำหนิติเตียนยังคงอยู่จากส่วนใหญ่ของสหภาพครูแห่งชาติและเป้าหมายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบทดสอบเกี่ยวกับ
เป็นคันโยกที่สำคัญของการปฏิรูป ตัวอย่าง รายงาน
น่าเชื่อถือโดยสมาคมครูและวิทยากร––สรุปได้ว่า :